Журнал начальная школа речевые ошибки

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Особенности речевых ошибок младших школьников

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Содержание.

  
1.  Введение. 

   2.  Речевые
ошибки и причины их возникновения.

  3.
 Классификация речевых ошибок.

  4.
 Изложение-вид письменных творческих работ.

  5.  Исправление
речевых ошибок.

  6.  Исправление
речевых ошибок младших школьников.

 
7.  Заключение.      

  8.  Список
литературы.

 
9.  Приложения.       

1.  Введение.

    Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных
задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей
уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая
должна соответствовать языковым нормам.

    Именно в
начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного
литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях
общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь
детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке
мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью
языковых средств.

    Учитель не всегда
может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать
нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ
методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи
учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом
направлении.

Цель работы:

    Рассмотрение и анализ существующих
классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок
младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса
специальных упражнений для их устранения.

Задачи исследования:

1.             
Проанализировать
существующие классификации речевых ошибок и недочетов.

2.             
Выявить типичные речевые
ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.

3.             
Создать комплекс
упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок
и недочетов младших школьников.

2.  Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и
письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике
обучения русскому языку называют . речевыми. Под речевой ошибкой
понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение,
искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С.
Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих
языковых норм».

Наиболее
полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской.
По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и
недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм
литературного языка… Недочет — это нарушение требований правильности речи,
нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой,
точной и выразительной».

Цейтлин С.
Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной
причиной является «давление языковой системы». Для того,
чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть,
как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык
— речь», «система — норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность,
недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой
реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов».
Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее
порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути
овладения языком не существует.

«Однако
язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)».
Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного
языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с
тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму.
Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э.
Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать
традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему
возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования,
противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой
фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей —
влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм
литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут
касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой
элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3.  Классификация речевых
ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме
исследования показал следующее:

•      существует различные классификации речевых
ошибок;

•      все классификации предусматривают
разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их
устранению;

•      ценность классификации определяется полным
объемом рассматриваемых речевых ошибок;

•      специфика классификации определяется тем,
какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим
классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С.
Соловейчик.

В работах Т.
А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется
целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции
современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и
употребление языковых средств в речи.»  В
связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1
.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые
(ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов
подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся
на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).

Первый вид
ошибок, который выделяют авторы — это ошибки в образовании (структуре) слова.                                                                               

Т.А.
Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1)  в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2)  в
формообразовании:

а)  имен
существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) 
имен прилагательных (красивше)

в)  глагола (ездиет,
хочат, вставший рубль).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1)  нарушение границы предложения

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по
вырубке.);

2)  нарушение связи между подлежащим и сказуемым

 (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил
светлые );

3)  ошибки в
построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах,
ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на
следующие:

—
объединение
в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся
понятий ( В лесу нашли много грибов и опят ); — неудачное сочетание однородных
членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака
Алмаз обнюхивали границу.)]

— нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и
инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать
грибы.);

— полных
и кратких прилагательных
(Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

— деепричастного оборота и
придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

— нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и
танцевать.);

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только
дети нашей страны, но и других стран.);

— неравное употребление соединительного союза вместо
противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5)  ошибки в сложном
предложении.

Так же, как
и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую
классификацию данного вида ошибок:

а)   нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех
пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных
членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь
длинной.);

    
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах
выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик
подразделяет этот вид на:

─
грамматическое
смешение конструкций
(Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая
большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская
речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1)   речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые
недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если
придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно
отнести следующие:

1)             
употребление
слова в несвойственном ему значении

(Поскользнувшись,
я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2)            
смешение
видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали
чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и
сидел, (смешение видов));

3)           
неудачное
употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или
двусмысленности речи
(Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал.
На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля
прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды
ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в
своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4)            
неоправданное
употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка,
напяленная на рубашку.).

Т. А.
Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5)            
смешение
паронимов (Мама мне
велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

6)            
нарушение
фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем.
Коле выдали благодарность.)

7)            
местоименное
удвоение подлежащего
(Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском
кителе с витыми погонами. Петя — он был самый сильный из ребят.).

Далее,
согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок,
которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения
коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми
нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

1 .Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят
речевые ошибки:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь
Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска
только с берегом связывает остров.);

М. С.
Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август
месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два
типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по
значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы
проиграли.);

 4)  нарушение лексической
сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

 Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и
неразвитость

синтаксического строя их речи проявляется в письменных
работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1)  повторение одного и того
же слова в рамках небольшого контекста

(Стрижа
обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в
классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С.
Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2)  употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот
такие со мной случаются случаи.)

3)  однотипность и слабая распространенность
синтаксических

конструкций
(Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми.
Вода в реке стала холодной.)

  
«Системные
ошибки — нарушение
языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С.
Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

1.  Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети,
руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо
ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных,
прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях
возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду
этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

2.   Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа
предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой
нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: «На мокром полу отражается
все, что происходит в террасе», (ошибка в выборе предлога).

3.   Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени
не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качелъ».

4.   Ошибки типа «устранение идеоматичности».

   
 «Идеоматичные
слова — слова, имеющие
индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по
их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем:
буду всех от войны спасать».

Следующая
группа ошибок — просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики,
морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными
могут быть:

1)   значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2)    формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все
объясняют.»’,

3)    синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду
гулять с собакой.».

«Композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного
дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в
технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить
воедино»),

К
композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения,
словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был
день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной
считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический
повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на
день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

   По С.Н. Цейтлину в основе
данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной
и письменной. Данную классификацию можно
представить в виде схемы

Речевые ошибки

свойственные                                  
не зависящие                    свойственные

исключительно                              
от формы  речи                 исключительно

устной форме
речи                                                                  
письменной форме    

                                                                                                        
речи

орфоэпические                    
  словообразовательные              орфографические

акцентологические                  
морфологические                     пунктуационные

                                                    
синтаксические                         

                      
                               лексические

                                                  
фразеологические

                                                    
стилистические

   В соответствии с различными видами
классификаций были  выделены две принципиально различные группы —
грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и
речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

4.  Изложение как вид письменных творческих работ.

      Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной
устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких

текстов, которые могли бы быть
обдуманы учеником. Изложения являются

показателями прочности и
осознанности приобретенных учащимися умений

и навыков в области родного языка,
позволяют судить, насколько

продуманно построено связное
высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме.

Изложение
чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае,
если будут выполняться следующие условия.

Во-первых,
текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не только будет доступен
учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е. если он содержательнее,
богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В связи с этим Львов М. Р.
определяет требования к текстам, выбираемых для письменных изложений.

1.                
Тексты следует
выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины
родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и
в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся,
формировать их мировоззрение.

2.                 
Тексты должны быть
более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными
словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного
разъяснения.

3.                 
Текст для изложения
должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

А,
во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведенного
анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических вывода:

1)                          
текст для пересказа
нужно специально выбирать, отдавая себе отчет, на какие именно вопросы
содержания, построения предложений, выбора слов нужно обратить внимание
учащихся;

2)                           
изложению должен
предшествовать тщательный анализ текста, в том числе с точки зрения отбора
сведений, их организации, а также правильности, точности, богатства,
выразительности использования языковых средств.

Анализ
текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию. Прежде всего, он
учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором
сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно
воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ — это база для
того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по
созданию собственных. Поэтому, очень часто написание изложений используется как
подготовительный этап в подготовке к сочинению.

Анализ
текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

─ беседы по содержанию, цель которой —
проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора;

─ анализ
структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением
особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием
преложенного;

─ языкового анализа, включающего наблюдение над
использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций;
предупреждение различных речевых недочетов;

─ орфографической подготовки.

    В практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились несколько видов письменных изложений.

    В начальных
классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые,

выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р.
Львову «самый простой вид изложения — подробное, близкое к тексту, изложение (по
вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет».

Однако этот
вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще,
но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во- первых,
средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его
деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образцаи его языковых
средств.

В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на

детали в
тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать
диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст,
соблюдая временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

В подробном
изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся
строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог,
использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая
временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

Изложить
тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко,
конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым.
«Сжатый пересказ – необходимая – ступень развития связной
речи». Подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи

   Следующий вид изложения —
выборочное изложение. При данном виде работы от ученика требуется
пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как
и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки
зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем
или иным способом.

Специфика выборочного
изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы,
вычленять материал, относящийся к той

или иной теме, строить высказывание
на основе собранного материала. Выборочное изложение, «связующее звено между
изложением и сочинением»

Существует еще один вид изложения — творческие
изложения.

Творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение: усилить воздействие образной системы
на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых  литература
и создается». Наиболее
удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от
лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.
Р. Львова «творческие изменения и дополнения в письменном
варианте пересказа не должны быть большими».

Они могут
быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли
содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Дополнять
текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из
жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что
рассказано.

Трудность
письменных изложений от лица одного из персонажей состоит
в том, что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого
персонажа. В связи с этим М. Р. Львов рекомендует «разобрать устно весь
рассказ, а письменное изложение проводить по одному из отрывков, наиболее
интересному и обладающему относительной самостоятельностью».

Чтобы
успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа,
«перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на
события его глазами.

На более высоких ступенях изложений подобного типа
школьники могут дополнить авторский текст.

Анализ
литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в
письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

5. 
Исправление речевых ошибок.

Анализ
методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей
исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных
упражнений. При этом упражнения в дидактике определяется как «планомерно
организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с
целью овладения им или повышения его качества»По мнению Т. А. Ладыженской «в процессе речевой
деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи
оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в
силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ,
ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют
упражнениями». В связи сэтим большое значение приобретает
типология упражнений.

Анализ
методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных
на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При
рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т.
А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на
усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности,
предопределяемый тем или иным типом задания»Если
учитывать каждое из
данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной
организации.

По первому
основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1.
Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте
текст, ответьте на вопросы.

Каждое
орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них —
стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским
блюмингом — это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей
состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с
собой требуют.

Из всех
орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

·    
Как
раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

·    
Какие
слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения,
предусматривающие обогащение речи учащихся

синонимическими средствами языка. К
последним примыкают:

упражнения,
направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств
наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие
с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему? Уникальный, высокий, спокойный,
патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

•                    
упражнения,
ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к
другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас

шефы. Ниши шефы — рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно
выбирая в или на,
из
или с.

                                                               
работу

Идут…                                                   завод

                                                           
фабрику

                                                             
завода

Возвращаются…                               
работы

                                                            фабрики

                                                             
школу

Идут…                                                 
магазин

                                                              
институт

Возращаются…                                   
школы

                                                              
института

                                                              
магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте
пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени
существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные
окончания.

М. р.       
какой?                            ж.р.           какая?

  ─           
…..                                  ─                …..

Ср.р.       
какое?

  ─           
…..

Месяц, луна,
солнце — ярк…; костюм, рубашка, платье, пальто — нов…; арбуз, вишня, яблоко — краен…;
джем, начинка, варенье, повидло — вкусн….

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по
три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово
должно отвечать на вопрос где?, во втором —
куда?, в третьем — откуда? Укажите склонение,
падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня,
Сибирь, Украина, Кавказ.

1.       Наблюдение за употреблением средств языка
в образцовом тексте.

«Найдите
слова, помогающие нам увидеть, представить…, слово, рисующее…, точно
называющее…, подчеркивающее…» — вот некоторые из предлагаемых заданий.

Очень
эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст
«портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности,
выразительности авторского варианта.

Под голубыми
небесами,                             Под голубыми небесами,

Необозримыми
коврами,                            Великолепными коврами,

Блестя на
солнце,                                        Блестя на солнце,

Снег
лежит…                                             Снег лежит…

2.       
Редактирование
высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для
подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается
к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы
урока.

3.
Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня:
словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения
имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс тема
«Состав

слова». Приведем
пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте
слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите
слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

4.        
Трансформация
конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух
предложений в одно.

Не было
ветра, но все листья падали и падали в саду.

5.    Подбор слов, составление словосочетаний,
придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной
мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова,
которые помогли бы передать…

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первый тип заданий — упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В
саду собирают яблоки, фрукты, груши».

—       
Какое слово лишнее?

—       
Фрукты.

—       
Почему слово «фрукты»
лишнее?

—       
Потому что слово
«фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.

—       
Каким другим словом
можно заменить «фрукты»?

—       
Сливы, персики,
абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей,
мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, рюлоколъчики».

Второй
тип заданий — упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал
анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках
небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в
письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось
особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель
предлагает детям прослушать отрывок текста.

—       
Послушайте небольшой
рассказ и найдите в нем ошибки.

Лосиха с
лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

—       
Какую ошибку вы нашли
в данном тексте?

—       
В каждом предложении
повторяется слово «побежали».

—       
Какими другими словами
можно заменить это слово в нашем рассказе?

—       
Погнались, понеслись,
направились, пустились.

—       Каким из слов, названных вами, заменим
слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».

—       
Погналась.

Какое слово
употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к
сторожке»

—        
Пустились.

—        
Запишите в тетрадях
исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними
погнались стая волков. Лоси пустились сторожке».

Третий
тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в
образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня
много делов

    Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает
задание:

—     Прочитайте первое словосочетание и скажите
все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

—      Делов.

—     Как нужно правильно сказать?

—     У меня много дел.

—      Запомните, как нужно говорить правильно,
запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте
ошибку самостоятельно.

—     Прочитайте, что у вас получилось?

—     Ждут каникул.

—     Какое слово употреблено неправильно в
последнем словосочетании?

—     Польт.

—     Кто знает, как нужно сказать правильно?

—     Пальто.

—      Запишите исправленное словосочетание в
тетради.

Четвертый тип заданий — упражнения на устранение различных
речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске
написаны предложения

По дорожке
бежал молодой щенок.

На поляне
красуется красавец клен.

—       Прочитайте первое предложение.

—       Какую ошибку вы заметили?

—       Слово «молодой» лишнее.

—       Почему?

—       Потому что щенок — это молодая собака.

—       Запишите исправленное предложение в
тетрадь.

—       Какая ошибка допущена во втором
предложении.

—       Сочетание слов красавец
клен.

—       Что вам не нравиться в этом примере?

—       Два родственных слова стоят рядом друг с
другом, и это звучит некрасиво.

—       Как можно исправить это предложение?

—       На поляне растет красавец клен. На поляне
красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

—       Какой вариант выберем?

—       На поляне растет красавец клен.

—       Запишите это предложение в свои тетради.

   Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом
менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и
содержания задания.

   Как показало
наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных
упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и
предлагать свои варианты ответов.

7. Заключение.

Человек всю
свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у
него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством
простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом
расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными
языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок
овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими
конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую
деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь,
развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Речь-
очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию
устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь
совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это
доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен
оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее
культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список
литературы:

1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура
и искусство речи»

                                                       
1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин
«Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А.
Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р.
Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

                                                       
1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А.
Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

          
1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

                                                                                       
Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

    На зеленой лужайке под большим
дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

    Однажды один озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить
гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

    Через много лет мальчик стал
дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер
гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1.   Колодец.

2.   Поступок мальчика.

3.   Возвращение к колодцу.

                                                                                      Приложение
2

Изложение.

Рыжик.

    Однажды лесник подобрал в лесу
олененка. У малыша погибла мать — олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

    Лесник отдал олененка школьникам.
Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила
зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам
олененок гулял по селу.

    За лето малыш подрос. Теперь он
должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

План.

1.   Лесник нашел олененка.

2.   Олененок живет у ребят.

3.   Малыш вырос.

Приложение 3

1. 
Предложите правильный вариант

·       
Застрял в лужу

·       
Описывать о природе

·       
Вкусная печенья

·       
На лбе шишка

2. 
Выберите одно из слов, указанных в скобках.

·       
Мы до этого не
(догадались, додумались)

·       
Вот до чего (доводит,
приводит) невнимательность.

·       
Он (поразился,
удивился) случившемуся.

3. 
Найдите и устраните повторы в предложениях

·       
Высохли
трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная
песня.

4.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

·       
В
библиотеке дети читают книги

·       
Во
дворе много маленьких малышей.

·       
На улице хорошая
погода.

5.  Найдите повторы слов в тексте.
Предложите правильный вариант.

Волк бросился на ежа.
Волк укололся. Волк упал от боли.

6.  Предложите правильный вариант.

·       
На
берег трудно приблизиться.

·       
Притронулся
до горячей плиты.

Приложение 3

7.  Найдите ошибки, предложите правильный
вариант.

·       
Вкусная
повидла

·       
Языки
пламя

·       
На
пушистых веток

8.  Среди предложений найдите то,
в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
В
гнезде жили пернатые птицы.

·       
Мы
ездили на экскурсию в музей.

·       
Ночь
переночевали в лесу.

9.  Найдите повторы в данных предложениях.
Исправьте.

·       
Ребята
положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
Солнце
слепила глаза.

·       
Детвора
готовились к празднику.

11.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Вася
слез с дерева на землю. Пошел домой.

·       
Еж
отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12.  Среди данных слов назовите те, в
которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

·  • Купить мыло, много
стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13.   Среди
данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка.

·       
Летом старшеклассники
ходили в поход.

·       
Дедушка пришел на то
место, был колодец.

Приложение 3

·       
Осенью птицы улетают на
юг.

14.  Среди данных слов
назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный
вариант.

Дети бежат, взять грабли,
новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

15.  Исправьте ошибки.

·       
Небо
заволоклось тучами.

·       
Я
с мамой ездили к бабушке.

16.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Я
не пошел гулять. Была плохая погода.

·       
Весна
— время года. Распускаются почки.

17.  Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из
школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

18.  Предложите  правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Особенно
очень сильно кричали вороны.

·       
По
дорожке бежал молодой щенок.

19.  .Среди данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
•
Журавль клювом клюнул лягушонка.

·       
На
перемене дети пошли в столовую.

·       
Пахнет
запахом весны.

Приложение 3

20.  Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано.
Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

21.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
У
меня это вызывает любопытностъ.

·       
У
него беззаботливый характер.

22.  Укажите ошибки.

·       
Стукнул
по голове волка Яша.

·       
Он
подыскал надежного себе помощника.

23.  Выберите одно из слов, указанных в скобках

·       
Этому
нужно (уделить, выделить) особое внимание.

·       
Дети
(огорчились, обиделись) отмене поездки.

24.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
На
рисунке нарисованы разные грибы.

·       
Кругом
желтеют желтенькие цветы.

25.  Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами,
и стриж решил, что скоро конец.

26.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след
зайца.

Птичка вылетел из
клетки.

Я интересуюсь изучением
Луны.

Приложение 3

27.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Листья
на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

·       
На
поляне красуется красавец клен.

28.  Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок
Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

29.  Прочитайте предложение, дайте правильный
вариант.

·       
Девушка
была румяной, гладко причесана.

·       
Дуров
стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30.  Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

·       
Я
расскажу интересный рассказ.

·       
По
ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

31.     Устраните
повторы в тексте.

    Озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник колодца.