Задача педагога содействовать улучшению допущенных детьми ошибок

ГБПОУ КК ЕПК

Сообщение на тему:

Педагогическая поддержка учителя в работе с неуспевающими детьми

Выполнила: студентка группы Ш-31 Дьячковская Анастасия Преподаватель: Великановская Л. А.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения. Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение. Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов  этого процесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

3. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

• Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

• Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

• Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников. Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников. Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников. Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Пути устранения неуспеваемости.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно — воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации,  психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум — совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе — группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников.

Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психо­логических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае пе­дагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их. Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика. Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий. В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.

Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми 
Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе? 
Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы. 
Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.
Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. 
Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках. 
Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.). 
Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.). 
Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно. 
Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся
Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, — превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса. 
Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чаще всего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.

В итоге, хотя ребенок не посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика. 
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции. 
Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке 
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся: 
—   создание атмосферы особой доброжелательности при опросе; 
—  снижение темпа опроса, разрешении дольше готовиться у доски; 
—   предложение учащимся примерного плана ответа; 
—  разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления; 
—                   стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой. 
2. При изложении нового материала: 
—  более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания ими учебного материала; 
—  привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов; 
—  привлечение к высказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы; 
3. В ходе самостоятельной работы на уроке: 
—  разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых; 
—  ссылка на аналогическое задание, выполненное раннее; 
—   напоминание приема и способа выполнения задания; 
—  указание на необходимость актуализировать то или иное правило; 
—   ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений; 
—  инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению; 
— стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих; 
— более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление. 
4. При организации самостоятельной работы: 
—   выбор для группы успевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа; 
—   более подробное объяснение последовательности выполнения задания; 
—   предупреждения о возможных затруднениях, использование карточек консультаций, карточек с направляющим планом действий.

Памятка  «Психотерапия неуспеваемости»

1.      Не бить лежачего
Оценку своих знаний учащийся уже получил и ждет спокойной помощи, а не новых упреков.

2.      Не более одного недостатка в минуту
Избавляя человека от недостатков, знайте меру. Иначе человек станет нечувствительным к вашим оценкам. По возможности выберите из множества недостатков тот, который особенно непереносим, который хотите ликвидировать в первую очередь, и помогайте бороться с ним.

3.      За двумя зайцами погонишься…
Начните с ликвидации тех учебных трудностей, которые в первую очередь значимы для самого учащегося.

4.      Хвалить исполнителя, критиковать исполнение
Оценка должна иметь точный адрес. Критика должна быть как можно более безличной.

5.      Сравнивайте сегодняшние успехи учащегося с его собственными вчерашними неудачами
Даже самый малый успех – это победа над собой, и она должна быть замечена и оценена по заслугам.

6.      Не скупитесь на похвалу
Выделите из потока неудач крошечный островок, соломинку успеха, и возникнет плацдарм, с которого можно вести наступление на незнание и неумение.

7.      Техника оценочной безопасности
Оценивать деятельность дробно, дифференцированно. Возникает деловая мотивация учения: «Еще не знаю, но могу и хочу знать».

8.      Ставьте перед учащимися предельно конкретные и реальные цели
Не искушайте его невыполнимыми целями.

9.      Учащийся не объект, а соучастник оценки
Умение оценивать себя самостоятельно – главное средство преодоления учебных трудностей. Приучение к самооценке начните с ее дифференциации. Отдельной отметки заслуживают красота, скорость выполнения работ, ошибки за невнимание и ошибки «на правила», своевременное выполнение задания.

10.  Сравнивайте достижения
Оценка должна выражаться в каких-либо зримых знаках: графиках, таблицах, которые помогут сравнить вчерашние и сегодняшние достижения учащегося.

Педагогические ошибки в работе с детьми.

Ошибка – это один из инструментов изучения мира. Педагогу, как и любому человеку присущи ошибки. Они могут носить разного рода характер, но педагогические ошибки, к сожалению, говорят о несформированной компетенции, состоящей из множества различных компетентностей. Современный стандарт педагога гласит что, одним из важных задач дошкольного образования являются хорошо подготовленные кадры, обладающие личностными и профессиональными характеристиками, владеющие педагогическим мастерством.
Почему же необходимо избегать ошибок в воспитании и обучении детей? Хотя бы потому, что задача педагога – создать из ребенка индивидуальную личность, со своим складом характера и ума.
Итак, что же такое педагогическая ошибка? 

Педагогическая ошибка – это использование таких методов, приемов, форм работы, которые приводят к иному (отрицательному) результату в воспитании и обучении детей и противоречат общепринятым нормам кодекса этики педагога и общепринятым нормам общества.
Рассмотрим некоторые из них.
1. Отсутствие индивидуального подхода к детям. Многие педагоги мерят всех детей одной меркой, но это одна из наиболее типичных ошибок. Все дети индивидуальны! У каждого свой характер, поведение и многое другое, поэтому при проведении образовательной деятельности индивидуальные особенности ребенка необходимо учитывать обязательно.
2. Система поощрения и наказания. Эта тема самая актуальная и обсуждаемая среди педагогов, людей и даже СМИ. Каждый родитель ведет своего ребенка здоровым, с надежной, что образовательное пространство безопасно, что педагоги — это наставники ребенка во всех делах и их главные учителя. Поэтому с системой наказания нужно быть аккуратным, чтобы не нанести ребенку психологическую травму. Что касается поощрения, то здесь тоже возможны ошибки, которые приведут к неблагоприятному исходу дела.
3. «Побратимые» отношения с родителями. О, как ошибаются педагоги и воспитатели, когда начинают дружить с родителями своих подопечных! Как они не понимают, что эти дружеские отношения ведут к нарушению субординации и как следствие, к необратимым процессам против них самих же.
4. Несоблюдение культуры речи педагогом. Речь педагога – один из постулатов успешности в работе. Красивая, грамотно выстроенная речь воспитателя нравится детям и взрослым. От правильного произношения слов и предложений в речи зависит связная речь ребенка, его словарный запас слов и эстетическая окрашенность.
5. Громкий крик на детей. Конечно, понятно, что все мы люди и что это нормальный процесс на кого-то повысить голос, но в ДОО и в школе этот принцип является чуть ли не приступным, т.к. существуют равноправные отношения между педагогом и взрослым, а это говорит о том, что ребенок нуждается в объяснении ситуации.

Педагогическая ошибка – когда воспитатель неправильно использует метод или прием в работе с дошкольниками, что приводит к менее эффективным результатам воспитания и обучения. Чаще всего педагогические ошибки совершают из-за неопытности начинающие воспитатели. Однако ошибаться могут и педагоги со стажем.

Например, в младшей группе воспитатель ежедневно учит малышей мыть руки или одеваться на прогулку. В процессе этих режимных моментов она решает культурно-гигиенические задачи, формирует у детей навыки самообслуживания, воспитывает желание помогать товарищу. Однако часто можно наблюдать такую ситуацию: воспитатель сама одевает отстающего ребенка, чтобы быстрее собрать его на прогулку. Такими действиями педагог формирует у ребенка потребительское отношение, неумение и нежелание обслуживать себя. Казалось бы, мелочь, но в педагогике нет мелочей. Каждое действие или слово воспитателя влияет на ребенка, и важно, чтобы это влияние было положительным

Педагогические ошибки следует рассматривать как своеобразные педагогические задачи и обсуждать их с воспитателями.

Детальный анализ того, что неправильно сделала воспитатель, поможет ей обогатить свой педагогический опыт и совершенствовать профессиональное мастерство.

Когда старшие воспитатели, руководители ДОО сталкиваются с ошибками в работе педагогов, они должны не делать замечания, а вместе разбирать их и искать правильные решения. Ведь решить педагогическую задачу, подробно разобрать ситуацию – значит найти способ, как помочь воспитателю, какую дать методическую подсказку.

 Педагогические ошибки надо разбирать индивидуально с каждым воспитателем и на методических мероприятиях в педагогическом коллективе. Когда воспитатели обсуждают ошибки коллективно, они предлагают разные варианты решений, учатся анализировать педагогический процесс, приходят к пониманию того, какие педагогические воздействия формируют те или иные качества личности ребенка. Благодаря этому в будущем воспитатели смогут контролировать свои действия и застрахуют себя от многих педагогических ошибок.

Примеры педагогических ошибок и инструкция, как их исправить

ОШИБКА № 1. «МОЛОЧНЫЕ РЕКИ КИСЕЛЬНЫЕ БЕРЕГА»

Девочка Настя разлила молочный кисель во время еды. Воспитатель резко отреагировала: «Настя, теперь ты осталась без напитка». В следующий раз ситуация повторилась. Воспитатель предположила, что девочка делает это специально, и в наказание заставила ее выпить две порции.

Как исправить:

Наказывать ребенка едой нельзя! Чтобы решить эту ситуацию,надо побеседовать с девочкой и выяснить, почему ей не нравится этот напиток. Потом нужно объяснить, что кисель полезный. Если ситуация не изменится, следует поговорить с мамой и решить, чем заменить напиток.

ОШИБКА № 2. «РАВНЯЙСЬ! СМИРНО»

На занятии воспитатель постоянно обращается к детям и делает всем замечание: «Сядьте ровненько!»/ В результате отвлекаются даже те дети, которые и так сидят правильно.

Как исправить:

Если воспитатель следит за осанкой детей, то замечание лучше делать адресно. Для этого нужно подойти и обратиться к конкретному ребенку: «Алеша, выпрями спину», «Саша ты очень низко наклонился, подними голову». Индивидуальные замечания следует делать тихим голосом. Чтобы дети учились самостоятельно контролировать свою позу за столом, выделите время в режиме дня и поговорите о правильной осанке и для чего ее нужно сохранять.

ОШИБКА № 3 «КАК УГОРЕЛЫЙ!»

Воспитатель: «Витя, что ты носишься, как угорелый? Сядь и посиди». Мальчик каждый день доводит воспитателя, но делает это не специально, а потому «что в нем энергии много, и она ищет выход».

Как исправить:

Постоянно «усаживать» подвижного ребенка нельзя. Выясните, почему он себя так ведет. Скорее всего, Витя – гиперактивный ребенок. Таких детей нужно переключать на другой вид деятельности (занятия лепкой, водные игры, любые мускульные движения). Это позволит ему выплеснуть избыток возбуждения или тревоги. Гиперактивность ребенка – это состояние,при котором возбудимость и активность превышают норму.

ОШИБКА № 4 «ПОСТОИШЬ В УГЛУ И ПОЙМЕШЬ!»

Воспитатель громко при всех детях сделала замечание Юре и наказала его за проступок: поставила в угол.

Как исправить:

Прежде чем наказывать ребенка, надо объяснить, в чем он не прав. И не всегда это надо делать при всех детях. Здесь важно соблюдать индивидуальный подход: одному достаточно объяснить, другому – поставить в пример товарища. Воспитатель должна приглядеться к каждому, увидеть индивидуальные особенности и с их учетом подбирать меры воздействия.

ОШИБКА № 5 «ЛЮБИМЧИК В ГРУППЕ»

Есть воспитатели, которые проявляют особое внимание к одним детям за счет невнимания к другим, т. е. выделяют в группе любимчиков. Они постоянно держат их в поле зрения, дают

важные поручения. Любимчики всегда ходят с воспитателем рядом на прогулке, в группе.

Как исправить:

Воспитателю следует воздерживаться от подобных проявлений. Все дети в группе должны получать одинаковое внимание и чувствовать себя полноценным участником образовательной деятельности. Воспитатель должен быть одинаково строг и добр со всеми детьми.

ОШИБКА № 6 «МЯМЛЯ»

Девочка Алена на занятиях по изобразительной деятельности всегда не успевает выполнить задание и плачет. Воспитатель: «Ну опять Алена не успела, что же ты такая мямля?»

Как исправить:

Такие характеристики и высказывания в адрес ребенка недопустимы! Если вы знаете, что девочка все делает медленно, надо помочь ей или предложить закончить работу в другое время. Обязательно найдите, за что можно похвалить ребенка. Не требуйте, чтобы все дети работали в одном темпе. Каждый ребенок работает в удобном для него темпе.

ОШИБКА № 7 «НЕВЫНОСИМЫЙ РЕБЕНОК!»

Вечером за Вовой пришла мама. Воспитатель спешит рассказать ей, как мальчик провел день в детском саду: «Ваш Вова невыносим, сегодня опять весь день задирался, а на зарядке толкал детей».

Как исправить:

Начинайте разговор с родителями с хороших новостей, постарайтесь найти то положительное, что есть у мальчика. Этот прием располагает к слушанию, например: «Вова мой помощник, трудолюбивый мальчик, но я хотела поговорить о…» Так вы настроите родителей на диалог.

ОШИБКА № 8 «НИКАКИХ УСПЕХОВ»

Бабушка Алеши поинтересовалась: «Какие успехи у мальчика в математике?». Воспитатель: «Совершенно никаких, он все делает не так, как я объясняю».

Как исправить:

Интерес ребенка к разным видам деятельности, его способности проявляются в дошкольном возрасте в позициях «нравится – не нравится», «хочу – не хочу». Задача воспитателя –наблюдать, к каким занятиям склонен ребенок, и сообщать об этом родителям. Однако надо вместе искать приемы, которые будут способствовать разностороннему развитию ребенка.

ОШИБКА № 9 «ТЫ ЛУЧШЕ, ЧЕМ ОН»

Воспитатель, наблюдая за работой двух дежурных, говорит: «Антон, Саша опять возится и всех задерживает, лучше сделай это ты».

Как исправить:

Дошкольники очень чутки к оценке, у них обострено чувство справедливости. Такие замечания нельзя делать, если вы знаете, что Саша медлительный и не уверен в себе. Нужно найти у него положительные стороны и чаще хвалить. Кроме того, необходимо распределять заранее обязанности так, чтобы ребенок чувствовал свою значимость. Лучше скажите: «Саша, вы будете убирать вместе с Антоном. Вместе у вас все хорошо получится, потому что ты старательный и выполняешь задание аккуратно, а Антон быстро. В паре работать легче».

ОШИБКА № 10 «ВИНОВАТЫ ОБА!»

Воспитатель наказала Сашу и Сережу за то, что они подрались, развела их по углам: «Будете стоять, пока не попросите прощения». Каждый из детей твердил только одно: «Он первый

начал». Через 15 минут воспитатель отпустила детей: «Ладно, идите играть и больше не деритесь!».

Как исправить:

Такое поведение воспитателя свидетельствует о том, что она не хочет разбираться в поступках детей и стремится быстрее исчерпать инцидент. Однако воспитатель обязательно

должна выяснить, из-за чего мальчики подрались, и провести с ними разъяснительную беседу. Если дети заслуживают наказания, воспитатель выбирает такое, чтобы оно не ущемляло

чувство их достоинства и было справедливо. Это важно, т. к.оценка детского поведения является субъективной и не всегда соответствует действительности.

ОШИБКА № 11 «СЕМЕРО ОДНОГО ЖДУТ»

Дети одеваются на прогулку, воспитатель говорит: «Пока не оденутся Вова и Марина, мы на прогулку не пойдем». Дети, которые быстро оделись, вынуждены ждать в помещении, им жарко, они начинают толкаться, баловаться. Сборы на прогулку занимают много времени.

Как исправить:

Собирайтесь с детьми на прогулку небольшими группами. Тех детей, которые медленно одеваются, отправьте первыми в раздевалку. На улицу тоже выходите группами:с первой группой – сами, с остальными – остается помощник воспитателя.

ОШИБКА № 12 «СМОТРИ, КАК НУЖНО СДЕЛАТЬ»

Часто воспитатели излишне опекают дошкольников, стараются все за них решить. Однако важно формировать у детей способность самостоятельно анализировать ту или иную про-

блемную ситуацию и находить правильный ответ. Как же это делать?

Как исправить:

Не спешите сразу давать совет или готовый ответ. Предложите детям: «Давайте подумаем вместе, как правильно поступить в этом случае?». Затем выделите, обозначьте ситуацию и обсудите с детьми варианты поведения. Предложите перечислить те нежелательные последствия, которые могут возникнуть. Так вы научите детей самостоятельно находить правильный ответ. Используйте в работе эффективный метод организации нормативных проектов. Обсуждайте с детьми разные ситуации и их возможные последствия, а затем все вместе формулируйте правила поведения.

Памятка для воспитателей «КАК ИЗБЕЖАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБОК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ»

1.Всегда выясняйте причину очень активного или пассивного поведения ребенка. Предлагайте детям разные виды деятельности, чтобы активизировать и вовлечь в общую игру, занятие или успокоить.

 2.Делайте замечания детям адресно и тихим голосом. Для этого подходите и обращайтесь к конкретному ребенку.

3.Прежде чем наказывать ребенка, объясните, в чем он не прав. Помните, что не всегда это надо делать при всех детях.

 4.Будьте одинаково внимательны ко всем детям в группе, не выделяйте любимчиков. Все дети должны чувствовать себя полноценным участником образовательной деятельности.

5.Не допускайте обидные характеристики в адрес детей.

6.Не оставляйте без внимания конфликтные ситуации в группе. Выясняйте причины ссор детей и проводите с ними разъяснительные беседы.

 7. Обязательно находите, за что похвалить детей.

 8.Не требуйте, чтобы все дети работали в одном темпе.

 9.Не сравнивайте детей друг с другом. Дошкольники очень чутки к оценке, у них обострено чувство справедливости.

 1О.Не стремитесь всё делать за детей. Формируйте у них способность самостоятельно анализировать ту или иную ситуацию и находить правильное решение.

 11.Наблюдайте за детьми, чтобы выявить их склонности к конкретным занятиям, и сообщайте об этом родителям.

12.Используйте методы и приемы, которые будут способствовать разностороннему развитию детей.

Формы методической работы с педагогами

Пассивные формы работы
методической службы сориентиро­ваны в большой степени на репродуктивную
мыследеятельность и обеспечивают опору на зону актуального развития педагогов.

Активные формы стимулируют
поиск, творческую исследова­тельскую деятельность педагогов и ориентированы на
зону бли­жайшего развития педагогов.

Наиболее эффективными формами методической работы на современном этапе развития школы,
на наш взгляд, являются:

тео­ретический
семинар,

семинар-практикум,

научно-практическая
конференция,

методическая
декада,

дни
науки,

методический
фес­тиваль,

методический
мост,

методическая
мозаика,

дискуссия,

методический
ринг,

деловая
игра,

педагогический
КВН,

мозговой
штурм,

тренинг,

видеотренинг,

педагогические
чтения,

лекторий,

профессиональная
выставка,

защита
проекта,

тематический
педа­гогический совет,

открытый
урок

Формы организации и проведения заседаний
МО могут быть следующими:

Лекция

Теоретический
семинар

Семинар-практикум

Конференция

Экскурсия

Творческая
дискуссия

Творческий
диалог

Гостиная

Час
коллективного творчества

Методический
фестиваль (по итогам методической работы за год)

Деловая
игра

Методический
КВН

Ярмарка
методических идей

Методический
тренинг

Встреча
за круглым столом

Авторская
мастерская

Виды домашних заданий учителям в рамках
планирования методичес­кой работы могут быть такими:

Моделирование
урока (целиком или фрагментарно)

Разработка
системы уроков по теме или курсу

Разработка
спецкурса, программы исследования по определенной теме

Подбор
литературы по определенной теме, курсу, проблеме

Аннотирование
по теме, курсу, проблеме, опыту работы коллеги

Составление
контрольных материалов, тестов

Составление
и защита опорных схем, памяток, дидактического мате­риала

Разработка
планов кружков, сценариев внеклассных мероприятий по предмету, курсов по выбору

Посещение
уроков, внеклассных мероприятий, занятий спецкурсов, дополнительных занятий с
последующим анализом

Представление
собственного опыта работы по теме, проблеме

Защита
темы по самообразованию.

Интерактивные методы и игры

«Интерактивный» означает
основывающийся на взаимодействии. Но интерактивность — это не про­сто
взаимодействие субъектов друг с другом, а специально организованная
познавательная деятель­ность, носящая ярко выраженную социальную на­правленность.

Цель
использования интерактивных методов и игр — изменение моделей поведения
участников. Анализируя свои реакции и реакции партнера, участник меняет свою
модель поведения и осознанно усваивает новые нормы деятельности, что позволяет
говорить об интерактивных методах как о процессе интерактивного воспитания.

Ведущими принципами организации
интерактив­ного процесса являются:

•  мыследеятельность;

•  смыслотворчество;

•  свобода выбора;

•  рефлексия.

Организация мыследеятельности заключается:

—   в выполнении участниками различных мысли­тельных
операций (анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, классификация, абстрагирование
и др.);

—  в обмене результатами мыслительной деятельно­сти
между участниками педагогического процесса;

—  смене и разнообразии видов, форм мыслитель­ной
и познавательной деятельности;

—  сочетании индивидуальных и групповых форм
работы;

—  проблемном обучении, использовании в
педагогиче­ском процессе современных образовательных технологий;

—  смыслотворчестве участников;

—   рефлексии.

Смыслотворчество предполагает
осознанное со­здание в процессе взаимодействия педагогов нового содержания,
оценки явлений окружающей действитель­ности, своей деятельности, результатов
взаимодей­ствия с позиций своей индивидуальности.

Конечным
результатом, целью смыслотворчества является обогащение, появление нового
индивидуаль­ного опыта осмысления (смысла), расширяющего гра­ницы
индивидуального сознания.

Рефлексия в
педагогическом процессе — это про­цесс и результат фиксирования субъектами
(участни­ками педагогического процесса) состояния самораз­вития, установление
причин и следствий.

Каждый
интерактивный метод, игра имеют свою цель, правила, поэтому, учитывая эту
особенность, вы можете использовать их на разных этапах прове­дения мероприятия.
Важным условием является рас­положение участников таким образом, чтобы они
могли видеть друг друга сидя, например, в круге, по периметру.

К новейшим формам обучения педагогических кадров отно­сятся
инновационные,
организационно-деятельностные, деловые, ролевые и другие игры, которые
способствуют формированию ин­теллектуальной культуры и культуры саморазвития.

Используются
новейшие формы обучения в рамках способностной модели образования, которая
обеспечивает подготовку педа­гогов к инновационной деятельности, создает
предпосылки для их быстрой адаптации в динамической профессиональной среде.

Активные
формы организации методической работы

Деловая игра

Цель — отработка
определенных профессиональных навыков, педагогических технологий.

Игра как форма обучения характеризуется большой
гибкостью. В ходе ее можно решать задачи различной сложности. Она активизирует
творческую инициативу учителей, обеспечивает высокий уровень усвоения
теоретических знаний и выработки профессиональных умений.

Форма проведения —
коллективная или групповая работа.

Методика организации и проведения:

Процесс организации и проведения игры можно разделить на
4 этапа.

1. Конструирование игры:

§  четко сформулировать общую цель игры и частные цели для
участников;

§  разработать общие правила игры.

2. Организационная подготовка конкретной игры с
реализацией определенной дидактической цели:

§  руководитель разъясняет участникам смысл игры, знакомит с
общей программой и правилами, распределяет роли и ставит перед их исполнителями
конкретные задачи, которые должны быть ими решены;

§  назначаются эксперты, которые наблюдают ход игры,
анализируют моделируемые ситуации, дают оценку;

§  определяются время, условия и длительность игры.

3. Ход игры.

4. Подведение итогов, подробный ее анализ:

§  общая оценка игры, подробный анализ, реализация целей и
задач, удачные и слабые стороны, их причины;

§  самооценка игроками исполнения порученных заданий,
степень личной удовлетворенности;

§  характеристика профессиональных знаний и умений,
выявленных в процессе игры;

§  анализ и оценка игры экспертами.

Примерный порядок проведения деловой игры:

Руководитель сообщает слушателям цель, содержание,
порядок проведения деловой игры. Рекомендует внимательно изучить литературу,
знакомит с вопросами, выносимыми на обсуждение.

Участники игры разбиваются на подгруппы по 3 — 5 человек.
В каждой подгруппе избирается лидер, в обязанности которого входит организация
работы подгруппы. Из числа участников игры избирается экспертная группа в
составе 3—5 человек.

Руководитель распределяет вопросы между игровыми
подгруппами, предоставляет слово по каждому вопросу представителям игровых
групп, организует дискуссии по обсуждаемой проблеме. Для выступления каждому
участнику игры предоставляется до 5 минут, в течение которых лаконично, но
аргументированно следует выделить главное, обосновать идею, аргументировать,
«защитить» ее.

Экспертная группа на основе выступлений участников и
своего мнения может подготовить проект рекомендаций (практических советов) по
рассматриваемой проблеме, обсудить и определить единые позиции членов
педколлектива в практической деятельности.

Экспертная комиссия сообщает также принятые ею решения об
оценке содержания выступлений, активности участников, результативности подгрупп
в деловой игре. Критерием для такой оценки может служить количество и
содержательность выдвинутых идей (предложений), степень самостоятельности
суждений, их практическая значимость.

В заключение руководитель подводит итоги игры.

Тренинг

Цель — отработка
определенных профессиональных навыков и умений.

Тренинг (англ.) —
специальный, тренировочный режим, тренировка, может быть самостоятельной формой
методической работы или использоваться как методический прием при проведении
семинара.

При проведении тренинга широко используются педагогические
ситуации, раздаточный материал, технические средства обучения. Тренировку
целесообразно проводить в тренинговых группах численностью от 6 до 12 человек.

Основные принципы в работе тренинговой группы:
доверительное и откровенное общение, ответственность в дискуссиях и при
обсуждении результатов тренировки.

Педагогический КВН

Данная форма методической работы способствует активизации
имеющихся теоретических знаний, практических умений и навыков, созданию
благоприятного психологического климата в группе педагогов, Из состава
слушателей формируются две команды, жюри, остальные являются болельщиками.
Команды предварительно знакомятся с темой КВН, получают домашние задания.
Помимо того, они готовят взаимные шутливые приветствия по теме данного КВН.
Руководитель предлагает занимательные, требующие нестандартных решений задания
(в том числе «Конкурс капитанов»), непосредственно связанные с
изучаемой темой.

Ход игры:

1. Приветствие команд, в котором учитывается:

§  соответствие выступления заданной теме;

§  актуальность;

§  форма представления.

§  Время выступления — 10 минут.

2. Разминка (команды готовят по три вопроса на знание
психологии личности ученика и межличностных отношений). Время на обдумывание
вопроса — 1 минута.

3. Домашнее задание: проверка подготовки деловой игры на
заданную тему.

4. Конкурс капитанов.

5. Конкурс мудрецов. Выбираются по два участника от
команды. Им предлагается выбрать оптимальный метод решения данного вопроса.

6. Конкурс болельщиков: решение педагогических задач из
практики работы школы.

7. Конкурс «Что бы это значило?» (ситуации из
жизни школы). Учитывается находчивость, точность выражения мыслей, юмор.

Методический мост

Методический мост является разновидностью дискуссии. К
проведению этой формы методической работы привлекаются учителя разных школ
района, города, руководители МО, родители.

Целью методического моста является обмен передовым
педагогическим опытом, распространение инновационных технологий обучения и
воспитания.

Мозговой штурм

Это один из методических приемов, способствующий развитию
практических навыков, творчества, выработке правильной точки зрения на
определенные вопросы педагогической теории и практики. Этот прием удобно
использовать при обсуждении методики прохождения какой-то темы, для принятия
решений по определенной проблеме.

Руководитель должен хорошо продумать вопросы, чтобы
ответы были краткими, лаконичными. Предпочтение отдается ответам-фантазиям,
ответам-озарениям. Запрещается критика идей, их оценка. Продолжительность
мозгового штурма— 15— 30 мин. Затем следует обсуждение высказанных идей.

Решение педагогических задач

Цель —
познакомиться с особенностями педагогического процесса, его логикой, характером
деятельности учителя и учащихся, системой их взаимоотношений. Выполнение таких
заданий поможет научиться выделять из многообразия явлений существенное,
главное.

Мастерство учителя проявляется в том, как он анализирует,
исследует педагогическую ситуацию, как формулирует на основе многостороннего
анализа цель и задачи собственной деятельности.

Педагогические задачи целесообразно брать из школьной
практики. Они должны знакомить с отдельными методическими приемами работы
лучших учителей, предостерегать от наиболее часто встречающихся ошибок.

Приступая к решению задачи, необходимо внимательно
разобраться в ее условии, оценить позицию каждого действующего лица,
представить себе возможные последствия каждого предполагаемого шага.

Предлагаемые задачи должны отражать эффективные формы и
приемы организации и проведения учебной работы.

Методический фестиваль

Данная форма методической работы, используемая
методистами города, района, руководителями школы, предполагает большую
аудиторию, ставит целью обмен опытом работы, внедрение новых педагогических
идей и методических находок.

На фестивале происходит знакомство с лучшим
педагогическим опытом, с нестандартными уроками, выходящими за рамки традиций и
общепринятых стереотипов.

Во время фестиваля работает панорама методических находок
и идей.

Заявку на урок, методические идеи, приемы участники
фестиваля подают предварительно.

Лаборатория  «Информационные
технологии»

·     
работа творческих групп по проблемам;

·     
использование информационных технологий в
учебном  процессе;

·     
формирование гражданской позиции младших
школьников.

Ярмарка педагогических идей

·     
активизирует методическую
работу учителей, так как каждый учитель хочет, чтобы его идея была признана
лучшей. Таким образом, проявляется дух соревнования. Учителя, в основном
молодые, учатся вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, слушать
критически относиться к себе и своим коллегам.

Разработка методического портфеля

·      позволяет учителю
систематизировать свою методическую работу за год, выбрать наиболее удачные
методические приемы и обобщить их в виде методических разработок.

Интерактивные формы работы с педагогами.

Перед руководителями
профессиональных объединений зачастую стоит вопрос – как сделать, чтобы каждый
педагог стал активным, заинтересованным участником работы различных форм
профессиональных объединений? Как избавиться от пассивности отдельных
педагогов? Как перевести их от репродуктивной деятельности к исследовательской?
К формированию умения рефлексировать в процессе познания нового и освоения
знакомого материала?

Активизация
творческой деятельности педагогов возможна через нетрадиционные, интерактивные
методы и формы работы с педагогами.

Многие
основные методические инновации связаны с применением интерактивных методов
обучения. Необходимо разобраться с самим понятием.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка от слова ”interact”, где “inter”- это «взаимный», “act”- действовать.

Интерактивный означает
способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо
(например, компьютером) или кем-либо (например, человеком). Отсюда можно
сделать выводы, что интерактивное
обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого
осуществляется взаимодействие учителя (руководителя МО) и ученика
(педагога-участник МО).

Каковы
основные характеристики «интерактива»?

Следует
признать, что интерактивное обучение это специальная форма организации той или
иной деятельности. Она имеет в виду достаточно конкретные и прогнозируемые цели
работы. Одна из таких целей состоит в
создании комфортных условий обучения, таких, при которых педагог (обучаемый)
чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает
продуктивным и эффективным весь процесс обучения.

В чем состоит
суть интерактивного обучения?

Процесс
взаимодействия организован таким образом, что практически все участники
оказываются вовлеченными в процесс познания, обсуждения. Они имеют возможность
понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают, понимают, о чем
думают. Совместная деятельность в данном процессе означает, что каждый участник
вносит свой особый индивидуальный вклад, имеет возможность обменяться  знаниями, собственными идеями, способами
деятельности, услышать другое мнение коллег. Причем, происходит этот процесс в
атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что дает возможность
получить не только новые знания по обсуждаемой проблеме, но и развивает саму
педагогическую деятельность и переводит ее на более высокие формы кооперации и
сотрудничества.

Интерактивная
деятельность предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое
ведет к взаимодействию, взаимопониманию, к совместному решению и принятию
наиболее общих, но значимых для каждого участника задач. При интерактивном
обучении исключается доминирование как одного выступающего, так и одного
мнения.

В  ходе диалогового общения у педагогов
формируется умение критически мыслить, рассуждать, решать противоречивые
проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств. Педагоги
учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения,
правильно выражать свои мысли, участвовать в дискуссиях, профессионально общаться
с коллегами.

Ценно то, что
при такой организации работы педагог может не только выразить свое мнение,
взгляд, дать оценку, но и, услышав доказательные аргументы коллег, отказаться
от своей точки зрения или существенно изменить ее. У педагогов формируется
уважение к чужому мнению,  умение
выслушивать другого,  делать обоснованные
заключения и выводы.

  Для этого на занятиях профессиональных
объединений организуются разные формы – индивидуальные, подгрупповые, парные,
применяются ролевые игры, анализируются документы и информация из различных
источников.

Что
представляют собой формы интерактивного обучения?  Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее
простая форма группового взаимодействия – «большой
круг». Работа проходит в три этапа.

Первый этап – педагоги рассаживаются
в большом кругу. Руководитель формирует проблему.

Второй этап – в течение определенного
времени (примерно 10 минут) каждый участник индивидуально на своем листе бумаги
записывает предлагаемые меры для решения проблемы.

Третий этап – по кругу каждый
педагог зачитывает свои предложения, остальные молча выслушивают (без критики);
по ходу проводится голосование по каждому пункту – не включать ли его в общее
решение, которое по мере разговора фиксируется на доске.

Прием
«большого круга» оптимально использовать, 
когда возможно быстро определить пути решения проблемы или ее
составляющие. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать инструкции,
положения, локальные или нормативно-правовые акты.

«Круглый стол» — проводится с целью
выработки общего мнения, позиции участников по обсуждаемой проблеме. Обычно
продумывается 1-3 вопроса обсуждаемой проблемы.

При проведении
«Круглого стола» важно обратить внимание на оформление помещения. Например,
столы целесообразно расставить по периметру комнаты. Ведущий «Круглого стола»
определяет свое место так, чтобы видеть всех участников. Здесь же могут
находиться приглашенные специалисты, администрация и др. В ходе работы каждый
вопрос проблемы обсуждается отдельно. 
Представляется слово педагогам, имеющим опыт работы по проблеме. Ведущий
обобщает итоги обсуждения каждого вопроса. В конце он предлагает вариант общей
позиции с учетом замечаний, дополнений, поправок.

«Вечера вопросов и ответов» — за месяц
до намеченного срока мероприятия педагогам предлагается подумать, какие вопросы
образования, воспитания, методологии и развития 
наиболее актуальны в данный период. Затем вопросы, которые могут быть и
анонимными, за 1-1,5 недели до Вечера классифицируются по проблемам. Участники
решают, на какие вопросы они могут ответить сами, какие вопросы требуют
объяснения специалистов. По некоторым вопросам можно предложить поделиться
опытом работы самим участникам профессионального  объединения.

Каждая проблема,
к которой относится группа вопросов, заданных педагогами, раскрывается по
возможности наиболее полно. Педагоги должны четко представлять теоретические
основы проблемы, пути ее решения, формы организации, методы и приемы работы и
другое.

«Деловая игра» — эффективна в том
случае, ели педагоги имеют достаточные знания по проблеме, которая отражается в
игре. Деловая игра предполагает большую предварительную работу, в которой
педагоги получают необходимые знания через различные формы, методы и средства:
наглядную агитацию, тематические выставки, консультации, беседы, обсуждения.
Если такая предварительная работа не проведена, то целесообразно деловую игру
запланировать как часть мероприятия, отведенного на закрепление полученных
знаний по проблеме.

Заранее готовятся
карточки с вопросами или 2-3 педагогическими ситуациями по проблеме.

Столы
необходимо расставить так, чтобы выделилось 2 или 3 команды (на усмотрение
руководителя ПО) по 4-5 человек участников деловой игры. Педагоги по желанию
рассаживаются за столы, и тем самым сразу определяются команды участников. Одна
из команд – эксперты судьи – это наиболее компетентные педагоги по
предлагаемой проблеме.

Каждой команде
вручается карточка, выбирается капитан, который будет оглашать общий вывод
команды, работая над заданием. Командам дается время  для подготовки  решения, затем  заслушиваются ответы. Порядок ответов
определяется жребием капитанов. Каждой группой вносится не менее 3-х дополнений
отвечающей группе, ставится поощрительный балл, который входит в общий счет
очков. В конце игры определяется команда – победитель за лучший (обстоятельный,
полный, доказательный) ответ.

Деловые игры бывают следующих видов:

-имитационные,
где осуществляется копирование с последующим анализом.

-управленческие,
в которых осуществляется воспроизведение конкретных управленческих функций);

-исследовательские,
связанные с научно-исследовательской работой, где через игровую форму изучаются
методики по конкретным направлениям;

-организационно-деятельные.
Участники этих игр моделируют раннее неизвестное содержание деятельности по
определенной теме.

-игры-тренинги.
Это упражнения, закрепляющие те или иные навыки;

-игры
проективные, в которых составляется собственный проект, алгоритм каких-либо
действий, план деятельности и осуществляется защита предложенного проекта. Примером проективных игр может быть
тема: «Как провести итоговый педсовет?» (или родительское собрание, или
практический семинар и другое).

При
организации и проведении деловой игры роль руководителя игры различна – до игры
он инструктор, в процессе ее проведения – консультант, на последнем этапе –
руководитель дискуссии.

Основная цель игры – живое
моделирование образовательно-воспитательного процесса, формирование конкретных
практических умений педагогов, более быстрая адаптация к обновлению содержания,
формирование у них интереса и культуры саморазвития; отработка определенных
профессиональных навыков, педагогических технологий.

Методика организации и проведения:

Процесс
организации и проведения игры можно разделить на 4 этапа:

1.Конструирование игры:

четко
сформировать общую цель игры и частные цели для участников;

разработать
общие правила игры.

2.
Организационная подготовка конкретной игры с реализацией определенной
дидактической цели:

·        
руководитель разъясняет участникам смысл игры,
знакомит с общей программой и правилами, распределяет роли и ставит перед их
исполнителями конкретные задачи, которые должны быть ими решены;

·        
назначаются эксперты, которые наблюдают ход
игры, анализируют моделируемые ситуации, дают оценку;

·        
определяют время, условия и длительность игры.

3. Ход игры.

4.
Подведение итогов, подробный анализ игры:

§     
общая оценка игры, подробный анализ, реализация
целей и задач, удачные и слабые стороны, их причины;

§     
самооценка участниками исполнения полученных
заданий, степень личной удовлетворенности;

§     
характеристика профессиональных знаний и умений,
выявленных в процессе игры;

§     
анализ и оценка игры экспертами.

Примерный порядок проведения деловой
игры:

Руководитель
сообщает слушателям цель, содержание, порядок проведения деловой игры.
Рекомендует внимательно изучить литературу, знакомит с вопросами, выносимыми на
обсуждение. Участники игры разбиваются на подгруппы по 3-5 человек. В каждой
подгруппе избирается лидер, в обязанности которого входит организация работы
подгруппы. Из числа участников игры избирается экспертная группа в составе 3-5
человек.

Руководитель
распределяет вопросы между игровыми подгруппами, предоставляет слово по каждому
вопросу представителям игровых групп, организует дискуссии по обсуждаемой
проблеме. Для выступления каждому участнику игры предоставляется 5 минут, в
течение которых лаконично, но аргументированно следует выделить главное,
обосновать идею, обосновать, «защитить» ее.

Экспертная
группа на основе выступлений участников и своего мнения может подготовить
проект рекомендаций (практических советов) по рассматриваемой проблеме,
обсудить и определить единые позиции педагогов в практической деятельности.

Экспертная
комиссия сообщает также принятые ею решения об оценке содержания выступлений,
активности участников, результативности подгрупп в деловой игре. Критерием для такой оценки может служить
количество и содержательность выдвинутых идей (предложений), степень
самостоятельности суждений, их практическая значимость.

В заключении
руководитель подводит итог игры.

Деловая (ролевая) игра – эффективный
метод взаимодействия педагогов. Она является формой моделирования тех систем
отношений, которые существуют в реальной действительности или в том или ином
виде деятельности, в них приобретаются новые методические навыки и приемы.

Деловая игра – это форма
совершенствования развития, восприятие лучшего опыта, утверждения себя как
педагога во многих педагогических ситуациях. Необходимое условие эффективности
деловой игры – добровольное и заинтересованное участие всех педагогов,
открытость, искренность ответов, их полнота.

Дискуссия – критический диалог, деловой
спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и
практических знаний.

Цель дискуссии – вовлечение
слушателей в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между
практиками и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для
анализа действительности.

Форма проведения – коллективное
обсуждение теоретических вопросов.

Методика ее организации:

§   
определение цели и содержания обсуждаемой
проблемы, прогноз итогов;

§   
определение узловых вопросов, по которым будет
организована дискуссия (случайные, второстепенные вопросы на обсуждение не
выносятся);

§   
составление плана;

§   
предварительное ознакомление педагогов с
основными положениями обсуждаемой темы

Методика проведения:

·                 
ознакомление педагогов с проблемой, ситуационной
задачей.

·                 
Вопросы педагогам предъявляются последовательно
в соответствии с планом.

·                 
организуется обсуждение противоположных точек
зрения по существу рассматриваемой проблемы.

·                 
заключение, подведение итогов обсуждения.

В заключении
ведущий отмечает активность или пассивность аудитории, оценивает ответы
педагогов, при необходимости аргументировано опровергает неправильные суждения,
дополняет неполные ответы, делает общий вывод по результатам обсуждения,
благодарит педагогов за участие в обсуждении.

Ведущий должен:

—                  
Хорошо знать проблему, тему дискуссии.

—                  
Изучить позицию и аргументы оппонентов.

—                  
Не допускать отклонения разговора от предмета
дискуссии, подмены понятий.

 «Мозговая атака (мозговой штурм)» — так же
как Деловая игра возможна при условии, когда педагоги имеют достаточно знаний
по проблеме.

Это один из
методических приемов, способствующий развитию практических навыков, творчества,
выработке правильной точки зрения на определенные вопросы педагогической теории
и практики. Этот прием удобно использовать при обсуждении методики прохождения
какой-либо темы, для принятия решений по определенной проблеме.

Руководитель
должен хорошо продумать вопросы, чтобы ответы были краткими, лаконичными.
Предпочтение отдается ответам-фантазиям, ответам-озарениям, Запрещается критика
идей, их оценка. Продолжительность мозгового штурма 15-30 минут. Затем следует обсуждение
высказанных идей.

Руководитель
заранее готовит вопросы, 2-3 педагогические ситуации в соответствии с решаемой
проблемой, которая будет им предложена.

Столы
желательно поставить так, чтобы выделились 2-3 команды педагогов.

В каждой
команде выбирается капитан, который будет оглашать общий ответ. Каждой команде
раздаются карточки, в которых обозначены одинаковые вопросы и педагогические
ситуации. Дается время для подготовки. Команды отвечают на одни и те же вопросы
и решают одни и те же  ситуации.

В ходе работы
одна команда дает ответ, другая дополняет его и наоборот. Победителем считается
та команда, которая дала наиболее исчерпывающие ответы и сделала наибольшее
число существенных дополнений к ответам коллег-соперников

Любая форма
общения с педагогами должна предполагать эмоциональность, лаконичность
сообщений и в то же время насыщенность необходимой информацией, подтвержденной
примерами из практики и педагогического опыта.

«Методический ринг».

Цель – совершенствование
профессиональных знаний педагогов, выявление общей эрудиции.

Форма проведения – групповая работа
(определяются оппоненты, группы поддержки оппонентов, группа анализа).

Методика организации и проведения:

 1 вариант – методический ринг как
разновидность дискуссии при наличии двух противоположных взглядов на один и тот
же вопрос.

Например, на
методическом рингу по теме «Школа без дисциплины, что мельница без воды»
(Я.А.Коменский) для дискуссии предлагается вопрос: «Как я добиваюсь дисциплины
на занятиях – переключением внимания детей на другой вид деятельности или
мерами дисциплинарного порядка?»

Заранее
готовятся два оппонента. Каждый из них имеет группу поддержки, которая помогает
своему лидеру в случае необходимости.

Группа анализа
оценивает уровень подготовки оппонентов, качество защиты определенной версии,
подводит итоги.

Для снятия
напряжения в паузах предлагаются педагогические ситуации, игровые задания и
т.д.

П вариант
– методический ринг как соревнование методических идей в реализации одной и той
же проблемы.

Например,
методический ринг по теме «Активизация познавательной (исследовательской)
деятельности дошкольников на экологических занятиях» предлагает соревнование
следующих методических идей:

·        
Применение игровых заданий;

·        
Использование активных форм обучения.

Тренинг.

Цель – отработка профессиональных
навыков и умений.

Тренинг – слово английское – специальный,
тренировочный режим. Тренировка может быть самостоятельной формой
методической работы или использоваться как методический прием при проведении
семинары.

При проведении
тренинга широко используются педагогические ситуации, раздаточный материал,
технические средства обучения. Тренировку целесообразно проводить в тренинговых
группах численностью от 6 до 12 человек.

Основные принципы в работе
тренинговой группы: доверительное и откровенное общение, ответственность в
дискуссиях и при обсуждении результатов тренировки.

Педагогический КВН.

Данная форма методической работы способствует активизации
имеющихся теоретических знаний, практических умений и навыков, созданию
благоприятного психологического климата в группе педагогов. Из состава
слушателей формируются две команды, жюри, остальные являются болельщиками.
Команды предварительно знакомятся с темой КВН, получают домашние задания.
Помимо того они готовят взаимные шутливые приветствия по теме данного КВН.
Руководитель предлагает занимательные, требующие нестандартных решений заданий
(в том числе конкурс капитанов), непосредственно связанные с изучаемой темой.

Ход игры:

1.Приветствие
команд, в котором учитывается:

§ 
соответствие выступлений заданной теме;

§ 
актуальность;

§ 
форма представления;

§ 
время выступления –10 минут.

2.              
Разминка (команды готовят по три вопроса на знание
психологии личности ребенка и межличностных отношений). Время на обдумывание
вопроса – 1 минута.

3.              
Домашнее задание: проверка подготовки деловой игры на
заданную тему.

4.              
Конкурс капитанов.

5.              
Конкурс мудрецов. Выбираются два участника от команды.
Им предлагается выбрать оптимальный метод решения данного вопроса.

6.              
Конкурс болельщиков: решение педагогических задач из
практики работы учреждения.

7.              
Конкурс «Что бы это значило?» (ситуация из жизни ДОУ).
Учитывается находчивость, точность выражения мыслей, юмор.

Методический мост.

Является
разновидностью дискуссии. К проведению этой формы методической работы
привлекаются педагоги разных образовательных учреждений района, города,
руководители МО, родители.

Целью
методического моста является обмен передовым педагогическим опытом,
распространение инновационных технологий обучения и воспитания.

Решение педагогических задач.

Цель – познакомиться с
особенностями педагогического процесса, его логикой, характером деятельности педагога
и ребенка, системой их взаимоотношений. Выполнение таких заданий может
научиться выделять из многообразия явлений существенное, главное.

Мастерство
педагога проявляется в том, как он анализирует, исследует педагогическую
ситуацию, как формулирует на основе многостороннего анализа цель и задачи
собственной деятельности.

Педагогические
задачи целесообразно брать из образовательной практики. Они должны знакомить с
отдельными методическими приемами работы лучших 
педагогов, предостерегать от наиболее часто встречающихся ошибок.

Приступая к
решению задачи, необходимо внимательно разобраться в ее условии, оценить
позиции каждого действующего лица, представить себе всевозможные последствия
каждого предполагаемого шага.

Предлагаемые
задачи должны отражать эффективные формы и приемы организации и проведения
образовательной работы.

Методический фестиваль.

Данная форма
методической работы  предполагает большую
аудиторию, ставит целью обмен
опытом работы, внедрение новых педагогических идей и методических находок.

Здесь
происходит знакомство с лучшим педагогическим опытом, с нестандартными
занятиями, выходящими за рамки традиций и общепринятых стереотипов.

Во время
фестиваля работает панорама методических находок и идей.

Заявку на
занятие, методические идей, приемы участники фестиваля подают предварительно.

Методические посиделки.

Цель – формирование правильной
точки зрения по определенной педагогической проблеме, создание благоприятного
психологического климата в данной группе педагогов.

Форма
проведения – круглый стол.

Методика организации и проведения:

§ 
Для обсуждения предлагаются вопросы,
существенные для решения каких-то ключевых задач образовательно-воспитательного
процесса.

§ 
Тема обсуждения заранее не объявляется.
Мастерство руководителя и заключается в том, чтобы в непринужденной обстановке
вызвать слушателей на откровенный разговор по обсуждаемому вопросу и подвести
их к определенным выводам.

Методический диалог.

Цель – обсуждение определенной
темы, выработка плана совместных действий.

Форма
проведения – круглый стол.

Методика организации и проведения:

Слушатели
заранее знакомятся с темой обсуждения, получают теоретическое домашнее задание.

Методический
диалог ведется между руководителем и педагогами или группами слушателей по
определенной теме.

Движущей силой
диалога является культура общения и активность слушателей. Большое значение
имеет общая эмоциональная атмосфера, которая позволяет вызвать чувство
внутреннего единства.

В заключение
делается вывод по теме, принимается решение о дальнейших совместных действиях.

Таблица контактов.

Инструкция:
можно использовать только 2 стрелки и только 2 цвета.

Желание
контакта — красная стрелка, не желание – синяя стрелка.

От кого
ожидала получить красные стрелки?

От кого не
ожидала?

Если ожидания
не совпадают с реальностью, смотри, что ты делаешь не так.

Активные
методики

 Методика
«Мозаика»

·     
применяется на семинарских
занятиях просмотр видеозаписей фрагментов уроков по заданной  
тематике с применением различных технологий и форм работы с последующим
анализом и выработкой рекомендаций по их применению.

·     
позволяет сократить затраты времени на достижение
конечного результата, стимулирует познавательную деятельность учителей,
позволяет включить в работу большее количество участников.

 Методика
«Продленная конференция»

·     
при
подготовке к проведению открытого урока учитель обсуждает с членами МО всю
технологию проведения  урока; после проведения открытого урока
продолжается обсуждение эффективности полученных результатов.

·      в основном применяется при работе с молодыми
специалистами и учителями второй категории, поскольку они получают помощь при
подготовке к уроку, его проведению и последующему анализу.

 Методика
«Парный или интегрированный урок»

·      разрабатывается на цикловых МО, включающих
учителей смежных дисциплин, например на цикловом МО учителей биологии, химии,
географии. Такие уроки позволяют избежать дублирования излагаемого материала,
выработать общие методические приемы его изложения, расширить кругозор учащихся
по конкретной теме, а также активизируют работу самих учителей.

«Аквариум»

·        
форма
диалога, когда педагогам предлагают обсудить проблему «перед лицом
общественности». Группа выбирает вести диалог по проблеме того, кому она может
доверить. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные выступают в
роли зрителей. Отсюда и название – «аквариум».

Что дает этот прием  педагогам? Возможность увидеть своих коллег
со стороны, то есть увидеть, как они общаются, как реагируют на чужую мысль,
как улаживают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль и какие доказательства
своей правоты приводят и так далее.

Соответствие цели форме повышения квалификации

Цель	Форма
Совершенствование педагогической техники	Семинары, практикумы, школа молодого педагога
Совершенствование педагогического мастерства	Педагогические мастерские
Развитие креативных способностей	Творческие группы
Становление стиля педагогической деятельности	Клуб “Профессионал”, мастер-классы, тренинги
Формирование готовности к инновациям	Школа педагогического мастерства
Формирование педагогической культуры	Психолого-педагогические, методические семинары – практикумы
Разработка авторских методик, программ, технологий	Проектировочные семинары
Создание индивидуальной, дидактической, воспитательной, методической системы	Школа педагогического опыта, научно-методические семинары

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.