Виды психодиагностических ошибок логические

Диагностические ошибки, объективные и субъективные причины психодиагностических ошибок.

З. Плевицкой
выделены наиболее часто встречаемые
диагностические ошибки.
Это ошибки,
связанные со сбором данных и их
переработкой.
К первой группе ошибок относятся:

• ошибки наблюдения
(например
«слепота» на важные для диагноза черты,
проявления личности; наблюдение черт
в искаженной качественно или количественно
форме);

• ошибки
регистрации
(например, эмоциональная окрашенность
записей в протоколе, свидетельствующая
скорее об отношении к обследуемому,
нежели об особенностях его поведения;
случаи, когда абстрактная оценка выдается
за предметную, различия в понимании
одних и тех же терминов разными людьми);

• Ошибки инструментальные
  возникают вследствие неумения
  пользоваться аппаратурой и другой
  измерительной техникой как в техническом,
  так и в интерпретационном аспекте.

Основные ошибки в переработке и интерпретации данных

• эффект «первого
впечатления»
— ошибка, основанная на переоценке
диагностического значения первичной
информации;

• ошибка атрибуции
– приписывание обследуемому черт,
которых у него нет, или рассмотрение
нестабильных черт в качестве стабильных;

• ошибка ложной
причины –
приписывание клиенту причины его
поведения, основываясь на личном либо
практическом опыте;

• познавательный
радикализм
— тенденция к переоценке значения
рабочих гипотез и нежелание искать
лучшие решения;

• познавательный
консерватизм
– предельно осторожная формулировка
гипотез.

Анализ
психодиагностических ошибок показывает,
что их основные
причины можно
разделить на две большие группы:
объективные и субъективные.

1) объективные
причины, обусловленные
трудностями и сложностью объекта
психологического познания, специфичностью
психодиагностического процесса,
условиями и средствами диагностики,
уровнем развития науки и техники и т. д.

По разным данным,
на долю объективных диагностических
ошибок выпадает от 30 до 40 % ошибочных
диагнозов, причем основной детерминантой
выступает сложность объекта
психодиагностики.

Кроме того, сущность
и этиология многих психологических
феноменов слабо изучены. Их познание
затруднено индивидуальным характером,
своеобразием и нетипичностью конкретного
случая, а также практически неисчислимой
вариативностью особенностей и различий
людей. Осложнением выступает и отсутствие
однозначных причинно–следственных
взаимосвязей между следствиями и
психологическими причинами, способными
их вызвать.

Еще одним фактором
в этом списке оказывается недостаточный
уровень развития психодиагностических
методов, который связан с отсутствием
или ограниченностью существующих
средств измерения и оценки, не позволяющих
в ряде случаев провести надежную
интерпретацию полученных данных

2) субъективные
причины, зависящие
от познающего субъекта (его знаний,
опыта, личностных особенностей, внимания
и т. д.).

Среди субъективных
источников диагностических ошибок
наиболее значимые следующие.

1. Личностные
качества специалиста.
Так, по мнению
В.С. Юркевич «опасность стереотипизации
в большей степени грозит специалистам
очень устойчивым эмоционально, с инертным
типом ВНД». Она также отмечает, что
личностная детерминация проявляется
и в том случае, если специалист исходит
при принятии решения из личных, например
эгоистических или альтруистических,
интересов, часто мотивированных
собственными убеждениями или соображениями.
Дополнительным условием оказывается
специфика восприятия и переработки
информации, на основе которых учитываются
и «принимаются в работу» различные
диагностические признаки.

2. Недостаточный
уровень профессиональной подготовки,
когда
специалисту не хватает профессиональных
знаний и умений для решения диагностической
задачи. Это приводит к невозможности
адекватного рассмотрения проблемной
ситуации, профессиональной оценки
проблемы. Кроме того, важно не только
знать свой предмет, но более или менее
свободно разбираться в смежных областях
(например, дефектологии, логопедии,
педагогике), важно учитывать динамику
развития профессиональной сферы,
постоянно пополняя и систематизируя
знания в течение всей профессиональной
деятельности.

3. Недостаточный
уровень развития профессиональной
рефлексии,
который
отражает слабость осознания специалистом
собственных действий в решении
профессиональных задач и не позволяет
оценить их успешность, наметить пути
профессионального роста.

4. Профессиональный
опыт,
который
способствует как формированию
профессиональных качеств и профессионального
сознания специалиста, так и появлению
штампов, шаблонов деятельности,
предубеждений и стереотипов. В каждой
из профессиональных областей, где
осуществляется диагностическая
деятельность, существует своя специфика
стереотипизации и профессиональных
штампов. Так, в психологии стереотипы
в значительной степени формируются под
влиянием научной школы, которой
придерживается специалист и которая
определяет систему его взглядов и
убеждений. Педагогические стереотипы,
в свою очередь, бывают обусловлены
социальными факторами («ребенок, чьи
родители – алкоголики, интеллектуально
неполноценен»), успеваемостью,
дисциплинированностью школьников, а
также внешней привлекательностью, полом
и даже… именем ученика. Подобные
сверхобобщения носят ярко выраженный
оценочный характер и способствуют
формированию предрассудков, предвзятого
отношения.

Оценочное, предвзятое
отношение способствует «видению» только
негативных, вредных качеств в ребенке.
В таком случае диагноз неблагополучия
становится клеймом для учащегося, в то
время как компенсаторные механизмы и
ресурсы личностного роста не замечаются
или игнорируются. Положение может еще
более усугубляться, если педагог не
только считает себя «знатоком» своей
профессии, но и авторитетным взрослым,
который для ребенка «всегда и во всем
прав». «Учительская профессия, –
писал Л. С. Выготский, – накладывает
неизгладимые типические черты на своего
носителя и создает жалкие фигуры,
выступающие в роли апостолов ходячей
истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Психологическая служба постепенно входит в структуру учебно-воспитательного процесса школы.Психологическая служба в образовательных учреждениях Беларуси на сегодняшний день находится на этапе становления. Сложность и многоаспектность объектов деятельности педагога-психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир,  но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безадресность и анонимность, как отмечает Р.В. Овчарова [8].  Начинающему психологу необходимо преодолеть  путь проб и ошибок в построении содержания своей работы.

Перед педагогом-психологом стоит множество разнообразных задач, но все они объединены общей целью – максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьника.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и  помощь ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
С приходом педагога-психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. К сожалению, как отмечает Р.В. Овчарова [8], ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в психологе помощника в борьбе со сложными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на педагога-психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Однако не одному психологу не удастся решить проблему педагога, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом.
Адаптация педагога-психолога в школе, отмечает И.В.Дубровина [5], длится от 2-3 месяцев до одного года. В этот период психолог и педагогический коллектив знакомятся друг с другом, привыкают друг к другу. Обычно второй год – это год серьезной работы. Именно на период начального этапа работы молодого специалиста приходится наибольшее количество ошибок. Это является следствием того, что специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Поэтому изучение литературных источников, опыта тех, кто встал на этот путь раньше других, возможно, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.
Цель данного материала: систематизировать и проанализировать  наиболее часто встречаемые ошибки в деятельности педагога-психолога, а также отметить причины их возникновения.

ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ОШИБОК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Основные виды профессиональной деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.
Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность.  Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И.Олифирович [9], является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности.    Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.
Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А..  Кандыбовичу [9], понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии,  потребность выполнять поставленную задачу,  стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).
После получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования как отмечает Е.И. Рогов. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами [16]. Таким образом, отсутствие связи с учреждением образования может являться косвенной причиной совершения ошибок в профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя и работу с родителями. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье), а также отсутствует методическая и теоретическая литература по работе со здоровыми детьми, родителями в условиях школьной психологической службы [13].
Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины и успеваемости. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова [8].
Работая в школе, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности. Без четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательного отношения с педагогическим коллективом психолог никогда не сможет успешно взаимодействовать с педагогическим коллективом.
Молодого специалиста, первый год работающего в школе, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина [15] отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в школах перед учителями,  родителями и школьниками, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ОШИБКИ В   ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА- ПСИХОЛОГА

Как уже упоминалось, основные виды деятельности педагога-психолога это- психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные  типы ошибок.
Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога заключаются в: чрезмерном  преобладании диагностического направления, постановке диагноза лишь на основании результатов диагностики, постановке диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога, применение неадаптированных методик.
При чрезмерном преобладании диагностического направления  ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.
Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина [5].
Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей школьника. Л.С.Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как  важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.
Трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина [5], пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.
К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям  местных социальных и культурных условий, диагностических процедур.  Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию (Р.Смид [17]).

Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.
Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В.Самоукина [15], допускают несколько типичных ошибок, заключающихся в самоутверждении психолога на консультации, излишней естественность или искусственность в поведении педагога-психолога, стремлении  дать полезный совет, проекции собственных трудностей на проблемы клиента, оценивании клиента, консультировании лишь отдельных учащихся.
Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи  и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции   и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.
Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»).
Часто психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное,  на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к учителям, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Учителя нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учитель сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта)[11]. Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у учителя.
Проекция собственных трудностей на проблемы клиента выражается в том, что психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.
Такой тип ошибки как оценка клиента, возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.
Консультирование лишь отдельных учащихся связано с тем, что как отмечает Л.Д.Ермакова [6],  классическая схема консультирования, которая включает в себя следующие этапы: 1-психологическая диагностика личности; 2-обработка, анализ и интерпретация полученных результатов; 3-разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного ребенка; 4-консультационная, психокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом не совсем продуктивна в условиях школы. Эффективность такой схемы следующая: в течение учебного года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Педагогический коллектив оценивает эффективность деятельности психолога как невысокую, так как полученный результат мало заметен в школе, где 1000-1500, а иногда и 2000 человек, и не оказывает существенного влияния на весь педагогический учебно-воспитательный процесс.
Оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе, осуществление работы только по запросам учителей и родителей, обращающихся к психологу преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии, приводит к тому, что остальная же масса учеников остается вне поля зрения педагога-психолога.
А.А. Деркач [14] выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:
-отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;
-переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;
-жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;
-невыслушивание мнения собеседника;
— создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;
-постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы.
Типичные ошибки при проведении коррекционной работы педагогом-психологом.
Н.В.Самоукина [15] отмечает некоторые наиболее часто встречаемые ошибки в проведении коррекционной работы на примере тренинговых занятий. Ошибки заключаются в перенасыщенности психокоррекционного тренинга упражнениями, в манипулятивном стиле деятельности педагога-психолога, излишней авторитарности психолога в группе, в излишней театрализованности в занятия.
Перенасыщенность  психокоррекционного тренинга упражнениями связана с тем, что педагог-психолог планирует слишком громоздкое занятие с множеством упражнений, которые один за другим будут вводиться в группу. Участники тренинга быстро устают и теряют представление об основной цели занятия.
В обратном случае, недостаток упражнений приводит к затянутым паузам, в результате чего психолог может потерять динамику игры.
Манипулятивный стиль педагога-психолога связан с возникновением страха и неуверенности перед группой у педагога психолога. Часто при возникновении содержательных пауз у педагога-психолога появляется страх и неуверенность перед группой, и он активно предлагает одно упражнение за другим. Вместо глубокого обсуждения создавшихся проблемных ситуаций, участники тренинга все время играют. В результате у группы складывается представление о практической психологии как о каком-то интересном развлечении, но не как об области практического знания, помогающего в проблемной ситуации.
Излишняя авторитарность психолога в группе.Педагог-психолог имеет полный контроль над содержанием, целями и процессом занятия. Как отмечает Р. Смид [17], это похоже на ситуацию в аудитории, где преподаватель читает студентам лекцию или ведет семинар, а каждый студент в это время слушает его, работая независимо от остальных. Общение сводится к вопросам и ответам; взаимодействие между членами группы не предусмотрено, при этом лектор оценивает степень усвоения материала студентами.
Излишняя театрализованность занятия. В такой ситуации, отмечает Н.В.Самоукина [15], акцент делается на внешне-поведенческую манеру работы группы в тренинге. Пластичен и артистичен ведущий, активна группа, царит общая атмосфера веселья и удовольствия. Но по окончанию занятия участники не могут воспроизвести его основные содержательные моменты: главную тему, анализируемые проблемы, полученные новые знания и технологии общения и поведения.
Типичные ошибки педагога-психолога при проведении просветительской работы.
Одно из направлений деятельности педагога-психолога – просветительская работа. Это направление слабо  развито, редки выступления психологов в средствах массовой информации.
Педагоги-психологи плохо владеют методикой психологического просвещения детей, подростков, педагогов и родителей. Многие ошибки связаны с тем, что педагоги-психологи переносят манеру чтения лекции из научной или студенческой сфер – в практическую, не учитывая личностных, профессиональных и возрастных особенностей. Н.В. Самоукина [15] выделяет следующие ошибки в этой деятельности: частое употребление сложной психологической терминологии; демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога; демонстрация психологического высокомерия, менторской позиции, чтение лекции в описательной манере; неэффективная организация лекционного материала.
1.Частое употребление сложной психологической терминологии
Данная ошибка связана с тем, что, готовясь к лекции и просматривая профессиональную литературу, педагог-психолог не застрахован от случаев прямого переноса научной терминологии в свою лекцию, поскольку психологические знания, отраженные в текстах монографий и учебников, как правило, строятся на основе применения громоздкого аппарата сложной специальной терминологии.
Необходимо заметить, что освоение специальной психологической терминологии – особый длительный процесс, организуемый в ходе обучения специальных психологов. Если психолог прибегает к употреблению специальной терминологии при выступлении перед педагогами, учениками и родителями, то значительно усложняется понимание слушателями текста выступления. Многие из слушателей стесняются спросить о значении специальных терминов: ведь психолог так уверенно оперирует непонятными для них словами, для него это нечто самой разумеющееся. Задавать же вопрос по пониманию «само собой разумеющегося» — это публично ставить себя в невыгодное положение. Школьники, например, в таких случаях просто не задают дополнительных вопросов, считая, что лекция по психологии и не должна быть понятной для них. Отсутствие вопросов по терминологии связана еще и с тем обстоятельством, что учителя и родители, естественно, часто не могут на слух уловить правильное произношение неизвестного им термина и избегают попадания в неловкую для них ситуацию, когда перед ответом на вопрос педагог-психолог поправляет их и указывает, как следует правильно произносить интересующий их термин.
Применяя психологическую терминологию, психолог рискует неоправданно увеличить время лекции, сделать ее громоздкой и трудно усваиваемой слушателям, если он старается детально разъяснять содержание каждого названного им термина. Структура лекции становиться тяжеловесной, негибкой, теряет необходимую для нее «прозрачность» и в результате разрывает нить рассуждения не только для слушателей, но зачастую и для самого педагога-психолога.
2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога.
Эффект прямого переноса усвоенной формы поведения в вузе или академическом институте проявляется не только в привычном использовании педагогом-психологом сложной терминологии, но и в стиле подачи материала и себя на лекции. В научной аудитории принято, чтобы выступающий докладчик говорил в некоторой отстраненной, суховатой манере. Содержание научной лекции должно быть рационализированным, логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций.
Педагогу-психологу следует учитывать специфику аудитории, так как  если читать лекцию в школе, то такая манера выступающего будет воспринята слушателями скорее негативно, нежели позитивно. Они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического сотрудника, а не как «своего», способного понять их проблемы и помочь им в их разрешении. Отсюда, разумеется, и невнимательность слушателей, и неполное понимание ими содержания лекции, и отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией.
3. Демонстрация психологического высокомерия.
Многие неопытные психологи в общении с работниками из других профессиональных сфер демонстрируют некоторый психологический апломб, высокомерие. Осознанно или часто неосознанно в интонациях педагога-психолога звучит некоторое пренебрежение слушателями.
Демонстрация высокомерной позиции задает между слушателями и психологом-лектором дистанцию и не способствует возникновению между ними взаимопонимания и психологического контакта.
4. Демонстрация менторской позиции.
Для молодых педагогов-психологов характерна такая ошибка как демонстрация менторской позиции. Выступая перед аудиторией учителей, родителей или учащихся, они демонстрируют позицию руководителя, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно такое поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. У таких слушателей, как правило, возникает чувство снисходительности к лектору, недоверия или даже насмешливого иронизирования.
5. Чтение лекции в описательной манере.
Многие психологи строят текст выступления в описательной манере. Они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации своих положений, в конце формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторую часть информации, но не получают главного – руководства к действию, т.е. технологий.
6. Неэффективная организация лекционного материала.
Педагог-психолог приходит на лекцию с большим количеством полностью исписанных листов, в которых с трудом ориентируется, и зачитывает информацию, не отрывая взгляда от бумаги. Такая манера чтения психологической лекции совершенно неэффективна и приводит к отсутствию всякого психологического контакта с аудиторией.

Можно выделить ошибки, возникающие из-за несоответствия личностных качеств педагога-психолога требованиям профессии:

• привязанность к одному подходу, оценочное отношение к любым возможным точкам зрения;
• отсутствие понимания межличностного влияния, склонность видеть во всем лишь отражение своих прямых действий;
• неумение практически включаться и влиять на окружающих средствами психологического воздействия;
• частые конфликты в отношении с окружающими.
• слабое владение и пренебрежение методом наблюдения.

Ошибки, которые мешают продуктивной работе педагога-психолога, могут возникнуть из-за неправильно сложившихся отношений с педагогическим коллективом. Согласно Р.В.  Овчаровой [8], для начинающего психолога наиболее типичны следующие ошибки: либо специалист навязывает педагогическому коллективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы.

Далее