Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.
Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.
Смешения по акустико-артикуляционному
сходству
Лабиализованные гласные:
о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;
ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.
Звонкие и глухие согласные:
в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;
г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;
ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);
б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;
з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;
д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.
Свистящие и шипящие:
с — и: суршит, селестит трава;
з —к: «кружева» = круз… кружева.
Соноры р — л:
птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.
Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.
«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…
При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.
Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)
Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.
Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;
а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;
и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;
б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа
т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;
х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).
м —л: «занесло» =занесмо.
Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.
Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)
Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.
Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);
Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.
Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = \труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.
Персеверация:
В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.
В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.
В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:
«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;
«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.
Антиципация:
а) В пределах одного слова:
«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.
б) В пределах смежных слов:
«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).
Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.
Догадки (необоснованные):
«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);
«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)
Комбинированные ошибки:
«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;
«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);
«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);
«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);
«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).
(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)
Варианты прочтения трудных слов:
«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;
«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;
«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.
Ошибки ударения:
лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.
Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).
Нарушения письма и чтения: причины, характеристика, симптоматика.
ПИСЬМО -это сложный психический процесс,
он состоит из вербальных (все что касается речи), и невербальных компонентов (разные виды восприятия – зрительное, пространственное; внимание и тонкая моторика рук, слуховая и зрительная память).
структура письма (диктант слов):
Звуковой анализ слова — для этой операции необходимо правильно проговаривать во время письма все звуки речи
Соотнесение звука со зрительным образом буквы – нужна хорошая зрительная память
Перевод зрительных схем букв в моторную схему (последовательности движения руки – нужна хорошая ручная моторика
Контроль написанного-нужна саморегуляция и самоконтроль
ЧТЕНИЕ-это процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи.
Психологические предпосылки чтения:
- Сформированность зрительного пространственного восприятия
- Сформированность словесного мышления
- Сохранность всех сторон речи,
- Сформированность регуляции и контроля
- Наличие мотива (желания читать)
ДИСГРАФИЯ – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких ошибках
Ошибки связаны с несформированностью психических функций, участвующих в процессе письма.
ДИЗОРФОГРАФИЯ
это нарушение письма при котором много орфографических ошибок
ДИСГРАФИЯ – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких ошибках
Ошибки связаны с несформированностью психических функций, участвующих в процессе письма.
У учащихся 1-х классов – трудности в овладении письмом
Дисграфию ставят со второго класса
3 и 4 класс – это дизорфография.
Причины трудностей в овладении письмом
- Плохо сформированы графо-моторные навыки;
- слабые мышцы руки
- Плохая зрительная и слуховая память (не запоминает буквы)
- Недостатки произвольного внимания (не видят своих ошибок);
- Не сформированы приёмы учебной деятельности (не умеет анализировать и планировать свои действия);
- Недостатки в устной речи (нарушены звуки, не сформирован фонематический слух, не сформированы грамматические навыки, маленький словарный запас);
— Недостатки зрительно-пространственных функций приводят к оптическим ошибкам на письме;
-Недостатки психомоторного развития приводят к общей неловкости движений и к плохому почерку;
-Недостатки устной речи – приводят к аграмматизмам, к неумению программировать и структурировать речевое высказывание;
-Недостатки произвольного внимания и несформированность приёмов учебной деятельности приводят к стойкой неспособности в овладении письмом и чтением
Психологические особенности детей с нарушениями письменной речи
- Неравномерность, дисгармоничность в развитии сенсомоторных и интеллектуальных функций;
- Низкая умственная работоспособность, недостатки внимания, инертность или импульсивность;
- Недостатки зрительно-пространственной ориентировки;
- Недостатки межанализаторных связей;
- Модально специфические недостатки запоминания, сохранения и воспроизведения речеслуховой и зрительной информации;
- Неравномерность умственного развития;
- Нарушения в эмоционально-волевой сферы
Виды ошибок письма:
- Ошибки из-за неправильного звукопроизношения
- Ошибки из-за несформированности фонематических процессов и слухового восприятия.
- Ошибки из-за несформированности лексико – грамматической стороны речи.
- Ошибки, обусловленные из-за несформированности зрительного анализа и синтеза, пространственного восприятия.
- Ошибки из-за неправильного звукопроизношения
- Ошибки из-за несформированности фонематических процессов и слухового восприятия.
- Ошибки из-за несформированности лексико – грамматической стороны речи.
- Ошибки, обусловленные из-за несформированности зрительного анализа и синтеза, пространственного восприятия.
Артикуляторные и акустические ошибки
- Замены букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством: звонкие – глухие, твердые — мягкие, свистящие-шипящие, потому что схожа артикуляция,
- Пропуск гласных и согласных в словах
- Неправильно произносит звуки-неправильно их пишет
Ошибки из-за несформированности фонематических процессов и слухового восприятия.
- Пропуски гласных и согласных букв («комнта», «комата» — комната).
- Пропуск, перестановка слогов и частей слова («стрки» — стрелки, «онко — окно»).
- Замена гласных и согласных («сесен» — сосен, «тва» — два).
- Недописывание, наращивание букв и слогов(«чере»-через, «детити» — дети, «сснег» — снег).
- Искажение слова («мальни» — маленький).
- Нарушение смягчения согласных («болшой» — большой, «мач» — мяч )
Приемы преодоления ошибок, вызванных нарушениями фонематического восприятия.
- Повторение слогов, слов с усложнением;
- Определить одинаковый звук в ряду;
- Придумать слоги с одинаковыми гласными;
- Повторить ряд слогов в обратном порядке;
- Повторить только первый и последний слог ряда;
- Выделить ударный слог;
- Назвать первый, второй звук слога;
- Сравнить слоги, найти общий звук;
- Придумать слог на заданную букву;
- Придумать слог, состоящий из одного гласного и двух согласных звуков;
- Сравнить слоги, найти общий звук (ИНТ-ЫНТ);
Ошибки из-за несформированности лексико – грамматической стороны речи
- Нарушения согласования слов («с еловый ветки» — с еловой ветки, «огромная бабочки» — огромные бабочки).
- Нарушения управления («с ветка» — с ветки, «сидит стул» — сидит на стуле).
- Замена слов по звуковому сходству
- Слитное и раздельное написание предлогов («вроще» — в роще, «настене» — на стене)
- Пропуски слов в предложении
Приемы работы, направленные на преодоление ошибок, обусловленных несформированностью лексико – грамматической стороны речи
- Подобрать действие к предмету (род, число);
- Составить слова в правильном порядке;
- Игра «Подружи слова»;
- Составь предложения из слов;
- Придумать предложения с данным предлогом;
- Игра «Скажи предложение правильно»;
- Как сказать короче?;
- Закончи предложение(потому что, чтобы, потом, и,но);
- Найти логические ошибки в предложениях;
- Работа с антонимами, синонимами, фразеологизмами.
- Подобрать действие к предмету (род, число);
- Составить слова в правильном порядке;
- Игра «Подружи слова»;
- Составь предложения из слов;
- Придумать предложения с данным предлогом;
- Игра «Скажи предложение правильно»;
- Как сказать короче?;
- Закончи предложение(потому что, чтобы, потом, и,но);
- Найти логические ошибки в предложениях;
- Работа с антонимами, синонимами, фразеологизмами.
Ошибки из-за несформированности зрительного анализа и синтеза
- Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве («ш – т», «д – в», «д – б»)
- Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов («и — ш», «ц -щ»)
- Замена букв, имеющих дополнительные элементы («и — ц», «ш — щ», «п — т», «х — ж», «л -м»)
- Зеркальное написание букв : С, Э, Ю, Е, Ч, У
- Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв
Преодоление ошибок, обусловленных несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
- Развитие пространственных и временных представлений;
- Графические диктанты;
- Конструирование букв;
- Узнавание неправильно написанных букв; восстановление букв;
- Узнавание букв (зрительно, на ощупь, по описанию);
- Выделение букв из других, слогов, слов;Игра «Шифровальщики».
Дизорфография-стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии,
Учащиеся не находят орфограммы — «опасные места» при написании
затрудняются в решении орфографической задачи (не умеют подбирать слова для проверки).
Дизорфография возникает на фоне фонетико-фонематического недоразвития речи и общего недоразвития речи
У детей начальных классов могла быть на начальных этапах обучения дисграфия и дислексия, а потом возникла дизорфография
Причины и механизмы дизорфографии
- Нарушение речевых функций
- — ограниченный объем словаря
- — низкая познавательная активность
- — неумение сравнивать единицы речи и находить сходства, отличия
- — неумение образовывать новые слова / недостаточная сформированность словообразования
- — низкий уровень усвоения грамматических норм языка
Работа по преодолению дизорфографии
- Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
- Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
- Использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. (списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование «орфографическое чтение» и пр.)
Диагностика письма
- Списывание букв печатных и прописных, маленьких и заглавных;
- Письмо букв под диктовку букв и(выявление ошибок на слух на уровне буквы)
- Диктовка слогов — различные сочетания
- Письмо под диктовку слов
- Письмо предложений после однократного прослушивания (смотрим слухоречевую память)
- Диктант с учетом класса
- Списывание с печатного, рукописного текста (смотрим на уровне текста)
- Самостоятельное письмо – детям на конец 1 класса и второго дают картинки, картинки должны подписать, но должны дети должны знать что нарисовано на картинке.
- «Ребята посмотрите на эти картинки вы знаете что на них изображено, напишите об этом!.
Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляется в стойких ошибках
Симптоматика дислексии
- низкая скорость чтения;
- не соответствующий программе способ чтения — замедленный темп продвижения по ступеням овладения навыком чтения;
- наличие большого количества технических и смысловых ошибок чтения;
- нарушение понимания прочитанного.
- низкая скорость чтения;
- не соответствующий программе способ чтения — замедленный темп продвижения по ступеням овладения навыком чтения;
- наличие большого количества технических и смысловых ошибок чтения;
- нарушение понимания прочитанного.
Ошибки чтения
- Ошибки угадывающего чтения- из-за неверной смысловой догадки
- Ошибки в чтении окончаний –иногда окончания проглатываются,
- Смешения букв – могут быть связаны с недостатками звукопроизношения, либо со сходством звуков на слух
- Перестановки букв и слогов
- Пропуски и добавления букв
- Неправильная постановка ударения – связано с не поминаем смысла слова
Причины дислексии
- Медленно работают органы артикуляции – нечеткость проговаривания,
- Недоразвитие фонематической стороны речи – не закрепляется образ звука, будет неправильный выбор буквы
- Лексико-грамматическая сторона – неправильное угадывание — недостаток приводит к нарушению понимания прочитанного
- Трудности оформления самостоятельного высказывания (устная речь) –не умение согласовывать, маленький словарный запас — затруднено понимание
- Недостаточность слухоречевой памяти – мало слов ребенок может удержать в процессе чтения и поэтому не может рассказать то о чем он прочитал
Классификация дислексии (по видам ошибок)
Оптическая дислексия – связана с недоразвитием зрительного и пространственного анализа и синтеза.
Страдает у детей:
- Предметный гнозис
- Буквенный гнозис
- Затруднено рисование по образцу и рисование по памяти
- Отмечаются трудности конструирования букв из одной в другую
Семантическая дислексия – нарушение понимание прочитанного.
Особенно выражена при слоговом чтении. Часто данная форма встречается у детей с нарушением интеллекта.
Дети не могут пересказать, ответить на вопросы
Семантическая дислексия – нарушение понимание прочитанного.
Особенно выражена при слоговом чтении. Часто данная форма встречается у детей с нарушением интеллекта.
Дети не могут пересказать, ответить на вопросы
Мнестическая дислексия — трудности запоминания букв и их недифференцированные замены
Взаимосвязь специалистов в коррекции недостатков письменной речи
В работе с нарушениями речи очень важна взаимосвязь всех специалистов.
Учитель- формирование и коррекция письменной речи в учебной деятельности;
Логопед – коррекция специфических нарушений;
Психолог – формирование мотивационного компонента письменно-речевой деятельности; коррекция системы отношений.
ВИДЫ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ.
Система специальной помощи обучающимся с нарушениями
письменной речи предусматривает индивидуальный подход к детям, у которых
наблюдается несформированность определённых операций процессов письма и чтения (дисграфии,
дислексии).
Выделяют следующие виды дисграфии и дислексии:
артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая.
1.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия возникает
на почве расстройства устной речи. Ребёнок пишет так, как произносит. В
основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на
неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное
произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
2.
Акустическая
дисграфия и дислексия
возникают на основе нарушений фонемного распознавания. Проявляются в
заменах букв фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие
звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие
в их состав. Этот вид дисграфии и дислексии проявляется и в неправильном
обозначении мягкости согласных на письме и в процессе чтения вследствие
нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. При чтении дети с трудом
сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал
фонемы.
3.
Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит
нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на
слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового
анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и
предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их
чтении, пропуски гласных, перестановки букв, вставки, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в
слитном написании слов, предлогов со словами, раздельное написание слов,
раздельное написание приставки и корня слова.
4.
Аграмматическая
дисграфия и дислексия.
Этот вид дисграфии и дислексии связан с недоразвитием
грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.В связной
письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических
и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда
соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и
грамматические связи между отдельными предложениями.На уровне предложения
аграмматизмы на письме и в процессе чтения проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний,
нарушение предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа
существительных, нарушении согласования, отмечается нарушение синтаксического
оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных
предложений, пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в
предложении.
5.
Оптическая
дисграфия и дислексия связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на
письме и в процессе чтения. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные
буквы:
—
состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в
пространстве (в-д,т-ш); — включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж,
л-м); — зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении
букв, включающих одинаковый элемент,
лишние и неправильно расположенные элементы.
Состав детей, нуждающихся в
индивидуальном подходе при обучении русскому языку, неоднороден. К данной
категории относятся:
—
дети с речевыми проблемами, обусловленными органическим поражением центральной
нервной системы; — дети с минимальной мозговой дисфункцией;
— дети с нарушением зрительно-моторных
и пространственных представлений.
Индивидуальный
подход предусматривает:
1.
Коррекционно-развивающие
занятия с логопедом.
Основной
задачей логопеда является:
—
формирование фонематических процессов;
— формирование
представлений о звуко-буквенном составе слова;
—
формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;
—
уточнение
лексических значений слов и дальнейшее обогащение словарного запаса;
—
уточнение значений используемых
синтаксических конструкций;
-развитие
и совершенствование грамматического оформления связной речи.
2.
Совместную работу логопеда
и психолога по направлениям:
—
формирование
психологической базы речи (памяти, внимания, мышления, восприятия);
—
формирование
зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;
—
развитие зрительной памяти;
—
формирование
пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
3. Общие методические рекомендации для
педагогов, работающих с детьми, испытывающих трудности в обучении:
—
проведение занятий в непринуждённой форме с установкой на успех каждого
ученика; — учёт психофизических, личностных особенностей;
—
опора на компенсаторные возможности и зону ближайшего развития ;
— смена видов деятельности
каждые 15-20 минут с целью предупреждения утомления и охранительного
торможения;
—
соблюдение принципа от простого к сложному;
— переход к следующему изучению
материала только после усвоения предыдущего; — поощрение малейших успехов детей,
тактичная помощь, развитие веры в
собственные
силы и возможности.
4. Снижение объёма и скорости выполнения
письменных заданий по всем предметам и контрольных работ по русскому языку.
Основные рекомендации учителю в
добукварный и букварный период предусматривают:
—
развитие двигательных ощущений и осознанность выполнения графических движений
руки; — формирование зрительно-двигательного образа буквы;
— формирование пространственного
восприятия, зрительной памяти; — развитие мелкой моторики, зрительно-моторной
координации;
—
формирование фонетико-фонематического слуха с обязательным проговариванием
вслух при письме; — исключение безотрывного письма, формирование графического
образа буквы по элементам;
—
использование визуального,
аудиального, кинестетического каналов восприятия при обучении
Речевые
(логопедические) ошибки, обусловленные недоразвитием речи:
1.
Фонематические ошибки:
б-п, г-к, д-т, д-л-н, б-м
(артикуляционные); ц-с, ц-т, т-г, ч-щ (аффрикаты и компоненты, входящие в их
состав).
2.
Ошибки анализа и синтеза:
·
пропуски согласных при их
стечении;
·
пропуски гласных;
·
добавление
гласных;
·
перестановка букв.
3.
Диспраксии (кинетические
ошибки):
·
потеря мелких элементов букв (ш-и,
т-п, м-л, ц-и, щ-ш);
·
потеря соединения
(мл, ми,ао).
4.
Ошибки в
замене букв по оптическому сходству: (б-д, в-д, ш-и, ш-т).
5. Речевые
ошибки:
К
речевым ошибкам
относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении текста. Первые в
свою очередь делятся на семантические и стилистические.
К
речевым
семантическим ошибкам можно отнести следующие нарушения:
· употребление слова в несвойственном
ему значении, например: мокрыми ресницами он шлепал себя по лицу; реки с
налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул подбородок на стол;
· неразличение (смещение) паронимов или
синонимов, например: рука болталась, как плетень;, учитель не должен потакать
прихотям ребенка и идти у него на поводке;
· нарушение лексической сочетаемости,
например: Чичиков постепенно покидает город; пули не свистели над ушами;
· употребление лишних слов, например:
опустив голову вниз; он впервые познакомился с Таней случайно;
·
пропуск,
недостаток нужного слова, например: Сережа смирно сидит в кресле, закутанный белой
простыней, и терпеливо ждет конца (о стрижке); стилистически неоправданное
употребление ряда однокоренных слов ( например, характерная черта характера;
приближался все ближе и ближе.
Стилистические ошибки представляют
собой следующие нарушения, которые связаны с требованиями к выразительности
речи:
· неоправданное
употребление в авторской речи диалектных и просторечных слов,
например: У Кати было два парня: Левин и Вронский;
·
неуместное
употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в авторской
речи (например, рядом сидит папа (вместо отец) одного из малышей);
·
смешение лексики
разных исторических эпох;
·
употребление штампов;
·
речевые ошибки в построении
текста.
Речевые ошибки в построении текста:
·
бедность и однообразие
синтаксических конструкций;
·
нарушение
видовременной соотнесенности глагольных форм ( например, когда Пугачев выходил
из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему вслед);
·
стилистически
неоправданное построение слов;
·
неудачное
употребление местоимений для связи предложений или частей текста, приводящее к
неясности, двусмысленности речи ( например, Иванов закинул удочку и она
клюнула);
·
неудачный порядок
слов.
Грамматические
ошибки
Грамматические ошибки – это нарушение
грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.
Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими
нормами языка (словообразовательными,
морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.
Разновидности
грамматических ошибок:
·
словообразовательные,
состоящие в
неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов
нормативного языка (например, надсмешка, подчерк, нагинаться, спинжак,
беспощадство, публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя воспринимать как
орфографические;
·
морфологические, связанные с
ненормативным образованием форм, слов и
употреблением частей речи (писав свои произведения, не думал, что
очутюсь в полной темноте; одни
англичаны; спортсмены в каноях; ихний улыбающий ребенок, ложит и т.д.).
·
синтаксические
а) ошибки в структуре словосочетаний,
в согласовании и управлении ( например, браконьерам, нарушающих закон; жажда к
славе; б) ошибки в структуре простого предложения:
—
нарушение связи
между подлежащим и сказуемым (например, солнце села; но не вечно ни юность, ни
лето; это было моей единственной книгой в дни войны)
—
нарушение границы
предложения ( например, Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по
вырубке);
—
разрушение ряда однородных
членов ( например, настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать
от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик
и комбайн);
—
ошибки в
предложениях с причастными и деепричастными оборотами ( например, причалившая
лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги,
упершись руками в колени);
—
местоименное
дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего ( например, Кусты,
они покрывали берег реки);
—
пропуски необходимых
слов, (например, Владик прибил доску и побежал в волейбол.
в)
Ошибки в структуре сложного предложения:
—
смешение
сочинительной связи ( например, Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят
под его порывами);
—
отрыв придаточного
от определяемого слова ( например, Сыновья Тараса только что слезли с коней,
которые учились в Киевской бурсе); г) смешение прямой и косвенной речи;
д) разрушение фразеологического оборота без особой стилистической
установки ( например, терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как
резаная).
Грамматические ошибки следует отличать от
орфографических. Орфографическая ошибка может быть допущена только на письме,
ее нельзя услышать. Грамматическая ошибка не только видима, но и слышима.
Простой прием чтения вслух по орфоэпическим правилам помогает разграничить
грамматические и орфографические ошибки. К примеру, ошибка в окончании «
браконьерам, промышляющих в лесах» не орфографическая, а грамматическая, так
как нарушено согласование, что является грамматической нормой. И, наоборот, в
окончании «умчался в синею даль» ошибка орфографическая, так как вместо юю по
правилу написано другое.
ПРИЧИНЫ
ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ, СЛЕДСТВИЯ И
ЛЕЧЕНИЕ.
К
сожалению, очень
многие родители и учителя по старинке считают ошибки, сделанные ребёнком,
нелепыми, объясняя их несобранностью,
нежеланием учиться. В данном случае
происходит подмена причины следствием. Дети, страдающие дисграфией и
дислексией, осознают, что их речь отличается от речи сверстников. Неудачи постепенно
формируют низкий уровень самооценки, и ребёнок становится молчаливым,
застенчивым, нерешительным. Появляются сложности в общении со сверстниками.
Боясь насмешек, ребёнок может отказаться ходить в школу. Другая крайность —
обида на всех и вся, немотивированная агрессия и постоянные конфликты с
учителями.
Речевые отклонения оказывают огромное
влияние на психологическое состояние ребёнка. Лучше не доверять завлекающим
рекламам, которые обещают за десять уроков стопроцентно повысить грамотность, а
обратиться
к
специалистам с
проверенной методикой логопедической и психологопедической коррекции. Тогда
благодаря регулярным занятиям достигаются ощутимые и значительные результаты, а
психика ребёнка не подвергается стрессам и сверхнагрузкам.
Дислексия
– только один из видов неспособности детей к учению.
Неспособными учиться в этом случае
являются дети с нормальным уровнем умственного развития, без моторных
отклонений, без дефектов органов чувств, но которым плохо дается чтение, письмо
или математика. Около 80% таких детей – мальчики. Многие из них страдают
синдромом дефицита внимания (неспособностью долго сосредоточиваться на предмете
для его изучения) и гиперактивности (неспособностью более или менее долгое
время сидеть спокойно). У других детей проявляются трудности другого рода. Одна
из них — дислексия – это
неспособность детей к чтению. Для некотороых детей характерна также дисграфия –
трудности с письмом.
День за днем неспособные к учению
дети не справляются в классе с тем, что другим дается с легкостью. С каждой
неудачей такие дети все меньше верят в свою способность чему-то научиться.
Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. В
младших классах успехи в учебе являются очень важным фактором в отношениях
между детьми. Одноклассники склонны избегать дружбы с теми, кто не справляется
с
учебой.
Неспособные к учебе дети из-за этого плохо усваивают социальные навыки. Одни
становятся робкими и замкнутыми, другие, – наоборот,
хвастливыми. А у некоторых
обнаруживаются несдержанность, вспышки гнева, раздражительность.
Остановимся подробнее на дислексии. Поскольку при
дислексии дети часто путают такие буквы как «б» и «в», читают слово дома
как мода, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но
только у немногих из них обнаруживались проблемы со зрением. В других, не
учебных, условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным
восприятием:
они легко ориентируются на местности
и могут легко складывать разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они
путают сходные буквы? Ответ заключается в том, что это очень распространенная
ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство детей быстро проходят
эту стадию, тогда как дети, страдающие дислексией, задерживаются на ранних
этапах чтения.
У дислексиков имеются проблемы и за
пределами школы. Фактически, многие из них имеют более общую проблему,
связанную с овладением языком. Они могут позднее других детей начать говорить,
их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только
называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета. Извлечение из
памяти таких простых слов как кот или голубой,
занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Им трудно определить на
слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово рот
начинается со звука «р» и заканчивается звуком «т».
Несмотря на то, что лежащий в основе дислексии дисфункции мозга до сих
пор не обнаружено, очевидно, что наследственные факторы играют определенную
роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья
или сестры тоже испытывали подобные трудности, когда учились читать. Кстати,
отмечается, что дислексия часто обнаруживается в тех семьях, где распространена
леворукость. Однако, сама по себе леворукость в очень малой степени связана с
дислексией. Большинство дислектиков являются праворукими.
Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу
над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий
чтением со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют
занимательности материала, другие ставят во главу угла другие аспекты,
например, возможность быстрого достижения успехов. Все зависит от индивидуальных
особенностей ребенка. Важно создавать у ребенка чувство уверенности в своих
силах при использовании любых подходов. Дети-дислектики, сумевшие преодолеть
своей недостаток, могут стать весьма преуспевающими взрослыми. Эдисон,
Рокфеллер, Андерсон – все они в детстве страдали дислексей, но смогли
преодолеть ее.
Чтобы понять механизмы
возникновения этих нарушений, необходимо разобраться, что управляет процессами
чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то
или другое.
Процесс становления
чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
·
речедвигательный, который помогает
осуществлять артикулирование,
то есть наше произношение;
·
речеслуховой, который помогает
произвести отбор нужной фонемы;
·
зрительный, который подбирает
соответствующую графему;
· двигательный, с помощью которого
осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений,
необходимых для записи).
Все эти сложные
перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного
мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.
Письмо начинается с
мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного
мозга.
Исходя из вышесказанного
мы видим, что процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при
согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур
головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.
В тех случаях, когда
работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят
сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые,
которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.
Огромное значение для
овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон
речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия,
лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития
являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Бывает, когда нарушения
чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в
силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать
свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.
Так источником неудач в
становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса
латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий
головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже
сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке
этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над
многими видами деятельности.
Причиной дислексии и
дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих
пространственное и временное воспитание.
Специальная литература приводит
данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать
действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят
насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же
манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он
обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.
В
группу риска
входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую
артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает…”, – их называют
“мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при
недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие
ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.
Теперь о том, как среди
тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи
специалистов. Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может
забить тревогу.
Необходимо иметь в виду
следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии,
специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и
письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки,
от случая к случаю или
вообще единичны, то это, скорее
всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее
наблюдение.
Для своевременного выявления детей,
имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями
этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность
только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям
обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать
заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству,
вполне возможно – и необоснованному.
Существует несколько видов нарушений
письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.
1.
Смешение букв при чтении и письме
по оптическому сходству: б – д;
п – т; Е – З; а – о; д – у и т.д.
2.
Ошибки, связанные
с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков
на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то
же, что и говорит: сапка (шапка).
3.
Смешение фонем по
акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях
фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям
дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о
–
у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные,
свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ
смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло),
лёбит (любит).
4.
Мы часто
радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при
недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к
ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.
5.
Часты при
дисграфии ошибки персеверации (застревание): “За зомом росла мамина”
(За домом росла малина), антиципации (предвосхищение,
упреждение):
“Дод небом лолубым” (Под небом голубым).
6.
Большой процент
ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить
(солить), въезет (везет).
7.
Слитное написание
предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.
Еще раз следует напомнить, что если
эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются
дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.
ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ.
Профилактика дислексии и дисграфии — актуальная проблема в современных
условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма — одно из приоритетных
направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного
образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что
между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь.
Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с
недостаточными предпосылками для обучения чтению. В настоящее время возросли
требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и
насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение.
Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее
недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех
школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой
сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии и
дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают
шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н.
Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении
профилактики чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При
выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.
Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно
правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения
грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о
таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду
патологию.
Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим
недоразвитием речи при обучении чтению и письму, показывает роль и значение
профилактики дислексии и дисграфии. Затруднения и ошибки в первую очередь
связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением
акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это
влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в
условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.
Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь
между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при
запоминании начертания букв, усвоении их как графем.
Если на первых порах обучения решающую роль играет
узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения
превращается
в
зрительное
узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок
соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких
звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются
обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять
звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе
слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется
зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в
их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование
зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного
восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой
состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них
наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что
дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают
характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не
всегда
имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они
часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и
грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко
превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний,
приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание
прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и
взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим
недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок
поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995
г.), В.И. Городиловой М.З., Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинка (1996 г.), Т.А.
Ткаченко (1999 г.), в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность
к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.
Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в
формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.
Важными условиями
предупреждения дислексии и дисграфии являются раннее распознавание и единая
система коррекционного воздействия.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.
1.
Развитие
фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение
высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов,
близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков
элементарного звукового анализа.
2.
Работа над
звукопроизношением.
Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в
произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
3.
Развитие
навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из
слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и
согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых
звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги — в слова.
Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов.
Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок.
Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по
активизации словарного запаса.
4.
Развитие
грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и
употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок,
распространение
и
сокращение предложений.
5.
Развитие
связной речи. Ведётся
работа по обучению составления описательных рассказов и
совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
В устной речи детей наиболее заметно выступают
недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и
искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического
строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо
знакомыми словами, выражениями.
Естественно, что при обучении чтению возникнет много
ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумением анализировать
звуковой состав
слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое
искажение прочитанного.
Используя в работе методик Т.А. Ткаченко (1997/99 г.), Т.Б. Филичевой,
Г.В. Чиркиной (1993 г.), Г.А. Глинка (1996 г.), Л.П. Успенской и др.,
устранение недостатков устной речи и пропедевтика чтения ведётся
аналитико-синтетическим звуковым методом.
В
первую очередь
специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или
уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков
звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над
звуками одной фонетической группы с тем, чтобы постепенно выработать у детей
прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает
постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.
Параллельно с постановкой звуков
ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза.
Независимо от того, с детьми какого
уровня общего недоразвития речи (III – II) ведётся работа, возникают следующие
задачи:
а)
направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;
б)
научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;
в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков,
которые изолированно произносятся правильно, но в речи обычно звучат
недостаточно отчётливо, смазано;
г)
ввести в речь те звуки, которые будут вновь поставлены;
д)
отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые
смешивались
между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;
е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которыми дети
пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению
более сложных форм звукового анализа и синтеза.
Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и
развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяют детям не только
отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность
звуков, но и правильно прочитывать их.
В группах с общим недоразвитием речи
обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод
профилактики дислексии и дисграфии целесообразно разделить на два этапа:
1. Первый год обучения. Безбуквенный
период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Второй год обучения. Буквенный
период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ
текстов и предложений.
На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес
к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка.
Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована
на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид деятельности
детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них,
обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой
действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и
обеспечивали усвоение программного материала.
На основании вышеизложенного следует отметить, что в коррекционных группах
с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления речевых дефектов
и подготовки детей к школьному обучению.
Необходимо продолжать и расширять работу по совершенствованию звукового
аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика вероятность
проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи.
Литература:
1.
Андронов А.Ю.
Оценка письменных работ по русскому языку в 5-9 классах. «Практика
административной работы в школе» № 1, 2005.
2.
Шевченко С.Г.
Коррекционно-развивающее обучение в начальной школе. М., «Дрофа», 2004.
3.Рамзаева Т.Г. Программа по русскому
языку для общеобразовательных школ 1-4 классы., М., 2006.
4.
Баранов
М.Т.,Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программа по русскому языку для
общеобразовательных школ. М., 2006.
5.
Ромадина Л.П. Центр
«Педагогический поиск», 2003.
6.
Цыбулько И.П.,
Александров В.Н., Гостева Ю.Н. Методические рекомендации по оцениванию
выполнения заданий с развёрнутым ответом. М., Федеральный институт
педагогических измерений., 2007.
7.
Парамонова Л.Г. «Предупреждение и
устранение дисграфии у детей».
Союз,
2001.
8.
Г.Крайг «Психология развития».СПб., 2000.
9.
Выготский Л.С. Мышление и речь. –
М.: Лабиринт, 1996.
10.
Городилова В.И., Кудрявцева М.З.
Чтение и письмо. – М., 1995.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. – М., 1991.
12.
Жукова Н.С.,
Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990.
13.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия
у детей. – С.Пб., 1995.
14.
Ткаченко Т.А Если дошкольник плохо
говорит. – С. Пб., 1997.
15.
Ткаченко Т.А В первый класс без
дефектов речи. – С. Пб., 1999.
16.
Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада. – М.,1993.
Характеристика специфических ошибок на письме у младших школьников
Подготовила
учитель-логопед МОУ гимназия №3
Кошкина Светлана Сергеевна
Ошибки и недостатки устной речи не исчезают и не проходят
самостоятельно,а плавно переходят в письменную речь.
Это логопедические ошибки ,которые носят специфический характер.
Виды специфических ошибок:
- Звуковые ошибки
- Лексико-грамматические ошибки
- Графические ошибки
- Орфографические ошибки
I .Звуковые ошибки,
обусловленные несформированностью фонематических
процессов и слухового восприятия:
- Пропуск букв и слогов
( прощла-прощала, жадые- жадные,ишка-игрушка);
- Перестановка букв и слогов
( онко- окно,звял – взял, пеперисал- переписал, натуспила- наступила );
- Недописывание букв и слогов
( дела- делала, лопат- лопата, набухл- набухли );
- Наращивание слов лишними буквами и слогами
( тарава- трава, катораые – которые, клюкиква – клюква );
- Искажение слова
( наотух – на охоту,хабаб- храбрый, щуки – щеки, спеки- с пенька )
- Слитное написание слов и их произвольное деление
( насто- на сто,виситнастне- висит на стене,у стала – устала );
- Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений
( Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо.
Знать машину после школы я тоже.
Буду шофером.);
- Замена одной буквы на другую
( трюх- трех, глеста- у клеста, тельпан- тюльпан,шапаги – сапоги ).
- Нарушение смягчения согласных
- ( васелки- васильки,смали – смяли, кон – конь).
II .Лексико-грамматические ошибки ,
обусловленные несформированностью лексико-грамматической
стороны речи:
- Аграмматизмы
(Саша и Лена собираит цветы.
Дети сидели на большими стулья.
- Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок,непонимание значения приставок и предлогов
(вкармане,при летели, в зела (взяла_),подороге.
III . Графические ошибки ,
обусловленные несформированностью зрительно- моторных функции:
зеркальное написание некоторых печатных и письменных букв
(скрытое левшество, леворукие) я,р,з
недописывание элементов букв (Ц,Щ,Ш,И,М,Л,А)
замены(б-д,о-а)
IY .Орфографические ошибки —
– ошибки на правила начальной школы
(дизорфография-специфическое нарушение
орфографического навыка письма
на фоне сохранного интеллекта и устной речи.)
Нарушения чтения и письма ( дислексия и дисграфия)являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников.
В анамнезе таких детей отмечаются патологические факторы возникающие в периоды:
- Преднатальный ( здоровье родителей в момент зачатия)
- Натальный ( здоровье матери в период вынашивания ребёнка)
- Постнатальный период ( родовые травмы,кесарево сечение,перенесённые заболевания и другое)
Причины возникновения нарушения чтения и письма:
Органические ( повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздывание созревания этих систем мозга, нарушение их функционирования
Функциональные (соматически ослабленные дети, часто болеющие с хроническими заболеваниями)
Биологические и социальные (неправильная речь окружающих, двуязычие( биллингвизм ),
недостаточное внимание родителей к развитию речи
ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов,
неблагоприятная семейная обстановка).
с задержкой психического и речевого развития(ОНР,ЗПР,ЗРР,СДВ , « гиперактивные».)
- с минимальной мозговой дисфункцией( ММД)
- с нарушением зрения, слуха
- при детских церебральных параличах( ДЦП)
- с психическим и психофизическим инфантилизмом,с выраженной неравномерностью психического развития
- «зеркальный» характер письма .
Зеркальное письмо,перевороты букв
наблюдается при разных
расстройствах,
причина- «левшество» или «скрытое левшество».
- Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Ребенок, имеет нарушения в звукопроизношение, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме.Пишет так, как произносит.
- Акустическая форма дисграфии. Замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам.На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ,Ч-Щ и т.д.) «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
3. Аграмматическая дисграфии.
Ребенок пишет аграмматично
(«красивый сумка», «веселые день»).
4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза .
Характерные ошибки:
· пропуски букв и слогов;
· перестановка букв и (или) слогов;
· недописывание слов;
· написание лишних букв в слове
· повторение букв и (или) слогов;
· 5. Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Характерные ошибки
— недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л — М; Х — Ж и т.д.; — добавление лишних элементов; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; — зеркальное написание
Что это такое
Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.
Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.
Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.
Этиология появления дефектов
Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:
- Органическое повреждение и недоразвитие корковых зон головного мозга, задействованных в процессе чтения и письма.
- Незрелость участков коры, принимающих участие в формировании письменной речи.
- Соматическая ослабленность ребенка.
- Неправильная речевая среда, в которой растет ребенок.
- Речевые нарушения.
- Билингвизм.
- Неблагоприятная социальная обстановка в семье.
В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.
Клиническая симптоматика
Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:
- Нарушения координации движений.
- Трудности в запоминании правил и рифм, прочитанных слов.
- Непонимание прочитанного и написанного. При этом интеллект может быть сохранен.
- Проблемы с концентрацией и распределением внимания, его переключением.
- Ребенок путает стороны.
- Во время чтения и письма возникает дискомфорт в глазах (они могут слезиться, появляется резь; ребенок может подносить книжку слишком близко или слишком низко наклоняться к тетради).
- В процессе чтения и письма школьник быстро утомляется, может заболеть голова.
- Школьник старается читать и писать меньше, отказы могут проявляться в виде негативных реакций: агрессии, плача.
- Ребенок путает похожие элементы.
- Неправильное произношение и нарушение звуко-буквенного анализа.
Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.
Классификация дисграфии
Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:
- Если у ребенка нарушена работа речеслуховой анализаторной системы – это акустическая форма. Причиной ее появления является недостаточная сформированность фонематических процессов. Акустическая дисграфия проявляется в виде замены и смешения букв на письме. Школьник путает букву, фонемы которых имеют схожие акустические признаки.
- Если нарушена работа речедвигательного звена, то может возникнуть артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Школьник путает на письме буквы, фонемы которых имеют схожие артикуляционные характеристики. Если у ребенка неправильное звукопроизношение, то в начальной школе большинство учеников проговаривают про себя буквы, что может привести к такой форме дисграфии.
- При нарушениях работы зрительного, пространственного и кинестетического анализаторов появляется оптико-пространственная форма. У школьника имеются затруднения в различении звуков на слух, нарушена пространственная ориентация буквы или ее элементов. Ребенок затрудняется в определении границ предложений и текста, видении строки и т. д.
Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.
Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма
Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.
- Смешение букв по схожим признакам.
- Пропуск буквы, потому что школьник «забыл» как ее писать.
- «Зеркальное» написание буквы.
- Пропуск элементов буквы.
- Кинетические ошибки.
В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.
Классификация дислексии
В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:
- При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.
- Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы и оптико-пространственных представлений. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.
- Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и буквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.
- Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.
- При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.
- Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.
В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.
Особенности диагностики
Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.
Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.
Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.
Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.
Логопедическая помощь при дисграфии
Ребенок должен составить из букв слово
Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.
- Если это акустическая форма, на уроках ребенку предлагают задания на коррекцию фонематического слуха (различение звуков в речевом потоке, разбор акустических признаков фонем – сходства и различия, работа со словами-паронимами). Предлагают задания на определение количества звуков в слове и их места.
- Если это артикуляторно-акустическая дисграфия, в занятия включают артикуляционные упражнения. С ребенком проводят более подробный разбор артикуляции. Если есть нарушения звукопроизношения – нужна обязательная коррекция.
- Чтобы исправить оптико-пространственную дисграфию учат различать право и лево, вверх и низ. Дают задания располагать на листах разного формата буквы или фигуры по словесной инструкции. Подробный анализ буквы: из каких элементов она состоит, в каком порядке их писать. Также ведется работа по коррекции фонетико-фонематических процессов.
Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.
Логопедическая помощь при дислексии
Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:
- исправление звукопроизношения;
- работа со слоговой структурой слова;
- работа над развитием фонетико-фонематических процессов;
- преодоление аграмматизмов.
Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.
Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.
В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.