Виды лингвистического эксперимента поиск ошибки во фразе

Экспериментальный метод

Является
наиболее информативным и объективно
достоверным и заключается в организации
целенаправленного исследования
каких-либо сторон речевой деятельности
и знаков языка.
Для повышения
результативности психолингвистических
экспериментов используют различные
экспериментальные методики и затем
сопоставляют полученные с их помощью
данные в рамках комплексного исследования.
Однако критерии
того, какие процедуры следует считать
экспериментом, а какие – наблюдением
остаются размытыми в силу сложности
естественного языка как предмета
исследования.

Впервые
вопрос о необходимости экспериментальных
исследований в лингвистике впервые
поставил в 30-х гг. ХХ в.Л. В. Щерба.

Л.
В. Щерба предложил структурную схему
лингвистического эксперимента: 1)
интроспекция (самонаблюдение) и 2)
постановка эксперимента.

Щерба
отметил также, что результат эксперимента
может быть как положительный, так и
отрицательный. Отрицательные результаты
указывают или на неверность постулированного
правила, или на необходимость каких-то
его ограничений, или на то, что правила
уже больше нет.

В
соответствии с этим Л. В. Щерба выделял
два вида лингвистического
эксперимента:

1. Положительный
   эксперимент
   (составление ряда фраз с использованием
   какого-либа слова для проверки
   предполагаемого смысла этого слова.
   Положительный результат – подтверждение
   правильности выдвинутого предположения);

2. Отрицательный
   эксперимент
   (исследователь «создает» заведомо
   неправильное высказывание, а испытуемый
   должен найти ошибку и внести коррективы).

Есть
также третий
вид лингвистического эксперимента
— это
альтернативный
эксперимент.
Он заключается в том, что испытуемый
определяет тождество или нетождество
предлагаемых ему двух или нескольких
фрагментов речевых высказываний
(отрезков текста).

Таким
образом, лингвистический эксперимент
— это эксперимент, исследующий и
«раскрывающий» языковое чутье испытуемого
путем проверки истинности (верификации)
языковых или функционально-речевых
моделей.

Целью
формирующего
эксперимента
является исследование формирования
языковой способности (например, при
овладении родным и неродным языком).
При этом по-разному организуются способы
формирования языковой способности и
сопоставляется эффективность полученных
результатов. Предметом исследования
являются различные пути формирования
языковой способности (т.е. закономерности
становления значений, систем значений
и их связей).

Предметом
формирования в психолингвистическом
эксперименте могут быть:

• отдельные
  компоненты языковой способности

• некоторые
  механизмы функционирования языковой
  способности в деятельности

• система
  речевых операций в целом

Результатом
эксперимента является формирование у
испытуемых нового (измененного) образа
мира, что проявляется в изменении прежде
существующих или становлении новых
семантических описаний.

Формирующий
эксперимент следует отличать от
обучающего
эксперимента,
предметом исследования которого
выступают различные варианты обучающих
методик с точки зрения их эффективности
для обучения.

И
в формирующем, и в обучающем экспериментах
применяются модификации методик
текстового ассоциативного эксперимента,
методики контекстной и семантической
реконструкции и др.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Сущность и главная цель лингвистического эксперимента на уроках
русского языка

Лингвистический эксперимент – один из основных приемов работы над
текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; при работе
над языком художественных произведений; может сопровождать многие другие виды
работы.

Широкое и сознательное использование этого приема требует
глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов.
Овладение лингвистическим экспериментом поможет преподавателю правильно выбрать
решения в проблемной ситуации, как на уроке, так и вне урока, например, при
подборе дидактического материала.

В чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходным материалом лингвистического эксперимента служит текст (в
том числе и текст художественного произведения), конечным – его деформированный
вариант.

Главной целью учебного эксперимента является обоснование отбора
языковых средств в данном тексте, объяснение «единственно правильного
размещения единственно нужных слов» (Л. Н. Толстой); более того, установление
внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми
средствами.

Осознание этого должно предостеречь преподавателей от излишнего
увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем нацелить на
обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления
вторичного и первичного материалов текста.

Так, например, экспериментируя над предложением: «Чуден Днепр при
тихой погоде…» (Гоголь), получаем вторичный материал:«Прекрасен Днепр при тихой
погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде…»Но на этом останавливаться никоим
образом нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности и превратило бы в
самоцель. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал словочуден,
а не синонимичныепрекрасен, замечателени т.д., ибо словочуденнаряду с основным
значением («очень красивый») содержит оттенок своеобразия, необычайной красоты,
неповторимости[1].

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является
уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово,
словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если преподаватель начинает
эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен
работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими
единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности может быть
аналитическим (от целого текста к его компонентам) и синтетическим (от единиц
языка к тексту). При изучении языка художественных произведений в школе
применяется, как правило, эксперимент аналитического характера. Это вовсе не
значит, что эксперимент синтетического характера не должен иметь место в школе.
Он с успехом может применяться на уроках грамматики и в таком случае называется
конструированием[2].

По коммуникативности – некоммуникативности конечного материала
(деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным
и отрицательным.

Отрицательный эксперимент как нельзя лучше очерчивает границы
проявления рассматриваемого языкового явления и тем самым вскрывает его
специфику.

Так, например, попытки заменить в словосочетанииоблить презрениемто
первое, то второе слово дают одну возможную заменуобдать презрением.

Все остальные замены представляют собой отрицательный материал:
«опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т. п.

Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность
словосочетанияоблить презрением.

Наглядный показ особенностей современного русского литературного
языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя могут быть
осуществлены в школе с помощью экспериментов различных видов.

1.Устранение данного языкового явления из текста. Например,
исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из
«Бежина луга» И. С. Тургенева). Первичный текст:Был прекрасный июльский день,
один из тех дней, которые случаются только тогда, когдапогода установилась
надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она
разливается кротким румянцем.

Вторичный текст:Был…день, один из тех дней, которые случаются
только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно; …заря
не пылает пожаром; она разливается… румянцем.

Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик
описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том,
каковы художественные детали по цвету, по форме и т. п.

Так показывается преподавателем и познается учащимися
семантическая и художественно-изобразительная функция прилагательных.

2.Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или
однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» словоидетзаменить
словомшагает,а словошагаетсловомидет:Через базарную площадь идет полицейский
надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий
городовой с решетом, до верху наполненным конфискованным крыжовником.

Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает
полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены неизбежен
вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный
глаголидетпо отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему
глаголшагаетс оттенком торжественности

1.                
Развертывание
(распространенного текста) может иметь целью углубленное понимание его при
замедленном чтении[3].

Толкования приемом развертывания требует, на наш взгляд, начало
стихотворения М. Ю. Лермонтова:И скучно, и грустно, и некому руку подать в
минуту душевной невзгоды…Развертывание вскрывает обобщенный характер первого
безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…»
Неверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к
личности автора.

4.Свертывание может иметь целью показ условий и рамок
художественного преобразования или метафоризации слова. Например, в тексте В.
П. Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный
текст: …гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали
молнии и слышалось рычанье грома.

Вторичный текст:…Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту
судорожно бегали молнии и слышалось рычанье…

Вывод: слово рычанье(грома) в тексте В. П. Катаева становится
метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание – минимальные рамки
метафоризации слов.

5.Трансформация (преобразование) используется в школьной
грамматике при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного
предложения вопросительным (Ученик написализложение – Изложение написано
учеником. Брат был сегодня на работе – Был ли брат сегодня на работе?).

6.Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем
перестановку в первой строке басни И. А. Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в
жаркий день зашел к ручью напиться.Получаем: Зашел к ручью напиться ягненок в
жаркий деньи т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков
ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентирует то
действие, то его время, то цель действия и т. п. и дают обоснование
«единственно нужному размещению слов», закрепленному И. А. Крыловым.

Унификация – снятие многомерности текста. Любой текст (речь)
многогранен и семантически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений
слов, семантика грамматически значений и категорий (например, рода, числа у
существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и
структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи[4].

Можно предложить следующий эксперимент-унификация:

Взять за основу в качестве первичного материала пять текстов
примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного,
художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та.При
этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика.

Таким образом, в текстах были в известной мере устранены лексика,
морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая сторона.

Вторичный материал эксперимента можно записать на магнитную ленту.
При ее прослушивании можно предположить, что большинство находившихся в
аудитории угадает стиль. Затем следует вывод: ритмомелодика является
стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая
издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не
различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового,
художественного, публицистического и т. п.)

Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных
произведений или «искусством слова» и неизбежно в какой-то мере расчленяя текст,
нужно стараться не допускать разрушения эстетического впечатления от цельного
текста. Время от времени в меру необходимости в ходе эксперимента снова и снова
должен звучать цельный или частичный текст, желательно в образцовом исполнении
(магнитная лента с записью мастеров художественного слова, лучших артистов,
пластинки, чтение учителя, учеников)[5].

Применяя эксперимент на уроках русского языка и литературы,
следует сохранять чувство меры; подбирать вид, характер эксперимента в
соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с
художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его
неповторимым.

Основы теории лингвистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щербой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такого эксперимента – положительный и отрицательный. При положительном эксперименте, <сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз…, применяя это правило.

Наконец, возможен (не выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического эксперимента, альтернативный эксперимент, заключающийся в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков.

Из сказанного видно, что лингвистический эксперимент, если дать самое общее его определение, – это эксперимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для целей верификации языковых моделей (моделей языкового стандарта) или функционально-речевых моделей, представляющих собой частный случай языковых.

В последнем случае перед испытуемым стоит задача констатировать возможность или невозможность сказать не что-либо вообще, а в определенном стилистическом и вообще нормативном контексте. Иными словами, ставится не вопрос <можно ли>, а <правильно ли> и <хорошо ли>.

Следовательно, граница между психолингвистическим и лингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном эксперименте. Если это – языковая модель (модель языкового стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспериментом (но он может служить и для верификации функционально-речевых моделей – см. выше). Если же мы верифицируем модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой частью лингвистической теории, так как он – основной способ верификации моделей языка (языковых моделей). Однако во многих случаях исследование, проводимое лингвистом, не является полевым – т.е. лингвист одновременно является и носителем языка, лингвист и испытуемый (информант) оказываются одним и тем же лицом.

Это заставляет нас ввести понятие <мысленного лингвистического эксперимента>. В этом случае мы обычно не ставим перед информантом (т.е. самим собой) эксплицитно сформулированной задачи, ограничиваясь введением условий эксперимента в свернутом, минимально необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отчета в том, что объективно имеем дело с экспериментальной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуации, к языковому чутью лингвиста представляет собой мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуация объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в распоряжении исследователя была модель (фрагмент модели), построенная по определенным требованиям, подготовленная для верификации, и чтобы сама верификация была адекватна характеру модели.

Именно это имел в виду в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов, писавший, что это – <…приемы… наблюдения, для которого намеренно подготовлены соответствующие условия…; в этой намеренной подготовке надлежащих условий и состоит момент эксперимента (опыта) – в отличие от простого наблюдения речи в естественно сложившихся условиях>.

Лингвистический эксперимент как метод обучения

На уроках русского языка в современной школе большое внимание уделяется организации дифференцированного обучения, которое позволяет индивидуализировать содержание и методы обучения в соответствии с потребностями учеников. Педагогу во время урока приходится решать задачу организации обучения на достаточно высоком уровне сложности для одаренных детей и одновременно адаптировать содержание материала для учеников, которые испытывают трудности в освоении программы. Это обусловливает поиски новых форм организации деятельности учеников, позволяющих учесть индивидуальные образовательные запросы каждого.

Лингвистический эксперимент представляет собой методический прием, способствующий организации работы с теми детьми, которые нуждаются в более высоком уровне обучения.

Впервые о лингвистическом эксперименте как об эффективном методе анализа языка и обучения языку заговорили советские лингвисты Л. В. Щерба, А. М. Пешковский. Эвристическая ценность эксперимента заключается в том, что он позволяет моделировать индуктивный путь получения знаний. Ученик сначала знакомится с конкретными языковыми фактами, наблюдает за их поведением и изменениями, а затем формулирует теоретические выводы относительно закономерностей, лежащих в основе наблюдаемых фактов.

Преимущества лингвистического эксперимента как эвристического метода обучения заключаются в следующем:

1. Развитие мышления учеников, в частности, таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение.
2. Формирование наблюдательности, языкового чутья и чувства нормы, стиля.
3. Стимулирование познавательной активности, самостоятельности.
4. Привитие культуры научного поиска, осмысления и анализа фактов.

Методика лингвистического эксперимента на уроках русского языка

Лингвистический эксперимент отличается от естественнонаучного по своему содержанию и особенностям проведения. Если в ходе естественнонаучного эксперимента мы наблюдаем за конкретным физическим явлением или поведением объекта в лабораторных условиях с целью проверки гипотезы, то в языкознании мы сталкиваемся с фактами языка, которые отличаются от физических объектов и явлений. Вместо лабораторных условий мы применяем специально созданные контексты – речевое окружение, которое позволяет увидеть, как будет вести себя та или иная единица языка.

Лингвистический эксперимент проводится по следующему плану:

1. Определение целей и задач эксперимента, его предполагаемых результатов.
2. Формулировка гипотезы – предположения о поведении языковой единицы в моделируемых условиях.
3. Отбор материала, который станет объектом проверки в ходе эксперимента.
4. Проведение эксперимента, то есть моделирование контекстов, заданных условиями поиска.
5. Анализ полученных результатов и их интерпретация.

Применяя лингвистический эксперимент на уроках, педагог сам должен хорошо владеть приемами его организации и обучить этому учеников.

Примеры использования лингвистического эксперимента на уроках

Лингвистический эксперимент может быть использован при изучении любой темы: орфографической или пунктуационной, грамматической, синтаксической.

Например, при изучении одушевленных и неодушевленных имен педагог может предложить детям составить словосочетания с заданными глаголами и существительными и определить, в чем они сходны, а чем различаются: обойдусь без друга – вижу друга, обойдусь без стула – вижу стул, обойдусь без снеговика – вижу снеговика. Ученики заметят, что в ряде случаев падежные окончания совпадают. Это справедливо в отношении таких слов, как «друг, «снеговик». При склонении слова «стул» окончания не совпадают. Следовательно, эти слова различаются грамматически. Подобрав еще несколько контекстов, можно прийти к выводу, что окончания будут совпадать у имен одушевленных и не совпадать у неодушевленных.

При изучении лексики лингвистический эксперимент применяется для выявления особенностей лексической сочетаемости. Например, ученикам предлагается составить словосочетания с прилагательным «коричневый» и существительными «цвет», «пальто», «карандаш», «глаза». Ученики, выполнив эту работу, отмечают, что с последним существительным лучше использовать прилагательное «карий». Так, в ходе эксперимента происходит уяснение закономерностей лексической сочетаемости слов.

Таким образом, использование лингвистического эксперимента помогает увидеть на основе эмпирического материала особенности функционирования языковых единиц, понять связи, существующие между системой языка и ее реализацией в речевой практике, а также проверить теоретические сведения, значимые для обучения.

Психолингвистика унаследовала многие «универсальные» методы (СНОСКА: Метод определяется в науке как совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности. Методика — это конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенной исследовательской задачи
) практической психологии и создала свои собственные. Наиболее информативным и объективно достоверным является экспериментальный метод, заключающийся в организации целенаправленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие методы (123, 246 и др.). Как указывает А. А. Леонтьев (139), любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя выбор и решение могут быть и неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме того фактора, который является предметом данного исследования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику, которая влияет на эффективность использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы вырывается из привычной для него среды и попадает в искусственно созданную для него ситуацию. При этом считается, что главным является только исследуемый феномен; остальные факторы, управляющие поведением человека, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение нового фактора может влиять как на конечный результат, так и на другие факторы (21, 246 и др.). Для повышения результативности психолингвистических экспериментов используют различные экспериментальные методики и затем сопоставляют полученные с их помощью данные в рамках комплексного исследования.

Лингвистический ассоциативный эксперимент
— используется для оценки качественной специфики мышления. Тест также применяется в психоаналитических целях, для исследования высшей нервной деятельности. При проведении исследования предлагается привести первую пришедшую на ум ассоциацию на предъявляемые слова.

Ассоциативный эксперимент широко известен и активно используется в психолингвистике, психологии, социологии, психиатрии.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Френсиса Гальтона (1822–1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон составлял списки из 75 слов и по очереди открывал их перед испытуемым (иногда он сам выступал в качестве такового). С помощью секундомера он фиксировал время ответа.

Существует несколько разновидностей ассоциативного эксперимента:

1. Свободный ассоциативный эксперимент
   . Испытуемым не ставится никаких ограничений на реакции.
2. Направленный ассоциативный эксперимент
   . Испытуемому предлагается давать ассоциации определённого грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательное к существительному).
3. Цепочечный ассоциативный эксперимент
   . Испытуемым предлагается реагировать на стимул несколькими ассоциациями — например, дать в течение 20 секунд 10 реакций.

Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.

Существуют специальные словари ассоциативных норм, к числу общеизвестных относится словарь Дж. Диза. На русском языке первым словарём такого рода был «Словарь ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А. Леонтьева.

В настоящее время наиболее полным словарём на русском языке является «Русский ассоциативный словарь» (составители: Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова). Он включает в себя следующие части: т. 1. Прямой словарь: от стимула к реакции; т. 2. Обратный словарь: от реакции к стимулу; т. 3-6 представляют собой также прямые и обратные словари двух других списков слов. В этом словаре 1277 стимулов, что немного меньше количества слов, которые употребляются говорящими в обыденной речи (1500-3000); в качестве ответов зафиксировано 12 600 разных слов, а всего — более миллиона реакций.

Процедура эксперимента.
Для массового эксперимента испытуемых собирают в одном помещении, инструктируют и мотивируют их. После этого раздают стимульный материал в виде анкет, содержащих список слов-стимулов. Затем протекает собственно эксперимент, в ходе которого испытуемые в течение 10-15 минут рядом с каждым словом-стимулом анкеты пишут одно слово-реакцию, которое первым пришло в голову испытуемого по прочтении слова-стимула. После этого заполненные испытуемыми анкеты собираются. Обычно каждому испытуемому даётся 100 слов и 7-10 минут на ответы.

Возможные наборы слов:

1. вариант
: шкаф -, город -, сват -, ветка -, перо -, воробей -, кролик -, свеча -, рама -, дорога -, платье -, чернила -, туфли -, кошка -, помидор -, нитка -, тетрадь -, солнце -, подушка -, день -, доска -, улица -, пила -, карандаш -, стакан -.

2. вариант
: хлеб -, лампа -, пение -, колесо -, красота -, война -, воздух -, развитие -, звонок -, пещера-, бесконечность -, луна -, брат -, лечение -, топор -, падение -, обман -, голова -, сомнение -, игра -, цель -, глубина -, народ -, трава -, ссора -, бабочка -, поиск -, печаль -, совесть -.

3. вариант
: огонь -, сад -, смех -, лес -, красный -, платье -, север -, любовь -, вечер -, радость -, сон -, хлеб -, дело -, болезнь -, труд -, брат -, обида -, гроза -, муж -, весна -, стол -, прошлое -, честь -, космос -, здоровье -.

При анализе результатов исследования учитываются: латентный период (в норме от 0,5 до 2 с), качественные характеристики ответов.

По качеству ответов речевые реакции делят на:

— высшие речевые реакции
(общеконкретные, индивидуально-конкретные, абстрактные);

— примитивные словесные реакции
(ориентировочные, созвучные, отказные, экстрасигнальные, междометные, персеверирующие, эхолалические);

— атактические реакции
(соответствующие диссоциированному мышлению).

У больных шизофренией преобладают атактические (еда — крот) или созвучные (народ — урод) реакции. Это обусловлено особенностями расстройств мышления при данном заболевании, ассоциациями по созвучию и т. д.

Адекватным выполнение исследования считается, если высшие речевые реакции составляют 98-100 %, среди них общеконкретные — 68-72 %, индивидуально-конкретные — 8-12 %, абстрактные — 20 %, низшие, атактические и многословные реакции отсутствуют.

Интерпретация ответов

При анализе ответов ассоциативного эксперимента выделяют, прежде всего, синтагматические и парадигматические ассоциации. При классификации ассоциаций обычно рассматривают отношения, возникающие в паре стимул — реакция. Существует несколько приемов классификации.

Дж. Миллер классифицирует реакции с точки зрения выявления семантических признаков, или параметров:

1. контраст (мужчина — женщина),
2. сходство (скорый — быстрый),
3. подчинение (животное — собака),
4. соподчинение (собака — кошка),
5. обобщение (огурец — овощ),
6. ассонанс (рот — крот),
7. часть — целое (день — неделя),
8. дополнение (вперед — марш) и т. д.

Чарльз Осгуд выделяет ассоциации по созвучию и по значению, замечая при этом, что решающими должны быть именно семантические признаки. Той же точки зрения придерживается и А. П. Клименко. Она выделяет такие типы ассоциаций:

1. фонетические, в которых налицо созвучие между стимулом и реакцией, но не выражено (или очень слабо выражено) семантическое обоснование ассоциации (день — тень, лён — клён);
2. словообразовательные, основанные на единстве корня стимула и реакции, но не отражающие четких и однообразных для разных слов семантических отношений между стимулами и реакцией (жёлтый — желтуха, жёлтый — жёлчь);
3. парадигматические ассоциации, отличающиеся от стимула не более чем по одному семантическому признаку (стол — стул, высокий — низкий, достать — купить);
4. синтагматические ассоциации, составляющие вместе со стимулом подчинительное сочетание (небо — голубое, женщина — красивая, достать — билет, высокий — мужчина);
5. тематические (соль — земли, темно — ночь);
6. цитатные (старик — море, белый — пароход, дядя — Стёпа);
7. грамматические (стол — стола, бежать — бегать).

Методика свободных ассоциаций Кента-Розанова

В настоящее время подобный приём известен как методика свободных ассоциаций Кента-Розанова. В ней в качестве раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на большом количестве психически здоровых лиц, и определён удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень эксцентричности, необычности мышления конкретных испытуемых.

Раздел VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ

§ 1. Определение психолингвистического
эксперимента как метода исследования

Психолингвистика унаследовала многие
«универсальные» методы ( СНОСКА: Метод
определяется в науке как совокупность
приемов и операций познания и практического
преобразования действительности.
Методика — это конкретный вариант того
или иного метода, направленный на решение
определенной исследовательской задачи
) практической психологии и создала
свои собственные. Наиболее информативным
и объективно достоверным является
экспериментальный метод, заключающийся
в организации целенаправленного
исследования каких-либо сторон речевой
деятельности и знаков языка. Наряду с
этим в психолингвистике используется
наблюдение, самонаблюдение и разного
рода формирующие методы (123, 246 и др.). Как
указывает А. А. Леонтьев (139), любой
эксперимент направлен на то, чтобы
поставить испытуемого в ситуацию
«управляемого выбора», хотя выбор и
решение могут быть и неосознаваемы.
Экспериментатор оставляет неизменными
все факторы, влияющие на выбор и решение
испытуемого в данной ситуации, кроме
того фактора, который является предметом
данного исследования. Однако эксперимент
в психолингвистике имеет свою специфику,
которая влияет на эффективность
использования данной методики. В ходе
организации лабораторного эксперимента
человек как бы вырывается из привычной
для него среды и попадает в искусственно
созданную для него ситуацию. При этом
считается, что главным является только
исследуемый феномен; остальные факторы,
управляющие поведением человека, не
учитываются (хотя, конечно, продолжают
действовать). Эти факторы связаны друг
с другом, поэтому введение нового фактора
может влиять как на конечный результат,
так и на другие факторы (21, 246 и др.). Для
повышения результативности
психолингвистических экспериментов
используют различные экспериментальные
методики и затем сопоставляют полученные
с их помощью данные в рамках комплексного
исследования.

Формирующий эксперимент и его
использование в психолингвистике.

Целью формирующего эксперимента является
исследование формирования языковой
способности. При этом по-разному
организуются способы ее формирования
и сопоставляется эффективность полученных
результатов. Так, установлено, что
методики обучения детей чтению и письму,
в основу которых положена психологическая
концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова,
являются более эффективными, чем
большинство «традиционных» методик
формирующего эксперимента (139).

Предметом формирования в психолингвистическом
эксперименте могут быть отдельные
компоненты языковой способности и
некоторые механизмы ее функционирования
в деятельности, а также система речевых
операций в целом. Специально организованный
и спланированный формирующий эксперимент
необходимо отличать от спонтанного
формирующего эксперимента, когда
различия условий формирования языковой
способности специально не создаются,
а возникают спонтанно. В этом случае
задача экспериментатора состоит в том,
чтобы проконтролировать и затем
проанализировать, как спонтанно
возникающее различие условий влияет
на формирование языковой способности.
Формирующий эксперимент отличается от
обучающего эксперимента, в котором
предметом исследований являются
различные варианты обучающих методик
с точки зрения их эффективности для
обучения.

Эксперимент не является единственно
возможным методом психолингвистического
исследования. Психолингвистика использует
и экспериментальный материал, и методы
наблюдения, которыми располагает
традиционная лингвистика, однако
использует их в более широком контексте.
Учитывается речевой и неречевой контекст,
общие условия речевой деятельности,
замысел коммуниканта, состояние
участников коммуникации. Следует
специально отметить, что в отечественной
психолингвистике, как и в практической
психологии, используются определения
«испытуемый», «обследуемый», а не
применяемое в лингвистике понятие
«информант». В лингвистическом
эксперименте информант — это субъект,
включенный в эксперимент и информирующий
экспериментатора о его ходе, об
особенностях своего взаимодействия с
объектом исследования (т. е. знаками
языка). Испытуемый в психолингвистическом
эксперименте — это субъект, который,
будучи носителем языка, одновременно
является и «экспертом» в области его
употребления, и при этом косвенно
сообщает

экспериментатору информацию о продукте
своего языкового сознания. Другими
словами, психолингвистика принимает
факт субъективной интерпретации
языкового материала носителем языка
не как «фактор помехи», а как факт,
подлежащий научному анализу (204, 264).

Важной особенностью психолингвистического
исследования является его обращение к
значению слова, т. е. к его семантике
(98, 345). В лингвистике анализ семантики
языкового знака связан, прежде всего,
с изучением лексического значения слов
и выражений, изменения значений языковых
единиц, с исследованием оборотов речи
или грамматических форм. В то же время
психолингвистика различает объективную
и субъективную семантику. Первая
представляет собой семантическую
систему значений знаков данного языка
(главным образом слов); вторая выступает
как ассоциативная система значений,
существующая в сознании индивидуума.
В связи с этим семантические признаки
языковых знаков подразделяются на: 1)
относящиеся к области представлений-ассоциаций
(субъективные) и 2) принадлежащие
семантическим компонентам лексики,
взятой в абстрактно-логическом
(объективном) плане. При этом
психолингвистическое понятие
«семантическое поле» представляет
собой совокупность слов (связанных по
смыслу с данной лексемой) вместе с их
ассоциациями (155, 156 и др.).

§ 2. Теоретическая концепция лингвистического
эксперимента и его использования в
психолингвистических исследованиях

Вопрос о необходимости экспериментальных
исследований в лингвистике впервые
поставил в 30-х гг. прошедшего столетия
Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны
теоретические основы теории лингвистического
эксперимента.

Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент
может иметь как положительный, так и
отрицательный результат. Отрицательные
результаты указывают или на неверность
постулированного правила, или на
необходимость каких-то его ограничений.
Приводя в качестве образца примеры
правильно и неправильно построенных
предложений (Никакой торговли не было
в городе. Никакой торговли в городе не
было. В городе не было никакой торговли.
Никакой торговли не в городе не было.),
Л. В. Щерба утверждал, что исследователь
должен обращаться с вопросом о правильности
или неправильности языкового материала
прежде всего к самому носителю языка,
не полагаясь только на свою интуицию.
Такой естественный эксперимент спонтанно
осуществляется в языковой среде,
например, когда ребенок учится говорить
или когда взрослый человек изучает
иностранный язык, а также в случаях
патологии, когда происходит распад речи
(275).

Л. В. Щербой была предложена структурная
схема лингвистического эксперимента:
(1) интроспекция, самонаблюдение и (2)
постановка собственно эксперимента.
Он писал о «принципе эксперимента» как
о важном моменте, который позволяет
глубже проникнуть в понимание речевой
деятельности человека. Автор выделял
два вида лингвистического эксперимента:

1. положительный,
при котором, сделав предположение о
смысле того или иного слова или о правиле
словообразования, следует попробовать,
можно ли составить ряд фраз, применяя
это правило: положительный результат
в этом случае подтвердит правильность
выдвинутого предположения (так, сделав
какое-либо предположение о смысле того
или иного слова, той или иной его формы,
о том или ином правиле словообразования
или формообразования, следует попробовать,
можно ли связать ряд разнообразных
форм, применяя это правило);

2. отрицательный
эксперимент, в ходе которого исследователем
«создается» заведомо неправильное
высказывание, а испытуемый должен найти
ошибку и внести соответствующие
коррективы.

Третий вид лингвистического эксперимента
— это альтернативный эксперимент. Он
заключается в том, что испытуемый
определяет тождество или нетождество
предлагаемых ему двух или нескольких
фрагментов речевых высказываний
(отрезков текста) .

Таким образом, лингвистический эксперимент
— это эксперимент, исследующий и
«раскрывающий» языковое чутье испытуемого
путем проверки истинности («верификации)
языковых или функционально-речевых
моделей. При верификации моделей языковой
способности или модели речевой
деятельности следует говорить о
психолингвистическом эксперименте. В
ряде случаев исследователь оказывается
одновременно и испытуемым. Такой вариант
получил название «мысленный лингвистический
эксперимент» (139, с. 80).

Сторонники традиционных методов
лингвистического анализа выдвинули
ряд возражений в отношении использования
лингвистического эксперимента, указывая
на ограниченные возможности
экспериментальных методик (203, 245). Это
связано с тем, что в эксперименте
создаются заведомо искусственные
ситуации, что не характерно для
естественного функционирования языка
и речи. В спонтанной речи иногда
проявляются такие особенности, которые
не удается выявить в условиях эксперимента

В то же время, по мнению известного
отечественного психолингвиста Л. В.
Сахарного, принципиальные особенности
речевой деятельности, выявляемые в
эксперименте, характерны для нее и в
других, не экспериментальных ситуациях.
Поэтому провести четкую грань между
типичными и нетипичными, естественными
и искусственными ситуациями исследования
речевой (языковой) деятельности
практически невозможно (203, 204).

§ 3. Ассоциативный эксперимент

В целях экспериментального исследования
субъективных семантических полей слов,
формируемых и функционирующих в сознании
человека, а также характера семантических
связей слов внутри семантического поля
в психолингвистике используется метод
ассоциативного эксперимента. Его
авторами в практической психологии
принято считать американских психологов
X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910).
Психолингвистические варианты
ассоциативного эксперимента были
разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331
и др.). В отечественной психологии и
психолингвистике методика ассоциативного
эксперимента была усовершенствована
и апробирована в экспериментальных
исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой
(44, 156 и др.).

В настоящее время ассоциативный
эксперимент является наиболее
разработанной техникой психолингвистического
анализа семантики речи.

Процедура ассоциативного эксперимента
состоит в следующем. Испытуемым
предъявляется слово или целый набор
слов и говорится, что им необходимо
ответить первыми приходящими в голову
словами. Обычно каждому испытуемому
дается 100 слов и 7-10 минут на ответы*.
Большинство реакций, приводимых в
ассоциативных словарях, получено у
студентов университетов и колледжей в
возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы
давались на родном для испытуемых
языке).

В прикладной психолингвистике разработано
несколько основных вариантов ассоциативного
эксперимента:

1. «Свободный»
ассоциативный эксперимент. Испытуемым
не дается никаких ограничений на
словесные реакции.

2. «Направленный»
ассоциативный эксперимент. Испытуемому
предлагается называть только слова
определенного грамматического или
семантического класса (например,
подобрать прилагательные к существительным).

3. «Цепочный»
ассоциативный эксперимент. Испытуемым
предлагается реагировать на слово-стимул
сразу несколькими словесными ассоциациями
— например, назвать в течение 20 секунд
10 различных слов или словосочетаний.

На основе ассоциативных экспериментов
в прикладной психолингвистике созданы
специальные «словари ассоциативных
норм» (типичных, «нормативных»
ассоциативных реакций). В зарубежной
специальной литературе к числу наиболее
известных относится словарь Дж. Дизе
(299). В отечественной психолингвистике
первый такой словарь («Словарь
ассоциативных норм русского языка»)
был составлен авторским коллективом
под руководством А.А.Леонтьева (213). В
настоящее время наиболее полным словарем
является «Русский ассоциативный словарь»
(Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов,
Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около
1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой»
речи, в живом разговорном общении
употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве
типичных словесных реакций в нем
представлено около тринадцати тысяч
разных слов; всего же в словаре приведено
свыше миллиона словесных реакций.

Словарные статьи в «Русском ассоциативном
словаре» имеют следующую структуру:
сначала дается слово-стимул, затем
ответные реакции, располагающиеся в
порядке убывания частотности (указана
цифрой). Внутри каждой группы словесные
реакции указаны в алфавитном порядке
(198). Первая цифра указывает общее
количество реакций на стимулы, вторая
— количество разных реакций, третья —
количество испытуемых, которые оставили
данный стимул без ответа, т. е. количество
отказов. Четвертый цифровой показатель
— количество однократных ответов.

Методика оценки данных ассоциативного
эксперимента. Существует несколько
вариантов возможной интерпретации
результатов ассоциативного эксперимента.
Приведем некоторые из них.

При анализе словесных реакций испытуемых
выделяют, прежде всего, так называемые
синтагматические {небо — голубое, дерево
— растет, машина — едет, курить — вредно)
и парадигматические {стол — стул, мать
— отец) ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации,
грамматический класс которых отличен
от грамматического класса слова-стимула
и которые всегда выражают предикативные
отношения. Парадигматические ассоциации
представляют собой слова-реакции того
же грамматического класса, что и
слова-стимулы. Они подчиняются
семантическому принципу «минимального
контраста», согласно которому чем меньше
отличаются слова-стимулы от слов-реакций
по составу семантических компонентов,
тем более высока вероятность актуализации
слова-реакции в ассоциативном процессе.
Этот принцип объясняет, почему по
характеру ассоциаций можно восстановить
семантический состав слова-стимула:
целый ряд ассоциаций, возникших у
испытуемого на данное слово, содержит
ряд признаков, аналогичных тем, которые
содержатся в слове-стимуле (например:
летние, лето, начались, отдых, скоро,
ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По
этим словесным реакциям можно достаточно
легко восстанавливать слово-стимул (в
данном случае — слово каникулы).

Некоторые исследователи полагают, что
парадигматические ассоциации отражают
языковые отношения (в частности, отношения
слов-лексем в рамках лексических и
грамматических парадигм), а синтагматические
— отображаемые в речи предметные
отношения (21, 155, 251 и др.).

Среди словесных реакций в психолингвистике
выделяют также реакции, отображающие
родо-видовые отношения (кошка — домашнее
животное, стол — мебель), «звуковые»
ассоциации, имеющие фонетическое
сходство со стимулом (кошка — крошка,
дом — том), реакции, отображающие
ситуационные связи обозначаемых
предметов (кошка — молоко, мышка),
«клишированные», восстанавливающие
«речевые клише» (мастер — золотые руки,
гость — незваный), «социально-детерминированные»
(женщина — мать, хозяйка) и др.

Метод ассоциативного эксперимента
находит широкое применение в разных
областях психолингвистики
(социопсихолингвистика, прикладная
психолингвистика и др.). Благодаря тому,
что он обычно проводится на большом
количестве испытуемых, на основе
полученных данных можно построить
таблицу частотного распределения
слов-реакций на каждое слово-стимул.
При этом у исследователя имеется
возможность вычислить семантическую
близость («семантическое расстояние»)
между разными словами. Своеобразной
мерой семантической близости пары слов
считается степень совпадения распределения
ответов, т. е. сходство данных на них
ассоциаций. Этот показатель фигурирует
в работах разных авторов под следующими
названиями: «коэффициент пересечения»,
«коэффициент ассоциации», «мера
перекрытия» (299, 331).

Ассоциативный эксперимент используется
и как один из дополнительных методов
дистрибутивно-статистического анализа
текстов, когда исследователи проводят
статистический подсчет частотности
словосочетаний разного типа (так
называемой «дистрибуции»). Ассоциативный
эксперимент позволяет выяснить, как в
речевой деятельности реализуются
компоненты языкового сознания носителей
данного языка.

Помимо весьма активного использования
в прикладной лингвистике и психолингвистике,
ассоциативный эксперимент широко
применяется в практической психологии,
социологии, психиатрии, как метод
психолого-лингвистической диагностики
и экспертизы.

Дж. Дизе (299) в своих психолингвистических
экспериментах пытался реконструировать
«семантический состав» слова на основе
данных ассоциативного эксперимента.
Матрицы семантических расстояний
вторичных ассоциаций на слово-стимул
(т. е. ассоциации на ассоциации) он
подвергал процедуре «факторного
анализа». Выделенные им факторы (частотные
характеристики словесных реакций, виды
ассоциативных корреляций) получали
содержательную интерпретацию и
рассматривались как семантические
составляющие значения. А. А. Леонтьев,
комментируя результаты экспериментов
Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно
показывают возможность выделения (на
основе обработки данных ассоциативного
эксперимента) факторов, которые можно
интерпретировать как семантические
компоненты слов. Таким образом
ассоциативный эксперимент может служить
средством получения как лингвистических,
так и психологических знаний о
семантической составляющей знаков
языка и закономерностях их использования
в речевой деятельности (123, 139).

Так, ассоциативный эксперимент показывает
наличие в значении слова (а также у
денотата — образа предмета, обозначаемого
словом) психологического компонента.
Тем самым ассоциативный эксперимент
дает возможность выявить или уточнить
семантическую структуру любого слова.
Его данные могут служить ценным материалом
для изучения психологических эквивалентов
того, что в психолингвистике определяется
понятием «семантическое поле», за
которым стоят объективно существующие
в сознании носителя языка семантические
связи слов (155 и др.).

Одной из главных отличительных
особенностей ассоциативного эксперимента
является его простота и доступность
применения, поскольку он может проводиться
и индивидуально и одновременно с большой
группой испытуемых. Испытуемые оперируют
значением слова в контексте ситуации
речевого общения, что позволяет выявлять
в ходе эксперимента и некоторые
неосознаваемые компоненты значения.
Так, по результатам эксперимента,
проведенного В. П. Беляниным (21), было
установлено, что в слове экзамен в
сознании студентов — носителей русского
языка — присутствуют и такие
эмоционально-оценочные «психологические
компоненты» семантики этого слова, как
трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует
отметить, что в соответствующих
«ассоциативных» словарях они не нашли
отражения.

Ассоциативные эксперименты показывают,
что одной из личностно-психологических
особенностей ассоциативных реакций
испытуемых разного возраста (соответственно,
имеющих разный уровень языкового
развития) является выраженная в разной
степени ведущая ориентировка на
фонологические и грамматические признаки
слова-стимула.

При этом некоторые фонетические
(«звуковые») ассоциации могут
рассматриваться и как смысловые (мама
— рама, дом — дым, гость — кость). Чаще
всего преобладание таких ассоциаций
отмечаются у детей, еще не овладевших
в достаточной степени семантикой знаков
родного языка, а также у детей, отстающих
в речевом развитии. (У взрослых они могут
встречаться на фоне усталости, например,
в конце длительного эксперимента.)
Высокая степень частотности или
преобладание фонетических ассоциаций
характерна также для лиц (как детей, так
и взрослых) с нарушениями интеллектуального
развития (21, 155).

Значительная часть словесных ассоциаций
у подростков и взрослых обусловлена
речевыми штампами, клише. При этом
ассоциации также отражают различные
аспекты культурно-исторического опыта
испытуемого (столица — Москва, площадь
— Красная) и текстовые реминисценции
(мастер — Маргарита).

Особое значение ассоциативный эксперимент
имеет для практической психологии; не
случайно он является одним из старейших
методов экспериментальной психологии.
К числу первых вариантов ассоциативного
эксперимента относится методика
«свободных ассоциаций» X. Г. Кента — А.
Дж. Розанова (313). В ней в качестве
стимулов-раздражителей используется
набор из 100 слов. Речевые реакции на эти
слова стандартизированы на материале
большого числа исследований (психически
здоровых людей, в основном — взрослых),
на основе чего определен удельный вес
нестандартных речевых реакций (их
соотношение со стандартными). Эти данные
позволяют определить степень неординарности
и «эксцентричности» мышления испытуемых.

Семантические поля слов «активного
словаря» (как и определяемые ими
ассоциативные реакции) у каждого человека
отличаются большим индивидуальным
своеобразием, как по составу лексических
единиц, так и по прочности семантических
связей между ними. Актуализация той или
иной связи в ответе-реакции не случайна
и может зависеть даже от ситуации
(например, у ребенка: друг — Вова). Большое
влияние на структуру и особенности
речевой (вербальной) памяти человека
оказывает общий уровень образования и
культуры. Так, ассоциативные эксперименты
ряда отечественных психологов и
лингвистов выявили, что лица с высшим
техническим образованием дают чаще
парадигматические ассоциации, а с
гуманитарным — синтагматические (41,
102).

На характере ассоциаций сказываются и
возраст, и географические условия, и
профессия человека. По данным А. А.
Леонтьева (139), разные реакции на один и
тот же стимул в его эксперименте давали
жители Ярославля (кисть — рябины) и
Душанбе (кисть — винограда); люди разных
профессий: дирижер (кисть — плавная,
мягкая), медсестра хирургического
отделения больницы (кисть — ампутация)
и строитель (кисть — волосяная).

Однако принадлежность к определенному
народу, одной культуре делает «центр»
ассоциативного поля в целом достаточно
стабильным, а связи — регулярно
повторяемыми в данном языке (поэт —
Есенин, число — три, друг — верный, друг
— враг, друг — товарищ). По данным
отечественного психолингвиста А. А.
Залевской (90), характер словесных
ассоциаций определяется также
культурно-историческими традициями
того или иного народа. Вот каковы,
например, типичные вербальные ассоциации
на слово «хлеб»: у русского человека —
хлеб-соль, узбека — хлеб-чай, француза
— хлеб-вино и т. п. Показательны в этом
отношении данные, полученные А. А.
Залевской при сопоставлении словесных
ассоциаций «в исторической перспективе».
Так, когда автор сопоставила ассоциации
на одни и те же стимулы, то оказалось,
что три самые частые реакции на
слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем
составляли примерно 46% всех ответов-реакций,
а в 1954-м — уже около 60% всех ответов, т.
е. самые частые реакции стали еще более
распространенными. Это можно объяснить
тем, что в результате стандартного
образования, влияния радио, телевидения
и других средств массовой коммуникации
стереотипность речевых реакций
увеличилась, а сами люди стали осуществлять
свои речевые поступки более однотипно
(21, 90).

Педагогов
—психологов
. – 2013. — №9. – стр.48-52. 1 Специальная
педагогика
…

Филологические науки

Ключевые слова:
КОНЦЕПТ КУЛЬТУРЫ; ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА; ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ; АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ; КОГНИТИВНОЙ КУЛЬТУРОЛОГИЯ; THE CONCEPT OF CULTURE; LANGUAGE PICTURE OF THE WORLD; LANGUAGE CONSCIOUSNESS; ASSOCIATIVE EXPERIMENT; COGNITIVE CULTURAL STUDIES.

Аннотация:
В данной статье обосновывается эффективность применения психолингвистических методов в сфере лигвокультурологического знания. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшей разработки особого культурологического направления — когнитивной культурологии. Теория концепта, предложенная в данной работе, может стать методологической основой для реконструкции конкретных культурных концептов и концептосфер. Данные статьи могут найти применение на курсах языкознания, страноведения, лексикологии, стилистики, в спецкурсах по лингвокультурологии, а также служить для понимания культурных ценностей определенного народа представителям другого языкового пространства.

Одной из основных категорий современной культуры является концепт, который позволяет преодолеть разрыв между объективным миром и внутренней ментальностью человека, а также включить в научное знание понятия иррационального познания мира. По словам Ю.С. Степанова, концепт — основная ячейка культуры в ментальном мире человека . А. Вежбицкая определяет концепт как «объект из мира «Идеальное», имеющий имя и отражающий определенные культурно обусловленные представления человека о мире «Действительность» .

Сам же термин «концепт» (от лат. conceptus – «мысль», «понятие») согласно «Краткому словарю когнитивных терминов», «отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания» .

В связи с этим возникло относительно новое направление в психолингвистике и культурологии – когнитивная лингвокультурология, позволяющая проследить взаимоотношение языковых форм с культурными особенностями людей различных этносов. В данном направлении также не менее важную роль играет сознание человека, на которое прямое влияние имеют культурные особенности его социума. В когнитивной культурологии концепт представлен как единица структурированного и не структурированного знания, образующая когнитивность отдельного человека и культуры в целом, при этом сама культура представляет собой «взаимодействие сознания с внешним миром» . Поэтому использование когнитивного подхода и психолингвистических методов при прослеживании эволюции различных концептов и реконструкцию концептов культурны, позволяет нам получить новые знания о формировании языковой картины мира, особенностях мышления представителей различных культур, ценностных приоритетах народа, а также о способах восприятия и понимания окружающего мира в рамках определенного культурного общества. Связь концепта с картиной мира подчеркивают и авторы «Краткого словаря когнитивных терминов», определяя его как термин, служащий объяснению ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженной в человеческой психике .

В монографии «Языковой круг: личность, концепты, дискурс» профессор В.И. Карасик отмечает, что «основной единицей лингвокультурологии является культурный концепт – многомерное смысловое образование, в котором выделяются ценностная, образная и понятийная стороны» . В рамках лингвокультурологии и психолингвистики концепт определяется как единица индивидуального и коллективного знания, которая обладает культурной маркированностью и имеет языковое выражение. Сам культурный концепт представляет собой, прежде всего ментальную сущность, в которой отражается «дух народа».

Реконструкция концепта в лингвокультурологии базируется на подходах Ю. Степанова, А. Вежбицкой и школы логического анализа языка. Ю.С. Степановым был предложен семиотический метод, который направлен на анализ становления культурного концепта. Этот подход характеризуется привлечением широкого филологического и культурного контекстов. Согласно данной методике культурные концепты анализируются как «слоистое» образование, в котором сначала необходимо выявить «буквальный смысл» слова (внутреннюю форму), представленную «в виде этимологии», затем – «исторический» (пассивный) слой концепта, и на последнем этапе изучается его актуальный слой . Согласно методике А. Вежбицкой исследование должно начинаться с выбора имени концепта. В данном подходе важно учитывать частотность употребления имени и «культурная разработанность» соответствующего фрагмента языковой картины мира. Данный метод исследования также предполагает анализа многообразных средств наименования концептов . Тем не менее, единого подхода к методике исследования концепта в современных лингвокультурологических исследованиях еще не выработано .

На наш взгляд одним из наиболее предпочтительных методов реконструкции концептов культуры является психолингвистическая методика – ассоциативный эксперимент
.

Психолингвистика — дисциплина, возникшая в 1953 г., находится на стыке психологии и лингвистики и изучает взаимоотношения языка, мышления и сознания.

В психолингвистике выделяется три основных метода сбора языкового материала, которые заимствованы из экспериментальной психологии.

1. Метод интроспекция или самонаблюдение (от лат. introspecto «смотрю внутрь») был предложен В. Вундтом. Суть данного метода заключается в наблюдении собственных психических процессов без использования инструментов или эталонов.

2. Метод наблюдения в естественных условиях — предполагает объяснение психического явления в процессе специально организованной ситуации его восприятия.

3. Экспериментальный метод. Данный метод в настоящее время является основным исследовательским методом в психолингвистике. В свою очередь в нем выделяются несколько методик, одним из которых является ассоциативный эксперимент. Ассоциативный эксперимент
— термин, утвердившийся в психологии для обозначения особого проективного метода исследования мотивации личности, который был предложен в начале ХХ в. К. Г. Юнгом и практически одновременно с ним М. Вертгеймером и Д. Кляйном.

Процедура проведения ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Испытуемые должны отвечать на определенный набор слов-стимулов как можно быстрее любым пришедшим им в голову словом. Таким образом, регистрируется тип возникающих ассоциаций, частота однотипных ассоциаций, величина латентных периодов (время между словом-стимулом и ответом испытуемого), поведенческие и физиологические реакции и др. .

Ассоциативный эксперимент также часто применяется как групповой тест, например, для выявления частотности использования того или иного слова или для выявления распространённости той или иной культурной ценности в данном социуме.

В этой связи, мы провели психолингвистический тест на примере представителей русской и таджикской культуры. Нами был использован ассоциативный метод или иначе психолингвистический метод на тему «Красота». Нашей целевой аудиторией явились студенты филиала МГУ им. М.В. Ломоносова в г. Душанбе, а также жители Таджикистана, которые не являются носителями русского языка. В эксперименте приняло участие 25 человек.

Данным лицам было предложено написать все ассоциации, в том числе и поговорки, пословицы, фразеологизмы, возникающие со словом красота, на русском и таджикском языках, с присущими характеристиками, свойственными русской и таджикской культуре. Здесь мы перечислили все ассоциации, которые были нами получены в ходе исследования (Таблица 1.).

Таблица 1. Ассоциативный эксперимент на примере слова «красота».

В прикладной психолингвистике на основе ассоциативного эксперимента созданы ассоциативные словари. Следует также отметить, что большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено в основном у студентов университетов и колледжей в возрасте от 17 до 25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном языке испытуемых). Первым ассоциативным словарем является «Словарь ассоциативных норм русского языка», который был составлен авторским коллективом под руководством Алексея Алексеевича Леонтьева. На данный момент наиболее полным словарем такого типа является «Русский ассоциативный словарь» Юрия Николаевича Караулова, Юрия Александровича Сорокина, Евгения Федоровича Тарасова, Натальи Владимировны Уфимцевой. Он состоит примерно из 1300 слов-стимулов.

Список литературы

1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.
2. Вежбицкая А. Прототипы и инварианты //А. Вежбицкая. Язык. Культура. Познание./Отв. ред. М. А. Кронгауз. М., 1996.
3. Карпенко Л. А., Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». 1998.
4. Карасик В. И. Языковый круг: личность, концепты, дискурс: монография / Карасик В. И. — 2-е изд. — М.: Гнозис, 2004.
5. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З., Панкрац Ю. Г., Лузина Л. Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
6. Режабек Е.Я. В поисках рациональности. М., 2007.
7. Серова И.Г. Концептуальный анализ в лингвокультурологии: методы и возможности // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. № 1.
8. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

Занятие 7.15
НАПРАВЛЕННЫЙ АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Направленный ассоциативный эксперимент от различных вариантов свободного отличается тем, что испытуемый в ответ на слова-стимулы отвечает (или записывает) не любыми словами, пришедшими ему в голову, а в соответствии с инструкцией экспериментатора. Таким образом ассоциативные реакции испытуемых как бы направляются по определенному руслу. Это накладывает ограничения на процессы мыслительного поиска испытуемых при выборе подходящих слов из имеющихся в их распоряжении. Инструкции могут быть разными как по направленности, так и по степени сложности. Например, подбор реакций-антонимов или синонимов — более легкая задача, чем подбор по принципу родовидовых или степенных отношений. Количество стимулов, как и в предыдущем варианте свободного ассоциативного эксперимента, 30-40 слов, но в соответствии с инструкцией они выбираются более осмысленно, например по словарю синонимов или антонимов.

Инструкция для испытуемых:
«В ответ на предъявленное слово-стимул запишите слово противоположного значения (антоним)».

Список слов-стимулов

1. Злость 16. Вершина

2. Господин 17. Тусклый

3. Нерасторопность 18. Любить

4. Позор 19. Суша

5. Соперник 20. Культура

6. Черный 21. Женщина

7. Прыгать 22. Ребенок

8. Красивый 23. Находка

9. Целина 24. Надежда

10. Гуманность 25. Мороз

11. Смех 26. Работа

12. Атака 27. Гладкий

13. Буря 28. Взять

14. Скука 29. Похвала

15. Беда 30. Адажио

Для оценки экспериментальных результатов следует подготовить таблицу (табл. 7.15.1) с указанием адекватных реакций, неадекватных и приблизительно правильных, так называемых семантических парафазий (пара — около, фазус — смысл).

Таблица 7.15.1

Результаты направленного ассоциативного эксперимента

При хорошем или удовлетворительном знании языка и активном использовании его внутренних структурных связей испытуемые покажут высокие результаты по второй колонке — адекватным реакциям, до 100 %. Достаточно хорошими для диагностики будут и показатели по третьей колонке, но все же желательно более точно выполнять инструкцию экспериментатора. Например, если на слово-стимул «позор» испытуемый отвечает словом «гордость», то такой ответ попадет во вторую колонку, так как по словарю антонимов русского языка надо было написать слова «почет», «слава» или «честь». В третью колонку попадают те ответы испытуемых, которые не соответствуют инструкции вообще. Например, в ответ на слово «позор» испытуемый пишет слова «стыд», «осуждение» и прочие, не соответствующие идее противоположности. Направленный ассоциативный тест, таким образом, проверяет не только знание языка, но и умение логически мыслить, соотносить различные типы связей, дифференцировать индивидуальные особенности.

Правильные ответы-антонимы:
1 — доброта, 2 — слуга, раб, 3 — проворливость, ловкость, прыть, 4 — почет, слава, честь, 5 — партнер, коллега, единомышленник, 6 — белый, 7 — стоять, 8 — уродливый, безобразный, некрасивый, 9 — пашня, пахотная земля, обработанная земля, 10 — мизантропия, 11 — плач, 12 — оборона, защита, 13 — тишь, покой, 14 — веселье, 15 — радость, 16 — основание, подошва, 17 — яркий, 18 — ненавидеть, 19 — море, вода, 20 — невежество, 21 — мужчина, 22 — старик, 23 — потеря, 24 — отчаяние, 25 — зной, жара, 26 — отдых, безделье, 27 — шершавый, 28 — отдать, 29 — брань, ругань, критика, 30 — аллегро, престо, скерцо.

Заняти е 7.16
ЦЕПНОЙ АССОЦИАТИВНЫЙ ТЕСТ

Под цепной ассоциацией понимают неуправляемое, спонтанное протекание процесса воспроизведения содержания сознания и подсознания субъекта так называемый «поток подсознания». Этим методом охотно пользуются специалисты по психоанализу. В индивидуальной беседе со своими пациентами они предлагают им в расслабленном состоянии с отсутствием или пониженным самоконтролем говорить все, что им вздумается, т. е. предлагают им «выговориться». Позднее этот речевой материал анализируют для выявления неосознанных тревог, фобий, влечений и перевода их на уровень осознания, вербализации. Для большего удобства и надежности результатов испытуемым предлагается произносить любые пришедшие им в голову отдельные слова за определенный период времени. В результате получается цепочка ассоциативных реакций, составленная из отдельных слов. Эти слова независимо от желания испытуемых объединяются в определенные семантические группы, или семантические гнезда. Размер и количество семантических гнезд при этом может быть разным, что и определяет индивидуальные особенности. В одном гнезде может быть от одного слова до нескольких и даже до всех слов цепочки: например, в цепочке «песня, веселая, голос, красивый, металл, золото, серебро, блестит, весна, цветы, аромат» выделяются три семантических гнезда по 3-4 слова в каждом. Эти гнезда в соответствии с их содержанием подводят под более общую категорию — название. В данном примере это могут быть названия «красивая песня», «блестящий металл», «цветущая весна». Судя по названиям и небольшим размерам семантических гнезд данный испытуемый не испытывает особых тревог и каких-либо беспокойств, поэтому психоаналитик ограничивается обычной беседой. Если же размеры гнезда становятся крупными — 10-15 слов, а названия отражают неприятные эмоциональные события, например страх ограбления или болезненное состояние, задачей психоаналитика становится разработка конструктивных мер по выводу пациента из тягостного состояния.

Порядок проведения цепного ассоциативного эксперимента.
Испытуемые занимают удобную позицию и по указанию экспериментатора приступают к выполнению задания.

Инструкция:
«В течение одной минуты записывайте любые слова, приходящие вам в голову. He перечисляйте предметы, находящиеся в поле вашего зрения, и не вспоминайте ранее заученные ряды слов. Начали!» Желательно повторить эксперимент несколько раз для сравнения полученных результатов.

Обработка данных

1. Определить длину ассоциативного ряда, для чего подсчитать количество слов, записанных за 1 мин (табл. 7.16.1).

Таблица 7.16.1

Результаты исследования цепного ассоциативного эксперимента

2. Определить структуру ассоциативного ряда, для чего подсчитать сначала число семантических гнезд с помощью логической соотнесенности рядом расположенных слов между собой.

3. Определить средний размер семантических гнезд, разделив количество слов во всей цепочке на количество гнезд.

4. Дать названия самым крупным семантическим гнездам.

5. Определить средний размер ассоциативной цепочки при нескольких экспериментах, среднее количество семантических гнезд, их средний размер и наиболее частые названия.

Прианализе экспериментальных данных
необходимо обратить внимание на следующее. Многочисленные эксперименты показали, что для здорового активного человека, хорошо знающего данный язык, средняя длина ассоциативной цепочки за 1 мин составляет 19-21 слово. При заниженных показателях, например 10 слов в минуту, можно предполагать заторможенность речемыслительных процессов, вызванную разными причинами: усталостью, плохим знанием языка, ригидностью мышления. Повышенные показатели (35-40 слов в минуту) свидетельствуют о чрезмерной подвижности речемыслительных процессов, причиной которой могут быть болезненная возбудимость, лихорадочное состояние, эмоциональная возбужденность. Оценивая структуру ассоциативного ряда, следует обратить внимание на то, что нормой считается образование 3-4 гнезд за 1 мин со средним размером в 5-6 слов в гнезде. Увеличение количества гнезд и уменьшение количества слов в гнезде, как и обратный процесс, отражают динамические особенности речемыслительной деятельности, связанные с возбуждением или торможением и направленностью подсознательных и осознанных процессов.

Тема 6. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ

Лекция (2 часа)

Общее понятие о личности в психологии. Генотипическое и фенотипическое, биологическое и социальное в индивидуальном развитии человека. Роль индивидных свойств человека в развитии личности. Основные психологические теории и исследование личности. Свойства, структуры и типологии личности — А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов. Личность как система отношений (Мясищев В.Н.). Индивидуальность личности и ее жизненный путь Развитие личности в процессе социализации личности. Основные факторы и механизмы развития личности.

Понятие направленности личности и ее психологические проявления. Мотивационная сфера человека: мотив и мотивация; теории мотивации. Основные закономерности развития мотивационной сферы. Потребности. Классификации потребностей. Теория А. Маслоу.

Маклаков А. Г.
Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»)

Глава 20. Личность

20.1. Общее понятие о личности

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых по­нятий. Но понятие «личность» не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагоги­кой и др. В чем же состоит специфика изучения личности в рамках психологиче­ской науки и что такое личность с психологической точки зрения?

Прежде всего, попытаемся дать ответ на вторую часть вопроса. Сделать это не так просто, поскольку на вопрос, что такое личность, все психологи отвечают по-разному. Разнообразие их ответов и расхождения во мнениях свидетельствует о сложности самого феномена личности. По этому поводу И. С. Кон пишет: «С од­ной стороны, она обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятель­ности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ро­лей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения»*.

Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреп­лено экспериментальными исследованиями и теоретическими обоснованиями и поэтому заслуживает того, чтобы его учесть при рассмотрении понятия «лич­ность». Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его соци­альных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Следовательно, к числу личностных характеристик не принято отно­сить особенности человека, которые связаны с генотипической или физиологи­ческой организацией человека. К числу личностных качеств также не принято от-

* Кон И. С.
Социология личности. — М.: Политиздат, 1967.

Глава 20. Личность 471

носить качества человека, характеризующие особенности развития его позна­вательных психических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за — исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в це­лом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность — это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Следует заметить, что в научной литературе в содержание понятие «личность» иногда включают все уровни иерархической организации человека, в том числе генетический и физиологический. Мы же при рассмотрении вопросов, касающих­ся личности, будем исходить из приведенного определения. На чем основывается наше мнение?

Как вы помните, изучение курса общей психологии мы начали не с определе­ния психологической науки, а с того, что рассмотрели вопрос о системном изуче­нии самого человека. Мы акцентировали внимание на том, что в психологии сложилось свое представление о проблеме исследования человека. Это представ­ление было обосновано Б. Г. Ананьевым, который выделил четыре уровня челове­ческой организации, представляющих наибольший интерес для научного иссле­дования. К их числу были отнесены индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность,

Каждый человек как представитель биологического вида имеет определенные врожденные особенности, т. е. строение его тела обусловливает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает развитие интеллекта, строение руки предполагает возможность использования орудий труда и т. д. Всеми этими чер­тами младенец человека отличается от детеныша животного. Принадлежность конкретного человека к человеческому роду зафиксирована в понятии индивид.
Таким образом, понятие «индивид» характеризует человека как носителя опреде­ленных биологических свойств.

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью.
Это происходит потому, что человек, вклю­чаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта —
носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

В свою очередь, особенности развития всех этих трех уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивиду­альность.
Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Следует отметить, что в отечественной психологической литературе можно найти некоторое расхождение во взглядах на иерархию орга­низации человека. В частности, такое противоречие можно обнаружить у предста­вителей московской и санкт-петербургской психологических школ. Например, представители московской школы, как правило, не выделяют уровень «субъекта», объединяя биологические и психические свойства человека в понятии «индивид». Однако, несмотря на определенные расхождения, понятие «личность» в отече­ственной психологии соотносится с социальной организацией человека.

472 Часть IV. Психические свойства личности

При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться в последующих главах, пока жемы
ограничимся лишь их общими определениями.

Способности —
это индивидуально устойчивые свойства человека, определяю­щие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент —
это динамиче­ская характеристика психических процессов человека. Характер
содержит каче­ства, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация —
это сово­купность побуждений к деятельности, а социальные установки —
это убеждения людей.

Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции. Мы эти понятия рассматривали в разделе «Психические процес­сы». Дело в том, что в структуре психических явлений принято выделять психи­ческие процессы, психические состояния и психические свойства. В свою очередь, психические процессы подразделяются на познавательные, волевые и эмоцио­нальные. Таким образом, воля и эмоции имеют все основания для того, чтобы быть рассмотренными в рамках психических процессов как самостоятельные явления.

Однако у авторов, рассматривающих данные явления в рамках структуры лич­ности, также есть для этого основания. Например, чувства — один из видов эмо­ций, — чаще всего имеют социальную направленность, а волевые качества присут­ствуют в регуляции поведения человека как члена общества. Все это, с одной сто­роны, еще раз говорит о сложности рассматриваемой нами проблемы, а с другой — об определенных разногласиях в отношении некоторых аспектов проблемы лич­ности. Причем наибольшие разногласия вызывают проблемы иерархии структу­ры человеческой организации, а также соотношение биологического и социально­го в личности. С последней проблемой мы познакомимся более подробно.

20.2. Взаимосвязь социального и биологического в личности

Понятия «личность» и «индивидуальность», с точки зрения отечественной психологии, не совпадают. Более того, в отечественной психологической науке су­ществует достаточно много разногласий по поводу соотношения данных понятий. Периодически возникают научные споры по вопросу, какое из данных понятий шире. С одной точки зрения (которая чаще всего представлена в работах представи­телей санкт-петербургской психологической школы), индивидуальность объеди­няет в себе те биологические и социальные особенности человека, которые делают его непохожим на других людей, т. е. понятие «индивидуальность» с этой позиции представляется более широким, чем понятие «личность». С другой точки зрения (которую можно чаще всего встретить у представителей московской психологи­ческой школы), понятие «индивидуальность» рассматривается как самое узкое в структуре человеческой организации, объединяющее лишь относительно неболь­шую группу качеств. Общим в данных подходах является то, что понятие «лич-

Глава 20. Личность 473

ность» включает в себя прежде всего качества человека, проявляющиеся на соци­альном уровне в ходе формирования социальных отношений и связей человека.

Вместе с тем существует целый ряд психологических концепций, в которых личность не рассматривается как субъект системы общественных отношений, а представляется как целостное интегративное образование, включающее в себя все особенности человека, в том числе биологические, психические и социальные. Поэтому считается, что с помощью специальных личностных опросников можно описать человека в целом. Такое расхождение во мнениях вызвано различием в подходах к рассмотрению соотношения биологического и социального в струк­туре личности человека.

Проблема соотношения биологического и социального в личности человека — одна из центральных проблем современной психологии. В процессе становления и развития психологической науки были рассмотрены практически все возмож­ные связи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». Психическое развитие трактовалось и как полностью спонтанный процесс, неза­висимый ни от биологического, ни от социального, и как производный только от биологического или только от социального развития либо как результат их парал­лельного действия на индивида и т. п. Таким образом, можно выделить несколько групп концепций, по-разному рассматривающих соотношение социального, пси­хического и биологического.

В группе концепций, в которых доказывается спонтанность психического раз­вития, психическое рассматривается как явление, полностью подчиненное своим внутренним законам, никак не связанным ни с биологическим, ни с социальным. В лучшем случае человеческому организму в рамках данных концепций отводит­ся роль некоего «вместилища» психической деятельности. Чаще всего мы сталки­ваемся с данной позицией у авторов, которые доказывают божественное проис­хождение психических явлений.

В биологизаторских концепциях психическое рассматривается как линейная функция развития организма, как нечто, однозначно следующее за этим развити­ем. С позиции данных концепций все особенности психических процессов, состо­яний и свойств человека определяются особенностями биологической структуры, а их развитие подчинено исключительно биологическим законам. При этом не­редко используются законы, открытые при изучении животных, которые не учи­тывают специфику развития человеческого организма. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон — закон рекапитуляции, согласно которому в развитии индивида воспроиз­водится в главных чертах эволюция вида, к которому этот индивид принадлежит. Крайним проявлением данной позиции является утверждение о том, что психи­ческого как самостоятельного явления в природе не существует, поскольку все психические явления можно описать или объяснить с помощью биологических (физиологических) понятий. Следует отметить, что данная точка зрения очень широко распространена среди физиологов. Например, такой точки зрения при­держивался И. П. Павлов.

Существует целый ряд социологизаторских концепций, которые тоже исходят из идеи рекапитуляции, но только здесь она представляется несколько иначе. В рамках данных концепций утверждается, что психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса историческо­го развития общества, прежде всего развития его духовной жизни, культуры.

Наиболее ярко суть подобных концепций выразил В. Штерн. В предложенной им трактовке принцип рекапитуляции охватывает и эволюцию психики животных, и историю духовного развития общества. Он пишет: «Человеческий индивид в пер­вые месяцы младенческого периода с преобладанием низших чувств, с неосмыс­ленным рефлекторным и импульсивным существованием, находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разносто­роннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего — обезья­ны, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементарного человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени пер­вобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное вне­дрение в социальное целое с определенными обязанностями, — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру с ее государственными и экономически­ми организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и вет­хозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты

фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духов­ная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени»*.

Конечно, мы не будем обсуждать вопрос об истинности того или иного подхо­да. Однако, по нашему мнению, приводя подобные аналогии, нельзя не учитывать систему обучения и воспитания, которая исторически развивается в каждом об­ществе и имеет свою специфику в каждой общественно-исторической формации. При этом каждое поколение людей застает общество на определенной ступени его развития и включается в ту систему общественных отношений, которая на этой ступени уже сложилась. Поэтому человеку в своем развитии нет нужды повто­рять в свернутом виде всю предшествующую историю.

Никто не будет оспаривать тот факт, что человек рождается как представитель определенного биологического вида. В то же время человек после рождения ока­зывается в определенном социальном окружении и поэтому развивается не толь­ко как биологический объект,но и как
представитель конкретного общества.

* Штерн В.
Основы генетики человека. — М., 1965.

476 Часть IV. Психические свойства личности

Конечно же, эти две тенденции находят свое отражение в закономерности раз­вития человека. Более того, эти две тенденции находятся в постоянном взаимо­действии, и для психологии важно выяснить характер их взаимосвязи.

Результаты многочисленных исследований закономерностей психического развития человека позволяют говорить о том, что исходной предпосылкой психи­ческого развития индивида является его биологическое развитие. Индивид рож­дается с определенным набором биологических свойств и физиологических меха­низмов, которые и выступают в роли основы его психического развития. Но эти предпосылки реализуются лишь тогда, когда человек находится в условиях чело­веческого общества.

Рассматривая проблему взаимодействия и взаимовлияния биологического и социального в психическом развитии человека, мы выделяем три уровня органи­зации человека: уровень биологической организации, социальный уровень и уро­вень психической организации. Таким образом, необходимо иметь в виду, что речь идет о взаимодействии в триаде «биологическое-психическое-социальное». Причем подход к исследованию взаимоотношения компонентов данной триады формируется из понимания психологической сути понятия «личность». Однако ответить на вопрос, что такое личность в психологическом плане, само по себе яв­ляется весьма непростой задачей. Более того, решение этого вопроса имеет свою историю.

Необходимо отметить, что в различных отечественных психологических шко­лах понятие «личность», и тем более соотношение биологического и социального в личности, их роль в психическом развитии, трактуются по-разному. Несмотря на то что всеми отечественными психологами безоговорочно принимается точка зрения, утверждающая, что понятие «личность» относится к социальному уровню организации человека, существуют определенные разногласия по вопросу о сте­пени проявления в личности социальных и биологических детерминант. Так, раз­личие во взглядах на данную проблему мы обнаружим в работах представителей Московского и Санкт-Петербургского университетов, являющихся ведущими центрами отечественной психологии. Например, в работах московских ученых чаще всего можно встретить мнение о том, что социальные детерминанты играют более значимую роль в развитии и формировании личности. В то же время в рабо­тах представителей Санкт-Петербургского университета доказывается идея о рав­ной значимости для развития личности социальных и биологических детерми­нант.

С нашей точки зрения, несмотря на несовпадение взглядов на отдельные ас­пекты исследования личности, в целом эти позиции скорее дополняют друг друга.

В истории отечественной психологии представление о психологической сущ­ности личности неоднократно изменялось. Первоначально осмысление личности именно как психологической категории строилось на перечислении составных частей, образующих личность как некую психическую реальность. В этом случае личность выступает как набор качеств, свойств, черт, особенностей психики чело­века. С определенной точки зрения данный подход был весьма удобен, поскольку позволял избежать целого ряда теоретических трудностей. Однако этот подход к проблеме понимания психологической сущности понятия «личность» был на­зван академиком А. В. Петровским «коллекционерским»,ибо в этом
случае лич-

Глава 20. Личность 477

ность превращается в некое вместилище, емкость, принимающую в себя интере­сы, способности, черты темперамента, характера и т. д. С позиции данного похода задача психолога сводится к каталогизации всего этого и выявлению индивиду­альной неповторимости его сочетания у каждого отдельного человека. Такой под­ход лишает понятие «личность» его категориального содержания.

В 60-е гг. XX в. на повестку дня встал вопрос о структурировании многочис­ленных личностных качеств. С середины 1960-х гг. начали предприниматься по­пытки выяснить общую структуру личности. Очень характерен в этом направле­нии подход К. К. Платонова, понимавшего под личностью некую биосоциальную иерархическую структуру. Ученый выделял в ней следующие подструктуры: на­правленность; опыт (знания, умения, навыки); индивидуальные особенности раз­личных форм отражения (ощущения, восприятия, памяти, мышления) и, наконец, объединенные свойства темперамента.

Следует отметить, что подход К. К. Платонова подвергался определенной кри­тикесо
стороны отечественных ученых, и прежде всего представителей москов­ской психологической школы. Это было вызвано тем, что общая структура лично­сти интерпретировалась как некая совокупность ее биологических и социально-обусловленных особенностей. В результате едва ли не главной в психологии личности становилась проблема соотношения социального и биологического в личности. В противовес мнению К. К. Платонова высказывалась идея о том, что биологическое, входя в личность человека, становится социальным.

К концу 1970-х гг., кроме ориентации на структурный подход к проблеме лич­ности, стала развиваться концепция системного подхода. В этой связи особый ин­терес представляют идеи А. Н. Леонтьева.

Охарактеризуем кратко особенности понимания личности Леонтьевым. Лич­ность, по его мнению, — это психологическое образование особого типа, порожда­емое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей со­здает основание личности, формирование которой происходит в процессе соци­ального развития (онтогенеза). К понятию «личность» Леонтьев не относил генотипически обусловленные особенности человека — физическую конституцию, тип нервной системы, темперамент, биологические потребности, аффективность, природные задатки, а также прижизненно приобретенные знания, умения и навы­ки, в том числе профессиональные. Перечисленные выше категории, по его мне­нию, составляют индивидные свойства человека. Понятие «индивид», по Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость конкретного человека как отдельной особи данного биологического вида и, во-вторых, особенности конкрет­ного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. Почему Леонтьев разделил эти характеристики на две группы: индивидные и лич­ностные? По его мнению, индивидные свойства, в том числе генотипически обу­словленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека. Но от этого они не становятся личностными, потому что личность не есть обогащенный предше­ствующим опытом индивид. Свойства индивида не переходят в свойства лично­сти. Даже трансформированные, они так и остаются индивидными свойствами, не определяя складывающейся личности, а составляя лишь предпосылки и условия ее формирования.

478 Часть IV. Психические свойства личности

Сформулированный Леонтьевым подход к пониманию проблемы личности нашел свое дальнейшее развитие в работах отечественных психологов — представи­телей московской школы, в том числе А. В. Петровского. В учебнике «Общая психо­логия», подготовленном под его редакцией, дается следующее определение лично­сти: «Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, при­обретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде»*.

Что же такое личность как особое социальное качество индивида? Прежде всего, следует исходить из того, что понятия «индивид» и «личность» не тождественны. Личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе в процессе вступления его в общественные по своей природе отношения. Потому очень часто в отечественной психологии личность рассматривается как «сверх­чувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувствен­ный, телесный индивид со всеми его врожденными и приобретенными свойствами.

Чтобы понять основания, на которых формируются те или иные свойства лич­ности, нужно рассмотреть жизнь человека в обществе. Включенность индивида в систему общественных отношений определяет содержание и характер выполня­емых им деятельностей, круг и способы общения с другими людьми, т. е. особен­ности его социального бытия, образа жизни. Но образ жизни отдельных индиви­дов, тех или иных общностей людей, а также общества в целом определяется исто­рически развивающейся системой общественных отношений. А это означает, что личность можно понять или изучить только в контексте конкретных социальных условий, конкретной исторической эпохи. Причем следует отметить, что для лич­ности общество — это не просто внешняя среда. Личность постоянно включена в систему общественных отношений, которая опосредуется множеством факторов.

Петровский считает, что личность конкретного человека может продолжаться в других людях, и со смертью индивида она полностью не умирает. И в словах «он живет в нас и после смерти» нет ни мистики, ни чистой метафоричности, это кон­статация факта идеальной представленности индивида после его материального исчезновения.

Рассматривая далее точку зрения представителей московской психологиче­ской школы на проблему личности, следует отметить, что в понятие личность в большинстве случаев авторами включаются определенные свойства, принадле­жащие индивиду, причем имеются в виду и те свойства, которые определяют свое­образие индивида, его индивидуальность. Однако понятия «индивид», «личность» и «индивидуальность» не тождественны по содержанию, — каждое из них раскры­вает специфический аспект индивидуального бытия человека. Личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, опосредован­ных содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности каждого из уча­стников. Эти межличностные связи реальны, но по природе своей сверхчувствен­ны. Они проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках лю­дей, входящих в коллектив, но не сводятся к ним.

Подобно тому как понятия «индивид» и «личность» не тождественны, лич­ность и индивидуальность, в свою очередь, образуют единство, но не тождество.

* Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986.

Глава 20. Личность 479

Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отно­шений, они оказываются несущественными для оценки личности и не получают условии для развития, подобно тому как в качестве личностных выступают лишь индивидуальные черты, в наибольшей степени «втянутые» в ведущую для данной социальной общности деятельность. Индивидуальные особенности человека до известного времени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный че­ловек как личность. Поэтому, но мнению представителей московской психологи­ческой школы, индивидуальность — лишь одна из сторон личности человека.

Таким образом, в позиции представителей московской психологической шко­лы прослеживается два основных момента. Во-первых, личность и ее характери­стики сопоставляются с уровнем социального проявления качеств и свойств чело­века. Во-вторых, личность рассматривается как продукт социальный, никак не связанный с биологическими детерминантами, а следовательно, можно сделать вывод о том, что социальное в большей степени влияет на психическое развитие индивида.

Представление о проблеме личности, сформировавшееся в рамках санкт-петербургской психологической школы, наиболее ярко представлено в работах Б. Г. Ананьева. Первой отличительной чертой подхода Ананьева к рассмотрению проблемы психологии личности является то, что в отличие от представителей мос­ковской психологической школы, рассматривающих три уровня организации че­ловека «индивид — личность — индивидуальность», он выделяет следующие уровни: «индивид — субъект деятельности — личность — индивидуальность». В этом заключается основное различие в подходах, которое в значительной степе­ни связано с различными взглядами на соотношение биологического и социаль­ного и их влияние на процесс психического развития человека.