- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Батурина О.С.
1
1 Бирский филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»
Автором исследованы вербальные ошибки коммуникации педагогов, выступающие в форме коммуникативных реакций, которые препятствуют, мешают эффективному педагогическому взаимодействию. Разработан диагностический инструментарий для изучения вербальных ошибок у педагогов. Респондентам предлагалось написать те стереотипные высказывания, реплики, выражения, отдельные слова, которые препятствуют достижению эффективной профессионально-педагогической деятельности, созданию благоприятному, комфортному педагогическому взаимодействию с коллегами, родителями, «новым» классом, с учащимися на разных этапах проведения учебного занятия (в начале занятий, при проверке домашнего задания, при объяснении новой темы, в конце занятий), а также вне занятий. Математическая обработка эмпирических данных осуществлялась по каждому типу взаимодействия. Коммуникативные реакции педагогов подвергались классификации, по каждой из которых подсчитывалась сумма высказываний. Исследование позволило выявить, что вербальными ошибками у педагогов выступают незаслуженные обвинения и критика при общении с коллегами, скучная морализация в работе с родителями, приказы и команды на уроках с «новым классом», словесное сочувствие к учащимся вне занятий. Анализ вербальных ошибок коммуникации у педагогов во взаимодействии с разными субъектами образовательного процесса позволил определить, что чаще всего проявляются частые угрозы и предупреждения.
ошибки в педагогическом взаимодействии
вербальные ошибки
ошибки коммуникации
коммуникативные ошибки
ошибки у педагогов
педагогические ошибки
теория ошибок
ошибки
1. Батурина О.С. Концепт ошибка: психологический смысл // Психологическое сопровождение личности в кризисных ситуациях: Материалы Республиканской научно-практической конференции (26 апреля 2012 года, г. Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012. – С. 20-23.
2. Батурина О.С. Педагогические ошибки в обеспечении психологической безопасности образовательного процесса // «Человек и современное общество: вопросы педагогики и психологии»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть II. (25 января 2012 г.). – Новосибирск: Изд. «ЭКОР-книга», 2012. – С. 113-116.
3. Батурина О.С., Моисеева Л.В. Теоретический экскурс в проблему профессиональных ошибок // Психология труда и профессиональное развитие педагога: актуальное состояние, проблемы и перспективы. Материалы I Международной научно-практической конференции (16 ноября 2012 года, г. Бирск) / Под ред. к.пс.н., доцента К.В. Сапегина и к.пс.н. О.С. Батуриной. – Бирск: Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», 2012. – Ч 1. – С. 16-20.
4. Крупеин А.Л. Эффективный учитель [Текст] / А.Л. Крупеин, А.И. Крохина. – Ростов н/Д, 1995. – 448 с.
5. Сафиева Э.Т., Батурина О.С. Психология педагогических ошибок родителей детей младшего школьного возраста // Психолого-педагогические проблемы в системе современного образования. Материалы конференции от 28 октября – 2011. – Бирск: Бирск.гос.соц.-пед.акад., 2011. – С. 112-113.
Введение
Изменения, происходящие на современном этапе развития общества (социальные, экономические, культурные и др.), в определенной степени связаны с трансформациями информационной инфраструктуры, глобальной информатизацией. Любые изменения – это не простой процесс перехода от простого к сложному, они часто сопровождаются определенными противоречиями. С одной стороны, современные средства передачи и получения информации делают информацию открытой и доступной. Базы данных, представленные на электронных носителях, виртуальные библиотеки и читальные залы, коммуникационные «гаджеты» (портативные компьютеры, ноутбуки, планшеты, флеш-накопители и др.) облегчают процессы управления (накопления, систематизации, корректировки, применения и др.) информацией, способствуют безбарьерному получению новых знаний. С другой стороны, совершенствование коммуникационного взаимодействия приводит к увеличению потока информации, усложнению информационного поля. Современный человек сталкивается с проблемами коммуникационной культуры. Среди них можно выделить следующие: «информационный выбор» – выбор среди всего многообразия наиболее значимой, существенной, полезной информации для пользователя; «информационный мусор» – передача, а иногда и навязывание человеку той информации, которая для него не является значимой; «информационное скапливание» – сбор, накопление информации на электронных носителях без предварительного знакомства с ней, систематизации и последующего применения, накопленная информация оказывается невостребованной.
Современные противоречия информатизации общества, проблемы информационной культуры отражаются на образовании, ее информационно-предметной среде. В связи с этим возрастают риски вербальных ошибок педагога, так как в системе взаимодействия с субъектами образовательного процесса роль донора информации чаще выполняет педагог, речь выступает ведущим инструментом его профессиональной деятельности. Вербальные ошибки педагога представляют одну из самых сложных и педагогически значимых проблем, так как последствия ошибок порой непредсказуемы и деструктивны для всего образовательного пространства. Незначительные ошибки способны вызвать кратковременные нарушения в нормальном функционировании педагогической системы. Однако ошибки педагогов могут стать следствием серьезных длительных нарушений, сбоев, дестабилизации всей педагогической системы любого уровня иерархии.
Цель исследования: изучить вербальные ошибки коммуникации в педагогическом взаимодействии.
Материал и методы исследования
Ошибка понимается как несоответствие между объектом или явлением, принятым за эталон (материальный объект, решение задачи, действие, которое привело бы к желаемому результату), и объектом/явлением, сопоставленным первому. В науке термином «ошибка» характеризуют общее название целого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности. Авторы различных научных областей, занимающиеся изучением проблемы человеческих ошибок, сходятся во мнении о том, что во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.
Проблемой ошибок в коммуникативной деятельности занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др. Различные формы вербальных ошибок в педагогической деятельности представлены в трудах таких ученых, как М.В. Варгамян, Э. Гоффман, Т.А. Юзефавичус, В.А. Кан-Калик, Г. Ваймер, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Ф. Кайнц, А.М. Плешковский и др. Теоретический анализ работ данных авторов позволил нам определить, что вербальные ошибки коммуникации возникают чаще в трудных педагогических ситуациях в виде неадекватных коммуникативных реакций, мешающих эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Проведенные нами исследования [1; 2; 3; 5] позволили определить, что в понятии ошибки коммуникации, возникающих в педагогическом взаимодействии, отражаются следующие аспекты: 1) непреднамеренное нарушение педагогической нормосообразности и целесообразности речевого поведения педагога; 2) нежелательный, неадекватный результат коммуникационной и ментальной деятельности педагога, иной, отличный от запланированного результата; 3) коммуникационное действие педагога, объективно неверное, неправильное, неадекватное целям и задачам педагогического общения.
Исследование вербальных ошибок коммуникации в педагогическом взаимодействии проводилось с педагогами образовательных организаций: МОУ Икшинская СОШ Дмировского района Московской области, филиал МОБУ Калтасинская СОШ №2 МР Калтасинский район республики Башкортостан Калмашевская ООШ, общеобразовательные учреждения г. Губкинский Ямало-Ненецкого автономного округа. Количество испытуемых составило 60 человек. Педагогам предлагалось написать коммуникативные реакции, то есть те стереотипные высказывания, реплики, выражения, отдельные слова, которые препятствуют достижению эффективной профессионально-педагогической деятельности, созданию благоприятному, комфортному педагогическому взаимодействию с коллегами, родителями, «новым» классом, с учащимися на разных этапах проведения учебного занятия (в начале занятий, при проверке домашнего задания, при объяснении новой темы, в конце занятий), а также вне занятий. В нашем исследовании, опираясь на результаты теоретического анализа изучаемого явления, вербальными ошибками коммуникации выступали те коммуникативные реакции, которые препятствовали, мешали эффективному педагогическому взаимодействию.
Для систематизации и последующей математической обработки полученного эмпирического материала нами была использована классификация типичных замечаний учителей, представленная в книге А.Л. Крупеина и А.И. Крохиной «Эффективный учитель» [4]. В соответствии с данной классификацией, вербальные реакции педагогов, полученные в нашем исследовании, были выделены в отдельные смысловые группы, по каждой из которых подсчитано среднее значение (таблицы 1, 2).
Таблица 1
Вербальные ошибки коммуникации, препятствующие эффективному взаимодействию педагогов с различными субъектами образовательного процесса
|
Вербальные ошибки коммуникации |
Субъекты образовательного процесса |
|||
|
Коллеги |
Родители |
«Новый» класс |
Учащиеся при общении с ними вне занятий |
|
|
Приказы, команды |
0,27 |
— |
0,23 |
— |
|
Частые угрозы, предупреждения |
0,33 |
0,40 |
0,52 |
0,25 |
|
Незаслуженные обвинения, критика |
0,33 |
0,15 |
0,15 |
0,15 |
|
Насмешка, прозвища |
0,15 |
— |
— |
— |
|
Сочувствие на словах |
— |
— |
0,05 |
0,27 |
|
Нудные нотации |
— |
— |
— |
0,05 |
|
Влезание в душу |
— |
— |
— |
0,02 |
|
Легкомысленное отшучивание |
— |
— |
— |
— |
|
Скучная морализация |
— |
0,22 |
— |
— |
|
Прямолинейные советы |
— |
0,08 |
— |
— |
|
Недоверие |
— |
— |
— |
— |
Из таблицы 1 видно, что педагогам в эффективной коммуникации с коллегами чаще препятствуют «частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,33) и «незаслуженные обвинения, критика» (Σ=0,33). Например, респонденты указывают на такие высказывания, реплики, как: «В мои обязанности это не входит», «Я не буду это делать, не моя работа», «Напишу докладную на имя директора!», «Вы плохо работаете. Вас дети не любят. Может вам найти другую работу?», «Ну не знаю, не знаю, это вряд ли разумно, удачно… Вы наверно в этом плохо разбираетесь? Вы не можете найти творческий подход в решении проблем!». В общении с родителями эффективному общению могут помешать также «Частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,40), «Скучная морализация» (Σ=0,22): «Вы несете ответственность за своих детей!», «Лишим родительских прав!», «Вы должны сами принять решение!», «Это Ваши дети, Ваши обязанности!», «Это Ваш ребенок, вот и занимайтесь им». В общении на уроках с «новым классом» педагоги утверждают, что им мешают «Частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,52), «Приказы, команды» (Σ=0,23). Например, высказывания типа: «Сейчас посмотрим, что вы знаете, чему вас учили!», «Кто будет возникать, будет иметь большие проблемы!», «Закройте свой рот! Успокойтесь! Садитесь!». Эффективному общению с учащимися вне занятий мешают «Сочувствие на словах» (Σ=0,23) и также «Частые угрозы, прдупреждения» (Σ=0,25). В таком взаимодействии можно услышать «Опять вы? Как вы мне надоели! Как я от вас устала!», «Я не хотела с вами идти, но придется», «Извините, но мне надо идти. У меня мало времени! Я тороплюсь!», «Не желаю с вами общаться вне школы!», «Надо было раньше думать, всё иди домой!».
Таблица 2
Вербальные ошибки коммуникации, препятствующие эффективному взаимодействию педагогов с обучающимися на разных этапах проведения учебного занятия
|
«Мешающие» коммуникативные реакции |
Этапы проведения занятия |
||||
|
В начале занятия |
При проверке домашнего задания |
При объяснении новой темы |
В ситуации отказа ученика от выполнения задания |
В конце занятия |
|
|
Приказы, команды |
0,20 |
0,02 |
0,30 |
0,32 |
0,22 |
|
Частые угрозы, предупреждения |
0,33 |
0,30 |
0,35 |
0,43 |
0,17 |
|
Незаслуженные обвинения, критика |
0,12 |
0,58 |
0,15 |
0,12 |
0,27 |
|
Насмешка, прозвища |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Сочувствие на словах |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Нудные нотации |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Влезание в душу |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Легкомысленное отшучивание |
— |
0,07 |
0,02 |
— |
0,05 |
|
Скучная морализация |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Прямолинейные советы |
— |
— |
— |
— |
— |
|
Недоверие |
— |
0,03 |
— |
— |
— |
Из таблицы 2 видно, что в начале занятия эффективной коммуникации педагогов с учащимися чаще препятствуют «частые угрозы, предупреждения» (∑=0,33): «Будете шуметь на уроке, оставлю после уроков!», «Опоздавшим на урок будет задание на дом в два раза больше!». На этапе проверки домашнего задания эффективному общению педагогов с учащимися препятствуют «незаслуженные обвинения и критика» (∑=0,58). В данном взаимодействии от взрослого можно услышать такие высказывания: «Ну что? Опять полкласса не выполнили! Большего я от вас и не ожидала!», «Списал! Мысли не твои!!!», «Совсем не умеете работать самостоятельно!», «Как можно было не выполнить домашнее задание, ты что болван?». Высказывания типа «Я два раза объяснять не буду, надо было внимательно слушать!», «Завтра проведу контрольную работу!», «Если не успокоитесь, будете изучать материал самостоятельно!», относящиеся к группе «Частые угрозы, предупреждения» (∑=0,35), не эффективны на этапе объяснения новой темы. В ситуации отказа учащихся от выполнения задания педагоги используют «Частые угрозы, предупреждения» (∑=0,43): «Не хочешь заниматься, завтра родителей в школу!», «Поставлю два и отведу к директору! Будешь двоечником и не закончишь школу», «Меня не волнуют твои проблемы!». В конце занятий звучат следующие обвинения и критика (∑=0,27): «Вы очень плохо себя вели. Ничего иного я от вас и не ожидала!», «Все как всегда, вы ничего не успели!».
Довольно много в речи педагога обращений, которые свойственны, пожалуй, только школьной среде. Они подчеркивают или интеллектуальные достоинства учеников, но чаще дают им резко отрицательную оценку: «Эх, вы, невежды», «Ликбез», «Темнота», «Лодыри!», «Болтуны», «Хвостисты», «Должники», «Прогульщики», «Разгуляевы!», «Новоявленные двоечники!», «Наполеоны».
Таким образом, вербальные ошибки коммуникации в педагогической взаимодействии проявляются в следующем: нежелание учителей вникнуть в проблему собеседника, неуважение к ним, провоцируют сопротивление у школьников, гнев, мстительность, заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, ни на что не способными, заставляют учеников, своих коллег, родителей чувствовать вину, стыд, смущение, снижают самооценку, активизируют самозащиту, являются причиной пассивности.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы о том, что вербальные ошибки коммуникации, возникающие в педагогической деятельности, взаимосвязаны, проводилась интеркорреляция с использованием программы Statistica 6.0. Результаты корелляционной матрицы представлены в виде корреляционной плеяды. .
Рис. 1. Взаимосвязь между вербальными ошибками коммуникации в педагогическом взаимодействии.
Примечание: 
– вербальные ошибки коммуникации: 1 – приказы, команды, 2 – угрозы, предупреждения, 3 – незаслуженные обвинения, критика, 4 – насмешки, прозвища, 5 – сочувствие на словах, 6 – нудные нотации, 7 – «влезание в душу», 8 – легкомысленное отшучивание, 9 – скучная морализация, 10 – прямолинейные советы, 11 – недоверие.
прямые связи (ρ≤0,01),
–––– прямые связи (ρ≤0,05).
По рисунку 1 видно, что имеется связь между следующими вербальными ошибками коммуникации: приказы, команды (1), угрозы, предупреждения (2), незаслуженные обвинения, критика (3), насмешки, прозвища (4), сочувствие на словах (5), нудные нотации (6), легкомысленное отшучивание (8), скучная морализация (9), недоверие (11). Данные связи можно интерпретировать следующим образом. Чем чаще в педагогическом взаимодействии используются «приказы, команды», тем чаще у них проявляются в общении «угрозы, предупреждения (
=0,76, ρ≤0,01), «обвинения, критика» (=0,60, ρ≤0,01), «насмешки, прозвища» (=0,34, ρ≤0,01), «скучная морализация» (=0,60, ρ≤0,01). Чем чаще педагоги угрожают, предупреждают, тем чаще в их общении слышатся «приказы, команды» (=0,76, ρ≤0,01), «обвинения, критика» (=0,73, ρ≤0,01), «насмешки, прозвища» (=0,35, ρ≤0,01), «сочувствие на словах» (=0,41, ρ≤0,01), «легкомысленное отшучивание» (=0,34, ρ≤0,01), «скучная морализация» (=0,50, ρ≤0,01). Чем больше «обвинений и критики», тем больше употребления в речи «угроз, предупреждений» (=0,41, ρ≤0,01), «сочувствия на словах» (=0,08, ρ≤0,01), «скучной морализации» (=0,42, ρ≤0,01). Чем чаще употребляются «насмешки, прозвища», тем чаще слышатся «недоверие» (=0,46, ρ≤0,01), «легкомысленное отшучивание» (=0,42, ρ≤0,01). Чем чаще употребляется «скучная морализация», тем чаще возникает «недоверие» (=0,35, ρ≤0,01). Чем выше «приказы, команды», тем более выражен показатель «сочувствие на словах» (=0,32, ρ≤ 0,05), «недоверие» (=0,27, ρ≤0,05). Чем выше «угрозы, предупреждения», тем чаще выражен показатель «недоверия» (=0,28, ρ≤0,05). Чем чаще «обвинение, критика», тем выше «насмешки, прозвища» (=0,28, ρ≤0,05), «легкомысленное отшучивание» (=0,30, ρ≤0,05), «недоверие» (=0,31, ρ≤0,05). Чем больше употребление «сочувствия на словах», тем выше «прямолинейные советы» (=0,27, ρ≤0,05). Чем чаще учителя «легкомысленно отшучиваюся», тем чаще у них проявляется «недоверие» (=0,25, ρ≤0,05). Чем выше «скучная морализация», тем выше «влезание в душу» (=0,27, ρ≤0,05).
Коммуникативно-речевые ошибки учителей, проявляющиеся в педагогической деятельности, тесно взаимосвязаны. Ранее нами было показано, что одни ошибки приводят к появлению других ошибок [5]. Результаты нашего исследования подтверждают данные теоретические изыскания, которые позволяют нам прийти к выводу о том, что, образуя структуру, ошибки педагогов в педагогическом взаимодействии характеризуют трудную педагогическую ситуацию. Трудная педагогическая ситуация – явление, обусловленное многообразными факторами, и постольку выделение его специфических особенностей сопряжено с определенными трудностями. Трудная педагогическая ситуация характеризуется напряженностью, зачастую находящей выражение в различного рода конфликтных проявлениях. Подобные ситуации требуют от учителя принятия педагогически правильного решения, однако практически невозможно найти простой и однозначный выход из трудной педагогической ситуации, если не учитывать при этом причины, которые порождают противоречия, лежащие в ее основе.
Результаты исследования и их обсуждение
Вербальные ошибки коммуникации как коммуникативные реакции, возникающие в педагогическом взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса (коллегами, обучающимися и их родителями) чаще проявляются в форме частых угроз, предупреждений. При этом во взаимодействии с той или иной категорией проявляется специфика использования коммуникативный реакций, мешающих эффективной передаче и получению информации: с коллегами – незаслуженные обвинения, критика; с родителями – скучная морализация; на уроках с «новым классом» – приказы, команды; с учащимися вне занятий – сочувствие на словах. Рассматривая вербальные ошибки коммуникации педагогов, имеющих место в ситуациях общения с обучающимися на разных этапах проведения учебного занятия, было выявлено следующее. В начале занятия при объяснении новой темы в ситуации отказа учащегося от выполнения задания эффективному общению чаще препятствуют частые угрозы, предупреждения, на этапе проверки домашнего задания и в конце занятий – незаслуженные обвинения и критика.
Заключение
Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы исследования позволяют обозначить проблемы, требующие дальнейшего теоретического и научно-методического обеспечения, представляющие научный интерес. Среди них отметим: теоретическое обоснование коммуникативных ошибок, включающих вербальную и невербальную стороны; развитие методологической основы проблематики коммуникативных ошибок; выявление факторов возникающих коммуникативных ошибок (личностных, ситуационных, профессиональных, социальных и других).
Рецензенты:
Белобородова Н.С., д.п.н., профессор, зам. директора по воспитательной работе и социальным вопросам, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск.
Моисеева Л.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания в начальных классах, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Библиографическая ссылка
Батурина О.С. ВЕРБАЛЬНЫЕ ОШИБКИ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.
;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11640 (дата обращения: 21.09.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ
РАЗЛИЧИЯ
в развитии зрительно-вербальных
функций у дошкольников
При оценке готовности детей к школе и
при исследовании их трудностей обучения не
всегда уделяют достаточно внимания анализу
развития зрительно-вербальных функций. Нередко
можно услышать или прочитать, что зрительные
функции развиваются в раннем детстве и их
недоразвитие встречается редко. Насколько
оправданно такое мнение?
Исследование детей старшей группы детского сада
и первоклассников с использованием
нейропсихологических методик позволило
обнаружить у 15–20% детей трудности в развитии и
обучении. Наличие таких трудностей необходимо
учитывать при обучении в школе.
Работая над развитием речи детей, учителя и
логопеды немало внимания обращают на их
способность к словесным обобщениям. Так, в теме
«Растения» отрабатываются понятия «деревья —
кустарники — цветы — травы». Наш опыт
показывает, что эти слова являются наиболее
освоенными. В то же время большинству детей
неизвестны отличия дуба от березы, осины, липы.
Образы растений у детей аморфны,
недифференцированны. Словарь беден или
выхолощен, за конкретным словом не стоит
конкретный образ. Все это является проявлением
слабости развития зрительно-вербальных или,
иными словами, вербально-перцептивных функций.
Обычно в ответ на это утверждение следуют
вопросы: «А почему вы думаете, что дело в развитии
функции? Может быть, ребенку не показывали березу
и дуб или не обращали внимания на их различия?»
Несформированность функции отличается от
случайной неосведомленности в какой-то
конкретной области системностью — связью
обнаруженного факта (симптома) с другими фактами.
В нейропсихологии разработан системный анализ
состояния высших психических функций (ВПФ). В
нашей работе применялись нейропсихологические
методы исследования состояния
зрительно-вербальных функций.
УСЛОЖНЕНИЕ КАРТИНЫ РАЗВИТИЯ
Нейропсихологический подход к
диагностике развития познавательных
(когнитивных) функций имеет много общего с
традиционными исследованиями в рамках
возрастной и педагогической психологии, но дает
психологу ряд преимуществ. Разработанная
нейропсихологическая теория системного
строения ВПФ дает возможность выявить:
— во-первых, из каких компонентов состоит
функция;
— во-вторых, какие функции пострадают (окажутся в
зоне риска при выпадении (недоразвитии) того или
иного компонента (Лурия, 1969, 1973).
Зрительное восприятие — это сложная
функциональная система, состоящая из многих
компонентов. Так, зрительное восприятие
предметов или предметных изображений
(зрительный предметный гнозис) зависит от
состояния собственно зрительных функций, от
активности ориентировки в задании и выдвижении
гипотез, от уровня бодрствования, то есть от
различных звеньев всех трех блоков мозга (по А.Р.
Лурия, 1973).
Однако насколько оправданно применение
нейропсихологических методик для исследования
детей в норме и в пограничных к норме состояниях?
В традиционной психологии, в частности в
возрастной психологии, развитие рассматривается
прежде всего как стадиальное. Соответственно
индивидуальные различия понимаются как
отражение скорости продвижения по стадиям.
Согласно нейропсихологии, индивидуальные
различия отражают не только общее опережение или
отставание, но и неравномерность развития
отдельных компонентов систем ВПФ,
формирующихся относительно независимо. Такая
относительная независимость и соответственно
неравномерность развития компонентов может быть
выгодна для популяции в целом. В нормальном
онтогенезе неравномерность развития
компонентов ВПФ определяется индивидуальной
генетической программой и средовыми (прежде
всего социальными) воздействиями (Егорова,
Марютина, 1992).
Наличие индивидуальных различий, связанных с
неравномерностью развития отдельных
компонентов ВПФ, не отменяет общих
закономерностей формирования ВПФ, но делает
картину развития принципиально более сложной и
многообразной.
На выявление неравномерности развития
компонентов ВПФ как раз и направлен
нейропсихологический анализ нормы, как взрослых
(Хомская и др., 1997, Москвин, Москвина,
1998), так и детей (Ахутина, 1998). Рассмотрим
результаты одного из таких исследований.
НЕОБХОДИМОЕ СРАВНЕНИЕ
Прежде чем перейти к изложению
собственно экспериментальных данных, кратко
остановимся на результатах исследования больных
с поражениями мозга и здоровых испытуемых.
Подобное сравнение позволило обнаружить
различия у больных и здоровых людей в механизмах переработки
зрительной информации в правом и левом
полушарии.
Клинические данные показывают, что при поражении
задних отделов правого полушария характерной
чертой восприятия предметных изображений
является его фрагментарность: больной дополняет
фрагмент до целого по догадке, как бы не видя
целого, например, ножницы воспринимаются как
очки. Фрагментарность отчетливо видна и в
рисунках больных: отдельные детали могут быть
переданы верно, но из-за своей
диспропорциональности и разрозненности они не
составляют целого, — например, рисуя дом, больной
изображает отдельно крышу, стены, дверь (Кок,
1967, 1968; Warrington et al, 1966).
По мнению Е.П. Кок (1968), внимание к деталям в
ущерб целому связано с активным участием левого
полушария без дополняющего и корригирующего
участия пострадавшего правого. Той же причиной,
по ее мнению, может объясняться избыточно
обобщенное восприятие. Красивый пример приводит Я.А.
Меерсон (1986). Больной с поражением правой
затылочной области при тахистоскопическом
предъявлении кастрюли последовательно
говорил: хозяйственная принадлежность, кухонная
утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска
и, наконец, кастрюля (1986, с. 75). В этом примере
отчетливо видна склонность больных к
вербально-перцептивным заменам при
недостаточности входящей перцептивной
информации.
При поражении задних отделов левого полушария
преимущественно страдает обобщенное
категориальное восприятие, оценка иерархии
признаков предмета — больной может упустить
существенную, критическую для опознания деталь (Кок,
1967, 1968; Меерсон, 1986). Рисунки больных обычно
упрощены, в них могут отсутствовать или
смешиваться существенные детали, но общий вид и
строение изображаемого объекта передаются
верно, например, петух, курица и цыпленок
различаются только размером; у птички четыре
ножки, топор с зазубринами, как у пилы (Калита,
1964; Warrington et al, 1966; Кок, 1967). В последнем
примере отчетливо виден функциональный, а не
собственно перцептивный характер замены,
смешение зрительных образов близких понятий
топора и пилы. Таким образом, здесь страдает
использование зрительных эталонов, формирование
которых шло под влиянием речи (Кок, 1968; Меерсон,
1986).
Принципиально сходные данные были получены на
больных с комиссуротомией. Они привели
исследователей к заключению, что левое полушарие
анализирует изображение, разлагая его на
составляющие элементы, а правое, схватывая его
целиком (см. Невская, 1985). Таким образом были
разделены аналитическая (локальная)
стратегия левого полушария и холистическая (глобальная)
— правого.
Что касается вопроса о наличии холистической и
аналитической стратегии восприятия у детей, то
здесь имеются разногласия. Ряд исследователей
предполагает, что межполушарные различия в
способах переработки информации являются
врожденными и отчетливо проявляются уже в
дошкольном возрасте (Невская, 1985). Именно
латеральными различиями в стратегиях
переработки объясняют разное выполнение детьми
с локальными поражениями мозга заданий на
иерархические фигуры (буквы или буквоподобные
знаки большого размера состоят из букв малого
размера).
По данным Stiles & Thal (1993), дети с правополушарными
поражениями мозга усиленно используют сохранный
аналитический (локальный) способ и потому
преимущественно запоминают и воспроизводят
маленькие буквы, искажая большие, тогда как дети
с левополушарными поражениями воспроизводят
преимущественно большие буквы. Аналогичная
диссоциация наблюдается у детей с синдромами
Вильямса и Дауна, первые рисуют маленькие буквы,
вторые — большие (Bihrle et al., 1989).
В работах Д.А. Фарбер и сотрудников (Фарбер,
Бетелева, 1985, Дубровинская, Фарбер, Безруких,
2000) высказывается мнение, что правополушарной
стратегией дети владеют от рождения, тогда как
левополушарной овладевают к 16–17 годам, когда
увеличивается роль лобных областей (особенно
левой) в реализации заключительных этапов
восприятия. Можно согласиться с авторами, что
левополушарная стратегия имеет более длительный
период созревания, но их утверждение, что в
возрасте 6–7 лет левое полушарие функционирует
подобно правому (2000, с. 93), противоречит их же
экспериментальным данным.
Уже у дошкольников, а еще больше у детей 11–13 лет
предъявление стимулов в правое поле зрения
(левое полушарие) ведет к значительному
увеличению числа симметричных, то есть
внутрикатегориальных замен, отражающих учет
иерархии признаков (Фарбер, Бетелева, 1985).
Именно эти ошибки доминируют у взрослых при
предъявлении стимулов левому полушарию (Леушина
и др., 1985).
Можно предположить, что зрительные категории,
как и вербальные, проходят длительный путь
развития и что левое, более локальное полушарие
анатомически лучше приспособлено для
категориальной переработки стимулов и исходно
работает несколько иначе, чем правое полушарие.
НАШЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Исследование было посвящено выявлению
индивидуально-типологических различий в
развитии зрительно-вербальных функций у обычных
дошкольников. Экспериментальная часть была
проведена в рамках дипломной работы А.А.
Ксензенко, выполненной в 1998 году под
руководством авторов статьи и В.П. Сохиной.
Полученные данные многократно проверялись при
динамическом наблюдении за детьми в ходе
коррекционно-развивающего обучения в начальных
классах и группах подготовки к школе.
В основе работы лежала гипотеза о том, что
индивидуально-типологические особенности в
развитии зрительно-вербальных функций у
дошкольников обусловлены наличием разных
стратегий переработки зрительной и
зрительно-пространственной информации и их
взаимосвязью с вербальными процессами.
Испытуемые и методика
В эксперименте приняли участие 30 детей
в возрасте 6–7 лет (средний возраст 6,1 года),
посещавшие обычную подготовительную группу
детского сада.
В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.
В исследование невербальных процессов входили
пробы на анализ зрительно-пространственных и
зрительных функций:
— копирование домика и дерева;
— опознание наложенных изображений;
— опознание перечеркнутых изображений;
— опознание незаконченных изображений;
— свободные и направленные зрительные
ассоциации.
Первые четыре пробы широко известны.
Для эксперимента были взяты варианты проб из
альбома «Нейропсихология детского возраста»
(Под ред. А.В. Семенович, 1998): домик; два набора
наложенных изображений; шесть перечеркнутых
изображений (бабочка, лампа, ландыш, молоток,
балалайка и кувшин); двенадцать незаконченных
изображений. Методика «Свободные и направленные
зрительные ассоциации» подробно описана нами в
статье (см. Ахутина Т., Пылаева Н. «Диагностика
зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет».
Школьный психолог, № 15, 2001).
Для оценки номинативной функции речи были
использованы изображения растений из «Букваря» В.Г.
Горецкого и др. (1995) и из «Русской речи в
картинках» И.В. Баранникова и Л.А.
Варковицкой (1993).
На основании нейропсихологического
анализа дети были разделены на три группы:
— с преимущественной слабостью
левополушарных функций, в том числе со слабостью
аналитической стратегии переработки информации;
— с относительным отставанием в развитии
правополушарных функций (со слабостью
холистической стратегии);
— со слабостью функций обоих полушарий, то есть
обеих стратегий.
Для того чтобы сделать вывод о
слабости стратегий, мы опирались на данные
зрительно-пространственных проб, в частности на
копирование рисунка дома, изображенного в
перспективе. В этой пробе все дети проявили ту
или иную слабость, поскольку копирование
изображения трехмерного объекта — сложное
задание для 6–7-летних детей.
На основании проб на серийную организацию и на
переработку слуховой информации дети первых
двух названных групп были разделены на подгруппы
с большей функциональной слабостью передних или
задних отделов. Результаты, которые показывали
дети с дефицитарностью левополушарных функций
передних и задних отделов, более регулярно и
отчетливо различались между собой, чем
результаты детей двух подгрупп со слабостью
правополушарных функций, где различия
отмечались в отдельных пробах и по отдельным
параметрам. На этих различиях мы еще специально
остановимся, а в основном, как и в предыдущих
исследованиях (Ахутина, 1998б), мы будем
рассматривать результаты четырех групп детей:
— первая группа — дети с
преимущественным отставанием функций программирования
и контроля (7 человек);
— вторая группа — дети с преимущественным
отставанием функций переработки слуховой и
зрительной информации по левополушарному типу
(4 человека);
— третья группа — дети с преимущественным
отставанием функций переработки
зрительно-пространственной информации по
правополушарному типу (11 человек, в передней и
задней подгруппах соответственно 7 и 4 человека);
— четвертая группа — дети с комплексной двусторонней
функциональной слабостью (8 детей). В этой
группе 1 ребенок отличался диссоциативным
развитием с отчетливыми
эмоционально-личностными проблемами, поэтому в
групповой анализ взяты данные по 7 детям.
Рассмотрим теперь групповые
результаты проб.
Пробы на зрительный гнозис
В таблице 1 представлены данные по
количеству правильно опознанных изображений
(самостоятельно или со стимулирующей помощью). В
двух первых пробах детям предъявлялось по 6
изображений, в третьей — 12 изображений.
Таблица 1. Продуктивность выполнения заданий
на зрительный гнозис группами дошкольников 6—7
лет
|
Задания |
Группы детей |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Наложенные изображения |
5,1 (85%) |
4,0 (67%) |
4,4 (73%) |
4,6 (77%) |
Как видно из таблицы 1, задания на
зрительный гнозис имеют нарастающую сложность,
при этом третье задание более чем вдвое труднее
предыдущих. Обнаруженные групповые различия
совпадают по общей направленности с
результатами детей, имеющих левосторонние и
правосторонние поражения мозга (Красовская,
1980, Симерницкая, 1985), а именно два первых
задания сложнее для детей с проблемами
переработки информации по левополушарному типу,
а третье — для детей с правополушарными и
двусторонними трудностями.
Однако наиболее отчетливо групповые различия
проявились при анализе ошибок, позволяющем
учесть характер и качество затруднений.
Качественный анализ ошибок показал, что их
разнообразие и частота зависят от сложности
задания и принадлежности детей к той или иной
группе (см. таблицы 2 и 3).
Таблица 2. Виды ошибок (средние данные в
абсолютных числах) в заданиях на зрительное
восприятие
В задании на опознание наложенных
изображений дети первой группы со слабостью
программирования и контроля делают всего два
вида ошибок: перцептивно-вербальные и
перцептивно-близкие, а именно: дети называют туфлю
ботинком или башмаком, а в часах опознают
кольцо или круг.
Дети второй группы с относительной слабостью
процессов переработки информации по
левополушарному типу допускают еще вербальные и
далекие ошибки. Например, при опознании тарелки
мальчик сказал: «Это которое ловит рыбу и еще как
ловить бабочек» (подразумевая сачок). Другая
девочка опознала в туфле веревку.
Дети третьей группы с правополушарными
проблемами делают также и ошибки по типу
фрагментарности. Например, один мальчик увидел в тарелке
пингвина (далекая замена), потом шляпу
(вербально-перцептивная замена), другой — змею.
Другие два опознали елку как корягу или воду
и нож (ошибки по типу фрагментарности).
Дети четвертой группы с двусторонними
проблемами допускают три типа ошибок при
сравнительно большом количестве ошибок по типу
фрагментарности.
В пробе на опознание перечеркнутых изображений
количество ошибок возрастает, хотя в целом
первые две пробы близки между собой по набору
ошибок. Небольшое отличие состоит в том, что в
этой пробе у детей всех групп появляются
вербальные ошибки, свидетельствующие о
трудностях подбора искомого слова. Три раза дети
из первой и второй групп назвали лампу (со шнуром
и вилкой) розеткой: мы посчитали эту ошибку
вербальной, хотя ее природа не совсем понятна.
Кстати, отметим, что замена «лампа — гриб»,
типичная, по мнению Э.Г. Симерницкой (1985),
только для детей с левосторонними поражениями,
встретилась по три раза у детей первой и второй
групп и два раза у детей третьей группы.
При опознании незавершенных изображений
ошибки детей наиболее разнообразны. Если
суммировать все перцептивные ошибки, включая
персеверации, то от первой к четвертой группе
число ошибок постоянно возрастает
(соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок).
Число ошибок у второй и третьей групп
практически одинаково, однако у второй группы
больше сравнительно легких ошибок —
перцептивно-вербальных и перцептивно-близких,
тогда как у третьей группы больше грубых ошибок
по типу фрагментарности и далеких замен. Это еще
более очевидно при сравнении суммарного числа
ошибок по трем пробам.
Типичные перцептивно-вербальные ошибки —
это замены «клещи — ножницы», «булавка —
заколка», «сабля — нож».
К перцептивно-близким мы относили замены «ключ
— ружье, машина, лестница, пылесос» или «лейка
— буква А, труба, каблучок, пылесос, рояль,
пианино». В последнем случае дети, по-видимому,
сделали две ошибки — перцептивно-близкую и
перцептивно-вербальную, опознав лейку как
открытый рояль и заменив рояль на пианино. Такие
случаи нередки особенно у детей второй группы,
например, они делают замену «чайник — шляпа».
Мы расценили эту ошибку как далекую, но, возможно,
здесь тоже была цепочка: чайник — шапочка с
помпоном — шляпа.
Специально необходимо остановиться на выделении
ошибок по типу фрагментарности и их отличии
от перцептивно-близких замен. В ошибках по типу
фрагментарности выделяется один или два
фрагмента и по ним опознается целое. Типичные
замены: «ножницы — ложка, лопатка, ключик (про
верхнюю часть) и иголка (про нижнюю)»; «якорь
— стрелка, ключ, круг, шар»; «весы — самолет и
кораблик, парус»; «булавка — иголка»; «чайник
— рыбка, птица (носик — голова птицы)»; «очки
— ножницы».
Все эти замены похожи друг на друга и
повторяются. В перцептивно-близких заменах дети
обращают внимание на общее сходство или
выхватывают случайный фрагмент, не проверяя свою
перцептивную гипотезу (это особенно характерно
для детей со слабостью программирования и
контроля). Таким образом, если дети ошибочно
опознают предмет по отдельной детали, за этим
могут стоять различные механизмы — либо
слабость холистической стратегии переработки
информации, либо слабость программирования и
контроля. Мы отличали эти ошибки по устойчивости,
повторяемости первых и случайности, необычности
вторых. Надо отметить, однако, что сказанное
относится к различиям двух типов ошибок только в
этой пробе.
В пробах на опознание наложенных и перечеркнутых
изображений перцептивно-близкие ошибки по типу
псевдогнозий повторяются. Например, дети с
трудностями программирования и контроля часто
выделяют верхнюю часть молотка и называют ее
более-менее одинаково: коробка, кубик, мел,
машинка, автобус.
Наконец, мы можем обратиться к перцептивно-далеким
заменам. Эти ошибки всегда случайны и
непонятны. Приведем примеры. Дети первой группы
увидели в весах карасика, в ведре иголку.
Дети второй группы приняли изображение чайника
за лампу, торт и пушку. Дети третьей группы узнали
в ведре решетку и пилу, в чайнике — мешок,
а в лампе — рыбу. Дети четвертой группы
давали самые причудливые замены, они увидели в
изображении клещей замок, а в очках —
гитару и дверь.
Теперь мы перейдем к анализу суммарных
данных по ошибкам зрительного восприятия (см.
таблицу 3).
Таблица 3. Виды ошибок зрительного восприятия
в группах детей дошкольников
(средние данные по группам в абсолютных числах)
|
Ошибки |
Группы детей |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Перцептивно-вербальные |
3,7 |
4,5 |
4,1 |
4,3 |
По данным таблицы 3, у детей первой
группы меньше всего ошибок всех типов. У детей
второй группы чаще, чем у других, встречаются
перцептивно-близкие, перцептивно-вербальные и
вербальные ошибки. Эти ошибки внутри категорий
легко объяснимы у детей с дефицитом переработки
информации по левостороннему типу. У детей
третьей и четвертой группы чаще всего появляются
ошибки по типу фрагментарности и далекие замены,
что может свидетельствовать о дефиците более
ранних процессов холистической обработки
информации. Наличие большого числа грубых
перцептивных и вербальных ошибок у детей
четвертой группы объяснимо проблемами в
развитии обоих полушарий.
Таким образом, полученные в этом исследовании
данные не расходятся с данными других авторов.
Единственно заметное отличие результатов нашего
исследований от предыдущих — это практически
полное отсутствие ошибок по типу замены фигуры и
фона. Это отличие, вероятнее всего, связано со
спецификой использованного стимульного
материала в задании на опознание перечеркнутых
изображений (именно в этом задании чаще всего
наблюдаются такие ошибки). В других
исследованиях мы использовали картинки из
классического «лурьевского» набора, где толщина
линии контура и перечеркивающей линии одинакова.
В данном же исследовании были использованы
картинки из альбома «Детская нейропсихология»
под редакцией А.В. Семенович (1998), где
зачеркивающая линия значительно толще линии
контура, что делает пробу менее чувствительной.
Это различие следует учитывать при отборе
изображений.
Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ
Наталия ПЫЛАЕВА,
Комплекс социальной помощи детям и подросткам
Московского комитета образования
Продолжение в №44
Коммуникационные ошибки и эффективное общение
Автор:
Robert Simon
Дата создания:
24 Июнь 2021
Дата обновления:
15 Сентябрь 2023
Содержание
- Эффективное общение
- Формальные заблуждения
- Неформальные заблуждения
- Словесные заблуждения
- Сбой межкультурной коммуникации
Одно из основных препятствий на пути к эффективному общению — ошибочные или ошибочные рассуждения. Заблуждение — это любая ошибка в логике или рассуждении, или любое заблуждение, полученное в результате ошибочного рассуждения. Заблуждения могут быть сделаны намеренно или непреднамеренно. Сделанные преднамеренно, они обычно скрываются с помощью риторической уловки в попытке использовать, запутать или манипулировать собеседником или слушателем. Однако при непреднамеренном использовании они часто могут привести к недопониманию между сторонами, участвующими в откровенном общении.
Эффективное общение
Эффективное общение требует выполнения ряда простых условий, чтобы гарантировать отсутствие недопонимания между сторонами обмена. Во-первых, выступающие должны постараться выразить себя точно, ясно и правильно. Им следует воздерживаться от риторических излишеств или моделей речи, которые могут сбить с толку слушателя, и передавать информацию напрямую. Во-вторых, собеседники должны внимательно слушать друг друга. При необходимости они должны запрашивать разъяснения. Наконец, собеседники не должны делать поспешных выводов или делать ошибочные предположения о том, что другая сторона намеревается сказать, уже знает или может выяснить самостоятельно. Пункты следует указывать как можно более четко.
Формальные заблуждения
Формальные ошибки — это структурные недостатки дедуктивного мышления, которые делают аргумент недействительным. Существует множество формальных заблуждений, но наиболее распространенные из них обычно совершаются без ведома людей, что они их сделали. Это, в свою очередь, может препятствовать эффективному общению. Строго говоря, формальная ошибка отличается от фактической ошибки, потому что она возникает в результате чисто структурной ошибки в рассуждении о наборе предложений; если предположения фактически ложны, но сам вывод следует из логики, аргумент все еще технически обоснован, даже если он фактически неверен.
Неформальные заблуждения
В то время как формальные заблуждения возникают из-за изъяна в логической структуре аргумента, неформальные заблуждения возникают из-за недостатков в содержании аргумента. Есть много видов неформальных заблуждений, и любой данный аргумент может допускать более одного одновременно, но обычно их можно разбить на три вида. Первый — это заблуждение двусмысленности. Это происходит, когда значение посылки или вывода неясно.
Наиболее распространенным из них является двусмысленность, которая возникает, когда фраза интерпретируется или определяется в аргументе двумя или более разными способами. Второй — это ошибочные предположения. Это происходит, когда посылка или вывод уже предполагаются верными до факта. Часто это может приводить к тавтологическим утверждениям, например, «правила есть правила». Наконец, есть заблуждения относительно релевантности. Это происходит, когда в аргумент вносится нерелевантная посылка, чтобы сделать ошибочный вывод. Это часто случается в политических дискуссиях, обычно когда вместо разумного аргумента используется оскорбление.
Словесные заблуждения
Вербальные заблуждения также являются ошибками двусмысленности, но чаще всего они встречаются в устном дискурсе. Например, двусмысленность может возникнуть в устном дискурсе, потому что акцент или ударение в предложении неясны. Если кто-то говорит: «ОНА кажется счастливой», это имеет другое значение, чем «она КАЖЕТСЯ счастливой». Если ударение непонятно, значение может сбивать с толку. Точно так же вербальные ошибки могут возникать, когда утверждение вырывается из контекста, потому что тон и ситуация высказывания не ясны.
Сбой межкультурной коммуникации
Иногда эффективное общение может потерпеть неудачу, потому что собеседники предполагают, что они понимают одни и те же правила взаимодействия и соблюдают их. Это не всегда так, и ложное предположение о том, что коммуникативные сигналы функционируют между культурами, часто может привести к нарушению четкой коммуникации. Например, если Тинг происходит из культуры, где неуважительно стоять рядом с другими, разговаривая с ними, а Педро — из культуры, где грубо не стоять рядом с собеседником, есть вероятность, что неловкое и сбивающее с толку возникнет ситуация общения, потому что каждый может подумать, что другой грубо просто следует своим собственным культурным нормам.
Оглавление:
- Эффективная коммуникация
- Формальные заблуждения
- Неформальные заблуждения
- Вербальные ошибки
- Межкультурный сбой общения
Одним из основных препятствий на пути эффективного общения является ошибочное или ошибочное рассуждение. Ошибка — любая ошибка в логике или рассуждении, или любое неправильное представление, достигнутое посредством ошибочного рассуждения. Ошибки могут быть сделаны преднамеренно или непреднамеренно. Когда они сделаны намеренно, они обычно скрываются риторической уловкой в попытке эксплуатировать, запутывать или манипулировать собеседником или слушателем. Однако при непреднамеренном использовании они часто могут привести к недоразумениям между сторонами, участвующими в откровенном общении.
Эффективная коммуникация
Эффективное общение требует выполнения ряда простых условий, чтобы убедиться, что между участниками обмена нет недопонимания. Во-первых, выступающие должны постараться выразить себя четко, четко и правильно. Они должны воздерживаться от риторических расцветов или моделей речи, которые могут запутать слушателя, и они должны передавать информацию напрямую. Во-вторых, собеседники должны внимательно слушать друг друга. Они должны попросить разъяснений, когда это необходимо. Наконец, собеседники не должны делать поспешных выводов или делать ошибочные предположения о том, что другая сторона собирается сказать, уже знает или может выяснить самостоятельно. Точки должны быть сделаны как можно более подробно.
Формальные заблуждения
Формальные ошибки — структурные недостатки в дедуктивном рассуждении, которые делают аргумент недействительным. Существует много формальных заблуждений, но наиболее распространенные из них, как правило, совершаются без осознания людьми того, что они вообще их допустили. Это, в свою очередь, может помешать эффективному общению. Строго говоря, формальная ошибка отличается от фактической ошибки, потому что она является результатом чисто структурной ошибки в рассуждениях о наборе предложений; если утверждения фактически ложны, но сам вывод логически следует, аргумент все еще технически обоснован, даже если он фактически неверен.
Неформальные заблуждения
В то время как формальные ошибки возникают из-за ошибки в логической структуре аргумента, неофициальные ошибки возникают из-за недостатков в содержании аргумента. Существует много видов неформальных ошибок, и любой заданный аргумент может содержать более одного одновременно, но обычно их можно разбить на три вида. Первыми являются ошибки двусмысленности. Это происходит, когда смысл предпосылки или заключения неясен.
Наиболее распространенным из них является двусмысленность, которая возникает, когда фраза интерпретируется или определяется в аргументе двумя или более различными способами. Второе — ошибки презумпции. Это происходит, когда предпосылка или вывод уже приняты как истинные до факта. Часто это может приводить к тавтологическим утверждениям, таким как «правила есть правила». Наконец, существуют заблуждения относительно значимости. Это происходит, когда неуместная предпосылка вводится в аргумент, чтобы сделать ошибочный вывод. Это часто происходит в политическом дискурсе, обычно, когда вместо разумного аргумента используется оскорбление.
Вербальные ошибки
Словесные ошибки также являются ошибками двусмысленности, но они чаще всего встречаются в устной речи. Например, двусмысленность может возникнуть в разговорной речи, потому что акцент или ударение предложения неясно. Если кто-то говорит «ОНА кажется счастливой», это имеет значение, отличное от «она СЧАСТЛИВЫ счастлив». Если стресс неясен, значение может сбить с толку. Аналогично, словесные ошибки могут возникать, когда утверждение вырывается из контекста, потому что тон и ситуация высказывания не ясны.
Межкультурный сбой общения
Иногда эффективное общение может потерпеть неудачу, потому что собеседники предполагают, что они понимают и соблюдают одни и те же правила взаимодействия. Это не всегда так, и ложное предположение о том, что коммуникационные сигналы функционируют между культурами, часто может привести к нарушению четкой коммуникации. Например, если Тинг происходит из культуры, в которой неуважительно стоять рядом с другими, разговаривая с ними, в то время как Педро происходит из культуры, в которой грубо не стоять рядом с собеседником, есть вероятность, что неловко и запутанно Возникнет коммуникационная ситуация, потому что каждый может подумать, что другой груб, просто следуя своим собственным культурным нормам.
Эффективное и неэффективное общение
Эффективное общение — это передача информации другому человеку в полном понимании. Неэффективное общение может привести к замешательству, разочарованию и снижению морального духа.
Эффективное межведомственное общение
Большинство средних и крупных компаний организованы в разные отделы. Это позволяет компаниям легко разделять и обрабатывать различные операции профессионалами, квалифицированными в каждой конкретной области. Например, большинство компаний, которые продают продукт или услугу, имеют отдел обслуживания клиентов, который занимается …
Эффективное восходящее общение
Сотрудник может быть уверен в том, что их разговоры будут интерпретироваться их начальником отчасти из-за способа, которым они сами общаются.
Батурина О.С.
Автором исследованы вербальные ошибки коммуникации педагогов, выступающие в форме коммуникативных реакций, которые препятствуют, мешают эффективному педагогическому взаимодействию. Разработан диагностический инструментарий для изучения вербальных ошибок у педагогов. Респондентам предлагалось написать те стереотипные высказывания, реплики, выражения, отдельные слова, которые препятствуют достижению эффективной профессионально-педагогической деятельности, созданию благоприятному, комфортному педагогическому взаимодействию с коллегами, родителями, «новым» классом, с учащимися на разных этапах проведения учебного занятия (в начале занятий, при проверке домашнего задания, при объяснении новой темы, в конце занятий), а также вне занятий. Математическая обработка эмпирических данных осуществлялась по каждому типу взаимодействия. Коммуникативные реакции педагогов подвергались классификации, по каждой из которых подсчитывалась сумма высказываний. Исследование позволило выявить, что вербальными ошибками у педагогов выступают незаслуженные обвинения и критика при общении с коллегами, скучная морализация в работе с родителями, приказы и команды на уроках с «новым классом», словесное сочувствие к учащимся вне занятий. Анализ вербальных ошибок коммуникации у педагогов во взаимодействии с разными субъектами образовательного процесса позволил определить, что чаще всего проявляются частые угрозы и предупреждения.