Вербальные оптические ошибки

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

  • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
  • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
  • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
  • Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

  • нарушений моторных координаций;
  • леворукости;
  • органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

  • Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

  • Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

  • Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

  • невролога;
  • офтальмолога;
  • отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

  • обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
  • внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
  • исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
  • производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
  • проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

  • списывание печатного и рукописного текста,
  • письмо под диктовку,
  • составление описания по картинке,
  • чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

  • если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
  • если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

  • Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

№ темы

Тема занятия

Содержание работы
I. Развитие неречевых процессов
1 Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа Знакомство с основными и оттеночными цве­тами. Знакомство с геометрическими фигу­рами. Соотнесение предмета с цветом, вели­чиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.
2 Развитие пространственно-временных отношений Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представ­лений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над… Расширение объема зрительной памяти
II. Дифференциация графически сходных букв
3 Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифта) Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления
4 Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных и согласных букв (руко­писного и печатного шрифта) Дифференциация букв во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами
5 Дифференциация оптически и кинети­чески сходных соглас­ных букв (рукописного и печатного шрифта) Дифференциация сходных по начертанию оптических букв во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

  • Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
  • Расширение объема и уточнение зрительной памяти
  • Формирование пространственных представлений
  • Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

  • учатся ориентироваться на листе бумаги,
  • у них развивается зрительный контроль,
  • закрепляются знания о геометрических формах,
  • они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.

Источник

Учитель 
Давыдова Е.Г.

Статья
на тему «Оптическая дисграфия»

Оптическая
дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа,
синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях
букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются
графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической
дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже
изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные
буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения,
замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических
поражениях мозга.

Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных
представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме
бывают разных видов: а) замены графически сходных букв – состоящие из
одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов л – м. и –
ш, ш – щ, ц – щ … б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним
дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж … в) замены графически
сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в
пространстве в – д, т – ш, г) зеркальное написание букв с — е , э — е .

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием
кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой
недоразвитие оптических представлений.

Коррекционная
работа по преодолению оптической дисграфии.

1 этап. Организационный.

Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.

2. Проведение углубленного эксперимента.

3. Оформление документации и планирование
работы.

4. Сообщение результатов обследование всем
участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы)

Проводится с 1-го по 15 сентября. На данном
этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное)
выступления на родительских собраниях и т.д.

2 этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие зрительного восприятия и
узнавания:

1.1 Зрительный гнозис:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины;

1.2. Буквенный гнозис.

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы, размера и
величины;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной
памяти.

(зрительного мнезиса ):

а) развитие запоминания формы;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и
количества букв и предметов (в начале проводим работу по развитию зрительного
памяти предметов, потом геометрических фигур и лишь затем – букв).

4. Формирование пространственного восприятия и
представлений:

а) дифференциация в схеме тела;

б) дифференциация правых и левых частей;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых обозначений
зрительно-пространственных отношений.

3 этап. Основной.

Цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесенным
звуком и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и
взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых
букв.

А. Дифференциация гласных.

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) словосочетаниях;

г) в предложении и в тексте.

Б. Дифференциация гласных и согласных

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и в тексте.

В. Дифференциация согласных.

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложении и в тексте

4 этап. Заключительный.

Цель:

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды
деятельности.

1 этап. Организационный.

Проводится в течение двух недель – с 1-го по
15 сентября. В это время проводится логопедическое обследование, первичное, с
целью получения представлений о количестве учащихся с данным нарушением, и
вторичное, для представления целостной картины письма, уточнения
логопедического заключения и комплектования групп для детей с нарушением
письма, с учётом специфических нарушений. Логопед заполняет протоколы
обследования устной и письменной речи , которые позволят контролировать
эффективность коррекционного обучения на различных этапах работы и своевременно
вносить поправки в текущую работу.

После проведения первичного обследования
целесообразно провести углубленное обследование устной и письменной речи с
целью уточнения логопедического заключения, а также для планирования
индивидуальной коррекционной работы конкретно по устранению кинетических и
оптических ошибок. По окончании обследования и углубленного исследования
заполняется документация логопеда. Также в этот период логопед посещает
родительские собрания или проводит их самостоятельно, где сообщает результаты
обследования, список детей, которым необходимы коррекционные занятия и план
работы данной группы (может уточняться расписание занятий, необходимый
инструментарий для логопедических занятий и т.д.) Логопед дает рекомендации
учителю начальных классов по оценке знаний учащихся с оптической дисграфией.
Знакомит со спецификой логопедических ошибок, планирует свою деятельность
совместно с учителем и психологом. Логопед также знакомит школьного психолога с
результатами обследования, и сам знакомится с психологическим обследованием.

2 этап. Подготовительный.

Проводится в течение 2-3 месяцев. В
зависимости от степени нарушения. Это соответствует 1 и 2-ой четверти учебного
года или 1-му триместру (в зависимости от системы школьного обучения).

Коррекционная работа ведётся на невербальном
уровне. Среди основных целей и задач можно выделить:

1. Развитие зрительного восприятия.

2. Развитие предметного и буквенного гнозиса.

3. Развитие зрительного анализа и синтеза.

4. Уточнение и расширение объёма зрительной
памяти (зрительного мнезиса)

5. Формирование пространственного восприятия и
представлений.

6. Формирование речевых обозначений
зрительно-пространственных отношений.

1.Формирование зрительного восприятия и
узнавания ( зрительного гнозиса)

А) С целью развития зрительного гнозиса
предметов предлагают такие задания:

Назвать контурные изображения предметов;

Назвать недорисованные контурные изображения
предметов;

Назвать наложенные изображения предметов;

Назвать перечеркнутые изображения предметов;

Определить, что правильно, а что неправильно
нарисовал художник;

Б) С целью восприятия цвета предлагают:

Подобрать картинки к определенному цветовому
фону;

Назвать цвет изображенного предмета;

Разложить картинки по цветовому фону, подбирая
их по оттенкам;

Отобрать предметы определенного цвета;

Закрасить полосочки по заданию логопеда.

В) С целью восприятия формы предмета:

Подобрать предметы к определенной геометрической
форме;

Назвать геометрические фигуры, из которых
состоит рисунок;

Подобрать карточки парами в зависимости от
геометрических фигур;

Построить фигуру по заданию логопеда из
геометрических фигур;

Выполнить тесты Равена и конструировать из
кубиков Кооса.

Г) С целью восприятия величины и размера
предмета:

Показать на картинке длинные и короткие части
одежды;

Расположить предметы по росту;

Расположить предметы по их реальной величине;

Расставить героев по росту

Д) Развитие буквенного гнозиса:

Назвать перечеркнутые изображения букв;

Назвать наложенные буквы друг на друга;

Найти спрятавшиеся буквы на фоне контурного
изображения предметов;

Конструировать и реконструировать буквы
печатного и рукописного шрифта;

(уменьшая количество элементов – В = Р, А = Л,
П = Г,…);

(увеличивая количество элементов – Р = В, Г =
П, Л = А,…);

( меняя расположение элементов — б = д, Г = Т,
Р = Ь,…);

Найти букву в стилизованном изображении

2.Уточнение и расширение объема зрительной
памяти.

Для расширения объема зрительной памяти
предлагают:

А) Запомнить 4-5 картинок.

Б) Игра «Чего не стало ?», «Что изменилось ?»

В) Запомнить фигуры и через некоторое время
расположить их в прежней последовательности.

Г) Запомнить ряд букв и через некоторое время
расположить их по памяти.

Д) Рассмотреть и сравнить две картинки
расположенные по разные стороны одного и того же листа.

Е) Рассмотреть и запомнить 4-5 картинок и,
перевернув лист, нарисовать по памяти.

3.Формирование пространственного восприятия и
представлений.

В процессе логопедической работы по развитию
пространственного восприятия и пространственных представлений необходимо
учитывать особенности последовательность формирования пространственного
восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую
структуру зрительно-пространственного восприятия и пространственных
представлений у детей с оптической дисграфией.

Пространственная ориентация включает в себя
два вида дифференцировок:

— ориентировка в собственном теле,
дифференциация правых и левых частей;

— ориентировка в окружающем пространстве

Особенно трудно для детей с оптической
дисграфией определять расположение правых и левых частей у человека стоящего
напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом
пространственном положении. Учитывая этот момент, необходимо обозначить ещё
один вид дифференцировок:

— определение схемы тела стоящего напротив; а
также уточнение понимания и употребления предложно- падежных конструкций;
обозначающих пространственные отношения.

А. Дифференциация правых и левых частей тела.

Начинается с выделения ведущей правой руки.
Для проведения работы в названном направлении необходимо:

*показать, какой рукой кушает, здоровается,
держит карандаш, пишет;

*закрепить различение и называние рук с
помощью схемы;

*соотнести части тела правой и левой рукой;

*показать по инструкции логопеда парные части
тела;

*различать правую и левую часть тела с показом
правой руки или ноги и левой руки или ноги (данное задание отрабатывается в
последнюю очередь после закрепления вышеназванного);

*показать правые и левые части тела у человека
стоящего напротив.

Б. Ориентировка в окружающем пространстве.

Основывается на имеющиеся у детей
представлений о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначений правой
и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1) Определение расположения предметов по
отношению к ребенку;

2) Уточнение пространственных взаимоотношений
в линейной последовательности (впереди, позади слева, справа) и в пространстве
(наверху, внизу). С этими целями предлагают следующие виды заданий:

*упражнение детей в нахождении предмета в ряду
однородных;

*графическое расположение предметов;

*чтение направлений при помощи графических
изображений стрелками;

*определение расположения предметов в
пространстве на 6-9 предметах расположенных по строкам и столбикам в равном
количестве;

При устранении оптических нарушений проводится
работа по уточнению пространственного расположения букв и их элементов:

*написание букв и их элементов справа и слева
от вертикальной линии;

*нахождение букв в ряду сходных ;

*конструирование предметов из частей и букв из
элементов;

*дописывание букв;

*определение различия между сходными буквами в
ряду и парами;

*нахождение неправильно написанных букв;

*соотношение буквы с предметом;

*соотношение количества элементов букв с
цифрой соответствующей им;

*дифференциация целых букв и их элементов (
Р+Ь=В, о+р=ф, и+и=ш )

Проводя коррекционную работу, продвигаемся от
более грубых дифференцировок к более тонким, от уточнения пространственных
дифференцировок предметов к дифференцирофкам элементов букв. Поначалу
реконструирование предметов, фигур и букв происходит в наглядно-действенном
плане, а затем – отвлеченно, т.е. по представлению.

4 – этап. Заключительный.

По завершению коррекционной работы на
логопункте рекомендуется провести обследование устной и письменной речи с целью
отслеживания динамики работы и получения результатов количественного и
качественного анализа.

К сожалению не осталось данных об авторе.

Коррекционно-развивающая программа по
предупреждению оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
III уровня.

Цель программы: устранить предпосылки
оптической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Развивать зрительное восприятие.

2. Формировать пространственное восприятие,
зрительно-пространственный анализ и синтез, пространственные представления,

3. Развивать зрительно-моторную координацию.

4. Развивать буквенный гнозис, учить дифференцировать
смешиваемые буквы.

Место и педагогические условия реализации
программы определены традиционной методикой работы с детьми, имеющими общее
недоразвитие речи. Задания и упражнения, направленные на профилактику
оптических затруднений на письме включались в плановые фронтальные занятия по
формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению
грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

В соответствии с направлениями коррекционной
работы были обозначены этапы реализации программы:

I – подготовительный этап

II – основной этап

Подготовительный этап

Основной целью на данном этапе является
формирование таких функциональных предпосылок оптически грамотного письма, как
зрительное восприятие, внимание, памяти, лежащих в основе пространственного
ориентирования. Работа по формированию зрительного восприятия, зрительного
внимания и памяти включается в индивидуальные и фронтальные занятия по
формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи,
звукопроизношения, а также обучению грамоте.

Формирование зрительного восприятия, внимания,
памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала,
согласно которому, работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений,
направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений.
Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и
символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением
и зашумлением. Все игровые задания, упражнения связываются с основной темой
занятия и его этапом.

Особое внимание на I этапе уделяется развитию
зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с
образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на
образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но
так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец.

Работа по развитию зрительно-моторной
координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование
фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура
рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности
графического ряда. Упражнения такого типа активно включается в домашние
задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

Основной этап

На втором этапе осуществляется работа по
формированию пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа
и синтеза, пространственных представлений, которая строится с учётом всех
уровней в структуре пространственных представлений.

Освоение телесного пространства является
базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении –
маркировка левой руки. Далее отрабатываются понятия: «верх», «низ», затем дети
знакомятся с понятием о направлении пространства, причём всё связывается с
определёнными движениями: «вперёд», «назад», «вверх», «вправо» — шаг, прыжок,
«вниз» — приседание.

Такие упражнения включаются в динамические
паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение,
закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела.

Упражнения с движением используются на
занятиях по произношению («Сделайте шаг влево, если услышите звук [м]»),
формированию лексико-грамматических компонентов («поднимите руки вверх, если я
назову дикое животное, опустите вниз, если назову домашнее»), обучению грамоте
(«Сделайте столько прыжков вперёд, сколько слогов в слове «машина»).

Следующим важным этапом является осознание
двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных направлениях
пространства.

Игры с движением в средней и верхней зоне
включаются в психогимнастику на логопедических занятиях. Дети изображают птиц,
животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки.

Далее дошкольники учатся определять
направления в пространстве относительно своего тела. На занятиях даются такие
инструкции: «Посмотрите на картинки, которые находится слева от вас. Определите
1-й звук в названии предметов, изображённых на картинках», «Чтобы найти конверт
с заданием, нужно сделать 2 шага вперёд, 1 шаг влево, 3 шага вправо», «Скажи
слово на ухо тому, кто находится справа от тебя», и т. п.

Следующим этапом является выработка
ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга.
Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении
предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими
фигурами, цифрами, буквами. Используются следующие видов заданий: поиск
предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов
и самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно
других предметов.

Неотъемлемой частью формирования
пространственных представлений являются двигательные и графические диктанты.
Детям предлагаются задания на раскладывание картинок по инструкции,
прослеживание нужного направления взглядом. Дошкольники выполняют задания и
игровые упражнения с использованием игрового поля, расчерченного на квадраты.

Формирование логико-грамматических
представлений является самым последним и сложным этапом развития
пространственных представлений у дошкольников с ОНР. На этом этапе закрепляется
понимание и употребление в речи предлогов пространственного значения.
Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций,
включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, физкультминутки.

В работе над предложно-падежными конструкциями
выделяют две ступени:

1. Наблюдение над смысловым значением
предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

2. Ознакомление с синтаксической ролью
предлогов.

Для облегчения усвоения значения предлогов
вводятся графические схемы.

Лексическое и грамматическое значение
предлогов дошкольники познают на занятии по формированию лексико-грамматических
компонентов в соответствии с требованиями методики преодоления общего
недоразвития речи. На занятии по обучению грамоте дети учатся писать эти
предлоги. На занятии по развитию связной речи предложно-падежные конструкции
включаются в активную практику детей.

Формирование логико-грамматических
представлений невозможно без усвоения сравнительных инструкций. На занятиях по
формированию лексико-грамматических компонентов на наглядном примере и в игре с
мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий – длинный», «большой –
огромный», «близкий – далёкий», «маленький – крохотный», «высокий – низкий»,
«широкий – узкий», «тонкий – толстый», «рядом – далеко – близко».

На протяжении всего этапа ведётся работа по
развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации
графически сходных букв. С этой целью в занятия по обучению грамоте включаются
упражнения на подбор зрительного образа к букве, конструирование и
реконструирование букв из элементов. Дошкольники знакомятся с объёмным
вариантом буквы, закрепляют её образ при лепке, вырезании, складывании из
геометрических фигур. Осуществляется развитие тактильного образа буквы – дети
обводят буквы из пенопласта, наждачной бумаги.

Дети упражняются в узнавании букв в
усложнённых условиях – на зашумлённом фоне, наложенном изображении, узнают
недописанные, неправильно написанные буквы и т. д.

Особое внимание уделяется знакомству детей с
траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы
буквы пишутся всегда сверху вниз.

Необходимой является работа по дифференциации
смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых
букв, нахождение общего и различного в их написании; реконструирование одной
буквы в другую; шифрование смешиваемых букв при помощи графических опор, а потом
их расшифровка; обведение различными цветами смешиваемые буквы.

Таким образом, решая основные задачи
коррекционного обучения, нами целенаправленно проводится работа по формированию
у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению
оптически грамотным письмом.

Речь – составляющая человеческого интеллекта.
А значит, любое нарушение или недоразвитие не может существовать изолированно.

Чем опасна оптическая дисграфия? Может не так
уж и страшно, если ребенок иногда пишет буквы и цифры наоборот? Мы, взрослые,
все равно понимаем, что ребенок хотел написать?

На самом деле оптические нарушения будут
влиять не только на письмо.

Затруднения ребенок будет испытывать и при
чтении.

Да и по математике могут возникнуть трудности:

при усвоении смысла понятий и употреблении
знаков «больше», «меньше»;

при усвоении смысла понятий и употреблении
знаков + и -;

в ходе решения задач, содержащих понятия
«на…больше», «на …меньше», с выбором знака + и -;

при вычислениях (например, ребенок вместо 10 пишет
01; постепенно эта ошибка уходит, но проявляется при работе с многозначными
числами; соответственно, чем сложнее запись при вычислениях, тем больше
возникает трудностей, а письменное умножение и деление, когда очень важно не
смещать запись, осваивается с большим трудом).

Значительные затруднения возникнут и при
обучении письму, а позднее и при изучении русского языка.

Следует помнить, что у большинства детей
графо-моторные навыки формируются не сразу. Возможны оптические ошибки на
первых порах обучения. Однако если ошибки сохраняются, необходима специальная
помощь ребенку.

Оптическая дисграфия обусловлена
несформированностью зрительно-пространственных функций.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие
нарушения:

искаженное воспроизведение букв на письме
(неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных
элементов, лишние элементы);

замены и смешения графически сходных букв.
Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П – Т, Л – М,
И – Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно
расположенных в пространстве (В – Д, Э – С) .

Одно из проявлений оптической дисграфии –
зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо.

Оптическую дисграфию подразделяют на
литеральную и вербальную. Литеральная проявляется в трудностях воспроизведения
даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных
букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и
смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на
воспроизведение зрительного образа буквы.

Типичное оптическое нарушение:

Прежде всего надо выявить сильные и слабые
звенья зрительно-двигательных функций.

В коррекционной работе в дальнейшем мы будем
опираться на сильные звенья. А для того, чтобы их выявить, необходимо провести
исследование зрительно-пространственной

функции.

Оптическая дисграфия. Исследование
зрительно-пространственной функции          

16.01.2007

Состояние биологического зрения ребенка
(данные можно получить из медицинской карты ребенка).

Состояние зрительно-пространственной функции.

Определение ведущей руки, правых и левых
частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются
следующие пробы:

— проба на переплетение пальцев. При леворукости
большой палец левой руки оказывается сверху;

— проба на аплодирование. При леворукости
активное участие принимает левая рука;

— проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на
груди). У леворуких кисть правой руки оказывается сверху.

Используется так же сравнение ширины ногтей
пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребенку
предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается
посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки и др.

Для определения ведущего уха ребенку
предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к шуму в коридоре, приложив
ухо к двери; к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве.

— Назови, что находится справа от тебя. А что
слева?

Выполнение проб Хэда («показать правой рукой
левое ухо», «левой рукой правый глаз», «показать правые и левые части тела
напротив сидящего человека»).

Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7,
8 частей.

Конструирование фигур из палочек (по образцу,
по представлению).

Состояние речезрительных функций.

Исследование проводится по альбому оптических
проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена на
основе исследований Б.Г.Ананьева, А.Р.Лурии, Е.П.Кок и др.

— Знание букв (печатных и рукописных). Дается
задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

— Узнавание букв в усложненных условиях:
«зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных,
правильно и неправильно (зеркально) написанных.

 Учебно-методическое пособие «Нарушение чтения
и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» Р.И.Лалаева,
Л.В.Венедиктова;

Пособие предназначено для логопедов и учителей
начальных классов массовых и специальных школ. Материал, безусловно, будет
полезен родителям.

Книга опубликована в черно-белом варианте,
рассчитана на восприятие взрослого человека.

«Развитие и коррекция графо-моторных навыков у
детей 5 – 7 лет» О.Б.Иншакова (Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005
г.).

В настоящее время имеется в продаже.

Цветная печать, хорошая бумага. Готовое
пособие для занятий с ребенком.

Первая часть содержит задания, направленные на
развитие у детей зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной
координации.

Вторая часть включает разнообразные упражнения,
позволяющие сформировать у ребенка элементарные графические навыки, лежащие в
основе успешного овладения навыками письма.

Пособие адресовано логопедам,
учителям-дефектологам, учителям начальных классов и воспитателям
образовательных учреждений, родителям.

Максимально доступно подан материал, легко
использовать.

Слова, написанные стилизованными буквами и
разными шрифтами

— Узнавание букв, наложенных друг на друга по
типу фигур Попельрейтера.

 — Узнавание сходных по начертанию букв,
предъявленных изолированно или в буквенном ряду.

Тест для проверки узнавания сходных по
начертанию букв

— Возможность воспроизведения изолированных
букв, рядов, сходных по начертанию.

Пары букв, правильно и неправильно написанных

— Способность конструировать и реконструировать
печатные и рукописные буквы из составляющих элементов.

Недописанные буквы и буквы, изображенные
пунктиром

Тест для проверки узнавания зачеркнутых букв

 Итак, диагностика проведена. В ходе
коррекционной работы мы должны развивать зрительно-пространственные функции,
что позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык
быстрого различения графически сходных букв.

Практический материал:

images/stories/oldcontent/ние биологического
зрения ребенка (данные можно получить из медицинской карты ребенка).

Состояние зрительно-пространственной функции.

Определение ведущей руки, правых и левых
частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются
следующие пробы:

— проба на переплетение пальцев. При
леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

— проба на аплодирование. При леворукости
активное участие принимает левая рука;

— проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на
груди). У леворуких кисть правой руки оказывается сверху.

Используется так же сравнение ширины ногтей
пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребенку
предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается
посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки и др.

Для определения ведущего уха ребенку
предлагается прислушаться, приложив ухо (например, к шуму в коридоре, приложив
ухо к двери; к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве.

— Назови, что находится справа от тебя. А что
слева?

Выполнение проб Хэда («показать правой рукой
левое ухо», «левой рукой правый глаз», «показать правые и левые части тела
напротив сидящего человека»).

Составление картинки, разрезанной на 5, 6, 7,
8 частей.

Конструирование фигур из палочек (по образцу,
по представлению).

Состояние речезрительных функций.

Исследование проводится по альбому оптических
проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена на
основе исследований Б.Г.Ананьева, А.Р.Лурии, Е.П.Кок и др.

— Знание букв (печатных и рукописных). Дается
задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

— Узнавание букв в усложненных условиях:
«зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных,
правильно и неправильно (зеркально) написанных.

Учебно-методическое пособие «Нарушение чтения
и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» Р.И.Лалаева,
Л.В.Венедиктова;

Пособие предназначено для логопедов и учителей
начальных классов массовых и специальных школ. Материал, безусловно, будет
полезен родителям.

Книга опубликована в черно-белом варианте,
рассчитана на восприятие взрослого человека.

«Развитие и коррекция графо-моторных навыков у
детей 5 – 7 лет» О.Б.Иншакова (Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005
г.).

В настоящее время имеется в продаже.

Цветная печать, хорошая бумага. Готовое
пособие для занятий с ребенком.

Первая часть содержит задания, направленные на
развитие у детей зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной
координации.

Вторая часть включает разнообразные
упражнения, позволяющие сформировать у ребенка элементарные графические навыки,
лежащие в основе успешного овладения навыками письма.

Пособие адресовано логопедам,
учителям-дефектологам, учителям начальных классов и воспитателям
образовательных учреждений, родителям.

Максимально доступно подан материал, легко
использовать.

Слова, написанные стилизованными буквами и
разными шрифтами

— Узнавание букв, наложенных друг на друга по
типу фигур Попельрейтера.

— Узнавание сходных по начертанию букв,
предъявленных изолированно или в буквенном ряду.

Тест для проверки узнавания сходных по
начертанию букв

— Возможность воспроизведения изолированных
букв, рядов, сходных по начертанию.

Тест для проверки узнавания правильного и
неправильного начертания букв

Пары букв, правильно и неправильно написанных

— Способность конструировать и
реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих элементов.

Недописанные буквы и буквы, изображенные
пунктиром

Тест для проверки узнавания зачеркнутых букв

 Итак, диагностика проведена. В ходе
коррекционной работы мы должны развивать зрительно-пространственные функции,
что позволит в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык
быстрого различения графически сходных букв.

За советом к логопеду

Оксана Макерова

Дисграфия

Эта статья посвящена дисграфии. Меня, как
специалиста, серьезно заботит проблема дисграфии, поскольку детей с таким
диагнозом становится все больше и больше. Задача статьи — помочь тем, чем можно
помочь: дать представление о диагнозе, совет, познакомить с необычной точкой
зрения.

С началом обучения в школе у некоторых детей
вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в
ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими
предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких
«умненьких», но лишенных речевой одаренности, рано или поздно
направляют иногда к логопеду. Чаще к психологу, что не совсем правильно.
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение письма.

Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего
времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами, К. Лонай, М. Суле)
отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с
тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в
его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках
развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих
этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в
пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается
с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с
воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и
внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в
семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых)
факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в
процессе чтения.

Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением
зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия,
афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР,
СДВ.

Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют
как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов,
асфиксия, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Речевая симптоматика дисграфии.

При ДИСГРАФИИ дети младшего школьного возраста
с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат
множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки
препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются
использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в
написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются
посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них
развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они
находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом сочиняют
поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где
не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно
ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы:
«З» и «Э», «Р» и «Ь» (мягкий знак). Они
могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или
«крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно;
если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Неречевая симптоматика дисграфии.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность
многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи,
фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя
речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов,
эмоционально-волевой сферы.

Механизм дисграфии.

Чтобы понять механизм развития дисграфии,
начну издалека. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха.
Первый слух — физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний
гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул
авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля…

Вторая разновидность — музыкальный слух.
Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной
музыкой великих композиторов.

Наконец, третий вид — речевой слух. Можно
обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний
позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один
звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие
созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то
понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может
читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в
состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача
осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и
представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи.
Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная
педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков
меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова «дочка-точка»,
«уголь-угол», «палка-балка», «чашка-Сашка».
Замена глухого звука звонким звуком, твердого — мягким, шипящего — свистящим
придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди
обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир
(свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом.
Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их
очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь
удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на
буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно
поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником
внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи.
Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а
наличием специфических нарушений письма, о которых я рассказываю. Распознать
подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

Какая область мозга «отвечает» за
письмо? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом
полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными
символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых
представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина
мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при
неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной
нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к
рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает
похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого
ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария
никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям
«объясняться» с помощью рисунка (как в древности — посредством
изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на
«зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в
другую сторону, как при изображении в зеркале. Пример: «С» и
«З» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся
частью написаны в другую сторону… Зеркальное письмо наблюдается при разных
расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое
левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв — характерная
особенность левшей.

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий
нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение,
фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до
тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией
письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах
букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие
звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и
т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и
т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении
мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит»,
«больит» и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей,
страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие
ошибки:

пропуски букв и слогов;

перестановка букв и (или) слогов;

недописывание слов;

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок,
проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;

повторение букв и (или) слогов;

контоминация — в одном слове слоги разных
слов;

слитное написание предлогов, раздельное
написание приставок («настоле», «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый
сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на
уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса,
когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к
изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не
может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это
выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать
слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная
сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа
и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же
элементов («палочки», «овалы») и нескольких
«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь
в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у…

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то
это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному
изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на
письме:

— недописывание элементов букв (связано с недоучетом их
количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

— добавление лишних элементов;

— пропуски элементов, особенно при соединении букв,
включающих одинаковый элемент;

— зеркальное написание букв.

На что нужно обратить особое внимание:

1. Если Ваш ребенок левша.

2. Если он — переученный правша.

3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую
группу.

4. Если в семье говорят на двух или более
языках.

5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу
(неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии
и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила
психологическая готовность к такому обучению.

6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с
памятью, вниманием.

7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п,
т-п, а-о, е-з, д-у.

8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением,
ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

9. При нарушенном фонематическом восприятии
смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие
согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква
(клюква).

10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов.
Например: прта — парта, моко — молоко, весёлы (весёлый).

Уважаемые читатели, обратите внимание!

Дисграфия никогда не возникает «из
ничего»! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе,
когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте,
задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в
специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут
быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию
значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии
относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые
необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Хочется уделить особое внимание такой
проблеме, как дизорфография, проявляющаяся в стойкой неспособности освоить
орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил).

Основными трудностями являются обнаружение
орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с
безударными гласными в окончаниях слов.

Дизорфография — это особая категория
специфических нарушений письма, которой выражается связь между словами в
предложении.

При дизорфографии отмечается также
«…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е.
пунктуацией». (А. Н. Корнев).

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией
и дисграфией?

Да, таким ребятам вполне по силам овладеть
чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся
годы занятий, кому-то — месяцы. Суть уроков — тренировка речевого слуха и
буквенного зрения.

Кто способен научить ребенка читать и писать?

Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь
специалиста — квалифицированного логопеда.

Занятия проводятся по определенной системе:
используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для
складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен
усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук
соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям,
«отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое
— от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов
по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что
используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв:
«О» напоминает обруч, «Ж» — жука, «С» — полумесяц…
Стремиться наращивать скорость чтения и письма.

Несколько советов родителям:

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст
или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько
приемов.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много
раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит
в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый
достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

Несколько слов о почерке.

Почерк дисграфика — выражение всех его
трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа
почерка: один мелкий, бисерный и «красивый»; другой — огромный,
корявый, неуклюжий, «уродливый». Так вот, за красотой в данном случае
гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и
громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать
ребенок. Этот почерк — его настоящее лицо, лицо честного первоклассника,
который хочет и может учиться (нашему первокласснику, к слову сказать, может
быть и 10 и 16 лет, речь идет о психологическом возрасте обучения письму).

Итак, ДОЛОЙ бисерную цепочку буковок, ДА
ЗДРАВСТВУЕТ размашистый почерк, на всю строку, а может и на полторы!

КАК НАУЧИТЬ

Здесь все достаточно просто. В течение некоторого
времени (обычно двух-трех недель на это хватает) в тетради. В КЛЕТОЧКУ
переписывается КАЖДЫЙ ДЕНЬ абзац текста из любого художественного произведения
или упражнения из учебника НЕБОЛЬШОГО РАЗМЕРА. Текст, что ОЧЕНЬ ВАЖНО,
переписывается ПО КЛЕТОЧКАМ, ПО ОДНОЙ БУКВЕ В КЛЕТКЕ, БУКВА ДОЛЖНА ЗАНИМАТЬ
КЛЕТКУ ЦЕЛИКОМ!

Немаловажна здесь и психологическая подготовка
ребенка к занятиям При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям
«из-под палки», результатов может не быть. Объем текста, подчеркиваю
еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего
одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель — не
допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой!

В выборе канцелярских принадлежностей для
дисграфиков есть свои хитрости.

Массаж подушечек пальцев важен для правильной
работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место
«хватки» пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками
или пупырышками.

Но еще лучше, если ученику эту самую ручку
удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен
быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением
для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть
трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.

К сожалению, пока не приходилось встречать,
чтобы были совмещены оба «удобства»: и треугольник, и пупырышки. Так
что купите «пупырчатую» ручку и треугольный карандаш.

Хочется еще отметить, что канцелярская
принадлежность, обладающая какими-то особенностями, будет предметом небольшой
гордости ребенка перед одноклассниками, что может хоть на капельку сгладить
школьные неудачи.

Девочки часто любят покупать ручки с
разноцветной, блестящей и пр. пастой, благо писать ими (на уроках музыки, труда
и т.д.) разрешают. Так пусть лучше достоинством ручки в глазах ребенка будет
красивый, цветной, необычной формы корпус, чем цветной гель, от которого рябит
в глазах и в тетради. Покупая ручку, проверьте, как она пишет, не проходят ли
чернила на другую сторону страницы.

Гелевые ручки считаются наиболее подходящими
для дисграфиков (чувствуется нажим), но в первом классе ими пользоваться,
скорее всего, запретят: часто текут, замерзают, портятся. Поэтому дома даже
самым маленьким полезно поиграть в средневекового переписчика — тренироваться
писать перышком и чернилами (если родители не знают, как, то можно
поинтересоваться у бабушек и дедушек). «Перьевое» письмо формирует
правильное положение руки относительно поверхности бумаги. При этом, правда,
появляется увлекательнейшая возможность в чернилах измазаться и измазать
тетрадь, стол, нос, коленки и проч., так что будьте бдительны.

Чего нельзя делать?

Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую
зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения,
где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных
упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на
учащихся, имеющих навык грамотного письма.

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ,
НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить
саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с
ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй,
полезны в чем-то. Давайте забудем об этом…

Дисграфия

Дисграфия — частичное расстройство процесса
письма, проявляющееся вспецифических и стойких ошибках, обусловленное
несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих
процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве
случаев, частичноенарушение формирования и полноценного использования письма
(т. е.затруднение в овладении письмом).

У взрослых — расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ — полную неспособность
овладенияписьмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя
инарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде)
онофункционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть
различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия — большей частью врожденное
расстройство, процессписьма изначально формируется искаженно. В случае
приобретеннойдисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или
исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные
этиологические факторы:

биологические причины. Недоразвитие или
поражение головногомозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный,
натальный,постнатальный), патологии беременности, травматизация плода,
асфиксии,менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и
инфекции,истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают
отделыголовного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие
впроцессе письма.При наличие органического повреждения головного мозга,
дисграфии вбольшинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или
онавозникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного
развития.

социально-психологические причины. К таким
причинам относятсянедостаточность речевых контактов, педагогическая
запущенность, синдромгоспитализма и т. д.

А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые
факторы дисграфии:

завышенный уровень требований к ребенку в
отношении грамотности

возраст начала обучения грамоте
(индивидуально)

методы и темпы обучения (в идеале, должны быть
индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно
возникаетпри сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро-
имакросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи
выделяют три группы явлений:

конституциональные предпосылки (наследственная
предрасположенность)

энцефалопатические расстройства, обусловленные
вредностямипренатального, натального, постнатального периодов
развития.Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии
развитияподкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени
затрагиваюткору головного мозга.

Кроме повреждения мозговых тканей и
последующего выпадения функций,в большинстве случаев наблюдаются отклонения в
развитии мозговойсистемы, получившие название дизонтогений (негрубые,
остаточные(резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза
кпатогенезу дисграфии имеют отношение:

Дизонтогенез по типу ретардации

недоразвитие психологических функций

задержка развития психологических функций
(замедленный темп развития)

Дизонтогенез по типу асинхроний

Дезорганизация во взаимодействии и координации
психологических функций при формировании функционального базиса письменной
речи.

социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии
принято считать наличие на письме так называемых «специфических
ошибок».

пропуски букв, слогов, слов, их перестановки

замены и смешения букв, близких по
акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков

смешения букв, сходных по начертанию

нарушения грамматического согласования и
управления слов впредложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения
букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажениебуквенно-слоговой
структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения
структуры предложений (пропуски, разрывы,перестановки слов.

Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня
организации:

сенсомоторный уровень, отвечающий за технику
письма

письмо, как речевая деятельность

 сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма
является совместнаяработа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4
основныханализатора, отвечающих за письмо:

речеслуховой (акустический)

речедвигательный

речезрительный (оптический)

двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе
письмакинестетического, кинетического, пространственного,
проприоцептивногоанализаторов. Между этими анализаторными системами существует
сложноеусловно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень
письмаобеспечивает следующие опции:

звуковой анализ слов

установление последовательности звуков

уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы

перевод фонем в графемы

перевод зрительных образов букв (графем) в
двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе
сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

психологический

лингвистический

Психологическое содержание письма включает в
себя:

мотив (намерение к письменной речи)

создание замысла (о чем писать)

определение общего смысла содержания
письменной речи (что писать)

регуляция письменной деятельности и
осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно
задействованывысшие психические функции: произвольное внимание, логическая
память,смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация —
отвечает навопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует
переводвнутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические
исинтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых
средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель
процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

мотив

программирование (общее содержание,
последовательность, формулировка первой мысли)

оформление мысли в предложение, семантический
этап переходит в языковой

анализ предложения на слова (выделение границ
слов)

звуковой анализ структуры слов

соотнесение выделенных фонем с графемами

воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг,
все корковыеотделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры
головногомозга:

лобная доля (левое полушарие) отвечает за
организацию произвольныхдвижений, за двигательную организацию речи (центр
Брока), запланирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр
речи (центр Вернике).Височная доля играет важную роль в организации механизмов
памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и
переработкузрительной информации, за организацию сложных процессов
зрительноговосприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ
чувственныхраздражителей, за пространственную ориентацию(кожно-мышечно-кинестетическое
чувство)

В нижней теменной извилине расположен центр
праксиса, т. еусвоенных в процессе целенаправленных упражнений и
автоматизированныхдвижений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу
динамическойлокализации. Это обуславливает возможность компенсации
нарушеннойдеятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая
письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в
процессе обучения.Для возможности обучения обязательно созревание мозговых
структур,имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность
психологическихпроцессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру
письма можно представить в виде трех основных операций:

процесс символизации фонем

процесс моделирования звуковой структуры слова

графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

навык символизации (формируется в символьных
играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

развитие фонематического восприятия ребенка
(Р. И. Левинавыделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание
звуковойстороны слов (с помощью специального обучения)

овладение фонематическим анализом, который
необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

графомоторные навыки, развитие которых тесно
связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез
временных последовательностей сигналов и стимулов.

Межанализаторные взаимодействия, необходимые
для перекодировки информации из одной модальности в другую.

Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное,
психомоторное, пространственное, тактильное).

Развитие психических процессов (память,
внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.

Полноценное развитие речи ребенка.

Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются
к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать.Функциональная структура
развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной
структуры письма.

3-й уровень (нижний):

интеллектуальное развитие

развитие условных рефлексов

уровень развития сукцессивных способностей

развитие пальцевого праксиса

2-й уровень:

способность к символизации

фонематическое восприятие и представления

операции фонологического структурирования слов

операции трансформации временной
последовательности звуков

пространственная последовательность букв

зрительно-моторная координация

1-й уровень:

навык звукобуквенной символизации

навык моделирования звуковой структуры слов

графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится
одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

ориентировочный (дошкольный возраст). На этом
этапе ребенокприучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него
развиваютсядвижения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает
осознаватьписьмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды
школьного обучения).

2 подэтапа:

элементарный (развитие моторики при написании
элементов букв и их соединений)

буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

аналитико-синтетический (послебукварный
период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа). Письмо
автоматизируется,техника отступает на второй план, основной акцент — на
изложение мыслив письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как
самостоятельноерасстройство, а как симптом неврологических или
энцефалопатическихнарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием
илиповреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается
всиндромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения
психофизиологического(анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как
следствиенарушения аналитико-синтетической деятельности
речеслухового,речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное
недоразвитиеанализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности
анализаи синтеза разномодальной и перцептивной информации и к
нарушениямперекодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую(звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или
иногоанализатора, исследователи выделили:

акустическую

моторную

оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные
подходы неучитывают сложную структуру письменной речи.С точки зрения
психолого-педагогического подхода дисграфия связана снеполноценностью высших
психических функций, обеспечивающих процессписьма, а также с
несформированностью тех или иных операций процессаписьма. С точки зрения этого
подхода, дисграфия понимается прежде всегокак языковое нарушение, требующее
специальных психолого-педагогическихметодов коррекции. Понимание дисграфии, как
речевого нарушения,обусловлено:

письмо — вид речевой деятельности

письмо формируется на базе устной речи

у детей наиболее часто встречается дисграфия,
связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные
неполноценностью у детейсенсомоторных функций (акустическая, оптическая,
моторная) также могутиметь место. В таком случае принято говорить не о
дисграфии (как оязыковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма,
близком кней по проявлениям и также нуждающемся в
специальнойпсихолого-педагогической коррекции.Классификация дисграфии:

артикуляторно-акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями звукопроизношения,
отражает косноязычие написьме (косноязычие в устной речи может быть устранено,
но четкиекинестетические образы звуков — артикулеммы, еще
недостаточносформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у
негонет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае,
когдакосноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. Написьме
это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующихдефекту устной речи.

акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонемного образования.
В зависимости отнарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить
подвиды:

акустическая дисграфия (обусловлена
затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)

кинестетическая дисграфия (обусловлена
затруднениями вкинестетическом анализе при переводе акустического образа звука
вартикуляторный)

фонематическая дисграфия (обусловлена
несформированностьюпредставлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы
(страдаютфонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает
всебя ряд операций:

слуховой анализ речи, выделение акустического
признака;

перевод акустического образа в артикуляторный;

соотнесение акустико-артикуляторного образа
звука с фонемой, выбор фонемы;

Недостаточность какой-либо из операций влияет
на расстройство всего процесса в целом.

Симптоматика: замена букв, соответствующих
фонетически близкимзвукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты —
компоненты,входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных
написьме, замены гласных.

По характеру ошибок трудно различить
артикуляторно-акустическуюи акустическую дисграфию, следовательно, при
диагностике необходимоисследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза

Языковой анализ и синтез включает в себя:

анализ предложений на слова

слоговой анализ

фонематический анализ

Нарушения языкового анализа и синтеза могут
наблюдаться:

вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР,
алалия)

языковой анализ и синтез могут быть
несформированы как умственное действие

Предпосылками анализа и синтеза являются
сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное
внимание.

Симптоматика: при нарушении анализа
предложений — слитноенаписание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при
нарушениислогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов
-пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки
слоговсвидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При
нарушениифонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура.
Ошибкипроявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв
пристечениях, перестановки и добавление букв.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза частосочетается с акустической и артикуляторно-акустической
дисграфией. Этаформа дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или
нерезковыраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

аграмматическая дисграфия

Эта форма дисграфии выделена сравнительно
недавно и признается невсеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у
детейграмматического строя речи, морфологических и синтаксических
обобщений.Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в
устнойречи. Уровень письменной речи требует осознанного анализаморфологической
структуры слов и их синтаксических связей. Именно наэтом уровне могут
проявляться аграмматизмы, как свидетельствонедостаточной сформированности
грамматических обобщений. На письме этовыражается искажением морфологической структуры
слов, заменойпрефиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний,
нарушениемпредложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением
числасуществительных, нарушениями согласований, пропусками служебных
слов,неумением конструировать предложение.

Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у
детей с ОНР, алалией.

оптическая дисграфия

Не звязана напрямую с уровнем языкового
развития ребенка.Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по
аналогии соптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

оптико-гностическими нарушениями (ребенок не
узнает графический образ)

оптико-мнестическими нарушениями (с трудом
запоминает графический образ)

нарушениями пространственных представлений

Оптическая дисграфия может быть:

литеральной (нарушение на уровне отдельных
букв)

вербальной (нарушение на уровне образа слова)

Симптоматика: неусвоение и неразличение
графически сходныхбукв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством
элементов,пространственным расположением элементов), пропуски элементов
(особеннопри соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение
лишнихэлементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н.
Корневу:

Дисграфия — состояние, при котором у детей,
несмотря надостаточный уровень речевого и интеллектуального развития,
наблюдаютсянарушения формирования навыков графической символизации речи
всоответствии с фонематическим принципом написания и грамматическимиправилами
согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии
разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

Специфические нарушения письма — дисграфия

Дисфонологическая дисграфия

паралалическая дисграфия (косноязычие в
письме)

фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)

Неречевые дисграфии

дисграфия анализа и синтеза

диспраксическая дисграфия

Неспецифические нарушения письма вследствие
умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.

Дисфонологическая дисграфия — связана с
нарушениями устной речи.

при паралалическом варианте у детей имеются
нарушениязвукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой
структурыслов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения
идругие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающихправильно
произносимые звуки.

Корнев считает, что для возникновения
дисграфии нарушений только устнойречи недостаточно, такие нарушения могут
послужить причиной дисграфиитолько в сочетании с клинической симптоматикой.

Как клинические симптомы можно выделить:
синдром осложненногопсихического инфантилизма (церебрастения, неравномерное
развитиеинтеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость
процессапонимания, высокая отвлекаемость).

фонематическая дисграфия. В этом случае устная
речь, какправило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен,
смешенийбукв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и
другиевиды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки).
Недостаточностьфонематических представлений, навыков фонематического анализа,
ведут кнарушению фонемно-графемного выбора.

Клиническая симптоматика: интеллектуальное
развитие, как правило,снижено (от нижней границы нормы, до пограничного
состояния сумственной отсталостью), вербально-логические способности
существеннониже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный
состав,синтаксическое оформление фраз).

дисграфия анализа и синтеза наиболее
распространена. Написьме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки
букв,слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на
слова.Причины возникновения многочисленны, и одна из них — нарушенияязыкового
анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы,слоги, фонемы).
Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как отязыковой зрелости, так и от
интеллектуальных способностей, предпосылокинтеллекта. Дисграфия анализа и
синтеза может наблюдаться как у детей снарушениями устной речи, так и без них.

В клинической симптоматике доминирует
неполноценность предпосылокинтеллекта (произвольное внимание, слухоречевая
память и т. д.)

диспраксическая дисграфия характеризуется
Корневым какнеспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает,
что удетей с диспраксической дисграфией крайне медленно
вырабатываетсястабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме
отмечаютзамены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д.
Почерк,как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено
илиневозможно. Замены букв возникают вследствие инертности
двигательногостереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных
элементовпровоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же
принципупроисходит недописание элементов буквы при наличии такого же у
соседнейбуквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детейсмешиваются
кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), ане оптические образы
(графемы).

Письмо — прежде всего двигательный навык, и на
начальном этапе егоосвоения характер ошибок в изображении букв отражает
закономерностипостроения движений в большей мере, чем особенности
зрительноговосприятия.

Клиническая симптоматика: отмечаются нарушения
пальцевогопраксиса, инертность переключения с одной двигательной формы на
другую.

Развитие пространственно-временных
представлений. Оптическая дисграфия

Для ребенка, который учится писать и читать,
каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает
выполнение нескольких действий. При чтении ребенку приходится останавливать
взгляд сначала на одной букве, потом на другой, так как поле зрения пока
ограничено пределами знака. Необходимо сохранять направление движение глаза
слева направо, последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с
определенным звуком, осуществлять синтез двух звуков и произносить слог в
целом.

Недостатки временных и пространственных представлений
у школьников приводит к стойким ошибкам при написании письма. В школьной
литературе оптическая дисграфия. Это связано с тем, что фомирование одной из
основных операций письма, а именно создание модели слова с помощью букв,
оказывается сложным процессом. Реализация этих операции происходит в 2 этапа:

1) установка временной последовательности
фонем, из которых состоит слово;

2) дальнейшая трансформация ее в
пространственную последовательность букв.

Таким образом, нарушения
зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению целого ряда
ошибок на письме:

— трудности ориентировки на листе бумаги и
нахождения начала строки;

— замены букв по кинетическому принципу (б-д,
а-о, и-у);

— смешения по оптическому принципу (в-д, л-м,
п-т);

— недописывание элементов букв, добавление
лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг
друга, зеркальное написание букв;

— пропуски, перестановки, вставки букв и
недописывание слов;

— несоразмерность букв, несоблюдение строки и
наклона.

Таким образом, недостаточно развитые умения
навыки зрительно-пространственного различения являются одной из причин
нарушения письма и чтения.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во
многом объясняются особенностями учебной деятельности учеников. Школьникам
свойственны трудности целенаправленность действий, сложности и неумение
анализировать и соблюдать последовательность выполнения инструкций и упражнений
на уроке. Отмечается повышенный мышечный тонус. Наблюдается неловкость движений
и недостаточная координация пальцевой моторики.

Все буквы русского алфавита в печатном и
рукописном шрифте состоят из небольшого набора одних и тех же элементов
(«палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и некоторых специфических элементов).
Эти одинаковые элементы по-разному комбинируются между собой по количеству и по
пространственному расположению. Образуются различные буквенные знаки. Схожесть
составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько
групп оптически сходных букв.

Источник

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

  • отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
  • перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
  • постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

  • литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
  • вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
  • зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

  • замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
  • замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
  • пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
  • написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
  • неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
  • разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
  • несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

  • Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
  • Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
  • Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

  • Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
  • Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
  • Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
  • Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Литература

1. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция/ Парамонова Л.Г. — 2006.

2. Моторная и оптическая дисграфия (Диагностика, профилактика, коррекция)/ Суслова С.В.// Начальная школа плюс до и после. – 2008 ‒ №9.

3. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками/ Мазанова Е.В. — 2006.

Код МКБ-10

R48.8

Оптическая дисграфия — лечение в Москве

Источник

Несформированность зрительно-пространственного восприятия у детей с дисграфией отмечали такие авторы, как М.Е. Хватцев (1959), О.А. Токарева (1969), И.Н. Садовникова (1995), Л.С. Цветкова (1997), Т.В. Ахутина (1997, 2001), Р.И. Лалаева, Л.В Венедиктова (2003), А.Н. Корнев (2003) и др.

Так, например, Л.С. Цветкова (1997) отмечает, что у детей с дисграфией зрительно-пространственное восприятие отличается низкой дифференцированностью, синкретичностью (неумением воспринять объект целостно, выделить как главные, так и второстепенные его признаки).

Исследования А.Н. Корнева (2003) выявили у детей с дисграфией значительные трудности в оперировании зрительно-пространственными образами. Автором отмечается большее количество ошибок, возникающих при ориентировке в горизонтальной протяженности предметов по сравнению с вертикальной протяженностью, причем уровень собственно речевого развития у них не является определяющим в овладении понятиями «право – лево». Указывается, что данные понятия являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными.

Исследования Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой, Э.Г. Крутиковой (1991) выявили у младших школьников с речевой патологией зрительно-пространственные агнозии, которые проявлялись в неумении соотнести на плоскости представления «над» и «под», «справа» и «слева» и др. Поскольку дисграфия часто сочетается с нарушением устной речи, это заключение правомерно и для детей с нарушением письма. Дети младшего школьного возраста с дисграфией затрудняются в опознании предметов, данных в виде контурного, наложенного изображений, редко используют названия геометрических форм, неправильно передают пространственное расположение предметов, логику пространственных отношений. У данной категории детей, в отличие от их сверстников без нарушения письма, замедлено идет развитие глазомера, необходимого для четкого зрительно-пространственного восприятия.

О.А. Токаревой (1969) оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться, по данным автора, в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Оптическая дисграфия, по мнению М.Е. Хватцева (1959), вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделяет зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу, так как от работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма детей с данным видом дисграфии, автор выявила следующие особенности:

— сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

— постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

— задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

— устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;

— невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

— пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

— нарушения порядка букв в слове;

— тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»);

— трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина (2001) подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

В классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, в создании которой принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые, также отдельно выделена оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии связывается с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т,х-ж,л.м); зеркальное написание букв (с, э); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а, у-), лишние (ш-) и неправильно расположенные элементы (х-, т-).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга (Р.И. Лалаева, 1997).

Л.Г. Парамонова (2001) отмечает, что оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

Сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам: по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш; ц-щ; п-т); по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа (в-д, З-Е); по наличию дополнительных элементов (и-ц, ш-щ, и-й); по величине отдельных элементов (п-р). Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

1. В не дописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества («и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»).

2. В добавлении лишних элементов («ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.п.).

3. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов («в» вместо «д», «б» вместо «д»), включая сюда и зеркальное изображение букв (« » вместо «С»).

4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква «н» может быть заменена на «к», «ч» на «г», буква «з» — на «у», «р» — на «п» и т. п.

Неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других – к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаше всего относится к случаям «зеркального» их написания (Л.Г. Парамонова, 2001).

Таким образом, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. При этом в основе трудностей овладения письмом могут лежать: несформированность слухового восприятия (фонематическое распознавание, слухо-речевая память), несформированность зрительного восприятия (актуализация зрительного образа буквы и цифры), несформированность кинестетического восприятия (дифференциация артиркулем, кинестетический анализ графических движений), недостаточная переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры при письме (работоспособность), несформированность серийной организации движений (моторное программирование графических движений), трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Кроме того, каждый из перечисленных компонентов самостоятельно, либо в совокупности может препятствовать «нормальному» овладению такой сложной деятельности, как письмо. А, оптическая дисграфия, как было показано, связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Список литературы:
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. — М: МПСИ, 2001. — С.7-20.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. // Школа здоровья. — 1997. — №3. — С.38-49.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — 336с.
4. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — С.502-512.
5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2003. — 224с.
6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей — СПб.: Союз, 2001. — 240с.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: Владос, 1995. — 256с.
8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.
9. Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 258с.
10. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М. — Воронеж: МОДЭК, 1997. — 299с.
11. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией. // Дефектология. — 1991. — №2. — С.16-21.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Методическая разработка по логопедии

Работа учителя – логопеда

по устранению

оптической дисграфии.

Москва 2019.

Содержание:

Введение

Стр. 3

Глава 1. Теоретические основы дисграфии.

Стр. 4
  1. История изучения нарушений письменной речи.

Стр. 4
  1. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии.

Стр.9
  1. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Стр. 23

Глава 2. Методика коррекционной работы при оптической дисграфии.

Стр.28

Заключение.

Стр. 38

Библиография.

Стр.39

Введение.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку. Как отмечает И.Н.Садовникова, письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [33].

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя во времени возникновения форма существования языка. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В своей книге Л.С.Выготский посвящает целый раздел психологическим особеннностям письменной речи и отмечает большую произвольность и большую сознательность письменной речи в отличие от речи устной. «Сознание и намерение с самого начала управляют письменной речью ребёнка. Знаки письменной речи и их употребление усваиваются им сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи». [14]

Трудность усвоения письменной речи Л.С.Выготский объясняет её принципиальными отличиями от речи устной:

  • письменная речь, в отличие от устной, имеет иной мотив – мотив письменной речи носит намеренный, искусственный характер;
  • ребёнок не понимает. Какова функция письменной речи;
  • хотя письменная речь и выполняет функцию общения. Она не имеет своего адресата, т.е. в письменной речи отсутствует партнёр по коммуникации;
  • письменная речь протекает в условиях «двойной абстракции»: абстракции от звучащей речи и абстракции от партнёра по коммуникации;
  • письменная речь – целенаправленная осознанная деятельность, формирующаяся только в процессе обучения.

Нарушения письменной речи у детей являются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира.

Моторная и оптическая дисграфия в чистом виде встречаются довольно  редко, но их элементы часто проявляются в других формах и наиболее трудно поддаются коррекционному воздействию

Глава 1.

Теоретические основы дисграфии.

1.1. История изучения нарушений письменной речи.

Впервые на нарушения письма и чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Позднее появилось множество других работ, в которых описывались дети с разнообразными патологиями чтения и письма.

В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является признаком общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф.Брахман, Г.Вольф, Б.Энглер). Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с сохранным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать».

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они стали в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином «алексия» и «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения.

Согласно одной нарушения чтения и письма — это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма — изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть «врожденной словесной слепотой». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Рашбург в результате длятельных тахистоскопических исследований пришёл к выводу о том, что в основе патологии  чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Постепенно понимание природы нарушений письма и чтения менялось. Это расстройство уже не определялось как однороднре оптическое нарушение. Одновременно происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия. Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляется классификация нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монахова. он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общих характером речевого расстройства, или с афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может их соотнести с определёнными звуками. В его работах алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков у детей с нормальным интеллектом.

В работе С.С. Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. Общей психопатологической основой этих расстройств Мнухин считает нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой сложные проявления нарушений. А более элементарными расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счёт, называние по порядку дней недели. Месяцев и т.д.); в подавляющем большинстве случаев Мнухиным была отмечена наследственная отягощённость различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).[31]

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги. Дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между этими нарушениями и дефектами устной речи и слуха (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина)

Ф.А.Рау неоднократно указывала на зависимость недостатков письма от дефектов произношения, которые «… препятствуют усвоению грамоты иногда настолько, что ребёнка, умственно нормального, переводят в группу отсталых…».

Р.Е Левина выдвигает предположение, что отклонения письма являются проявлением недоразвития фонематического восприятия. Причиной дисграфии и дислексии у детей она считает нарушение фонематического восприятия, носящее первичный характер.[30]

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [29]

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [33].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.[35]

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [26].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому существует разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» , которую Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [10].

1.2. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев [26] считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова [33]считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский; О.А. Токарева). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой []

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Классификация дисграфии М.Е. Хватцева [] разработана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма.

Следует отметить, что Р.Е. Левина [30] и М.Е. Хватцев [37] были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению Хватцева М.Е., она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры слова.

Причину дисграфии на почве акустической агнозии М.Е. Хватцев видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Имеющиеся затруднения в слуховой дифференциации звуков приводят к тому, что буквы не осознаются ребенком и графема не соотносится с определенным звуком речи.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М.Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев). Причины и симптоматика дисграфии связываются прежде всего с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

Так, А.Н. Корнев [27], рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (парала-лическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева, лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А.Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина [3]с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

— сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

– постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

– задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

– устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;

– невозможность формирования навыка идеограммного письма– пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

– нарушения порядка букв в слове; – тенденция к «фонетическому» письму («радостно» — «радсно»);

– трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций [3].

А.Л. Сиротюк [35], опираясь на исследования нейро-психологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства [11]

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

1.3. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия [37].

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к [11].

М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м [37].

И.Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв [33]. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-рече-двигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; г-р – гечка, ролова…
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений [33]. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6–7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительномоторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно формировать у них «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы.

Моторная (диспраксическая) дисграфия

Оптическая дисграфия

Неспособность овладевать графическим письмом (образом буквы).

Дети испытывают следующие трудности:

1) не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не различают начертания

(л-м, и-у, п-т);

2) не знают, с какого элемента начать писать букву,  наблюдается многократное повторение букв, слогов, их перестановка, нарушается схема слов и предложений;

3) буквы неровные, «корявые», разного размера и наклона, линии дрожащие, угловатые;

4) инертность двигательного  стереотипа. Графомоторные движения при письме напряженные, скованные, рука быстро устает, письмо медленное по темпу. В 3–4м классах письмо мало понятное, с большим количеством ошибок;

5) Замена и смешение сходных букв

(б-д, и-у, п-т, х-ж)рукописного шрифта

Неспособность различать графемы.

Дети испытывают следующие трудности:

1) зеркальное письмо

(с-э ), письмо слева направо;

2) пропуски элементов букв;

3) недописывание элементов букв;

4) лишние элементы букв;

5) замена и смешение сходных букв

(м-ш, л-и, в-д)

рукописного шрифта приводят к искажению структуры слова и при списывании, и при

записи под диктовку.

Виды оптической дисграфии:

– литеральная – трудности воспроизведения

изолированных букв;

– вербальная – искажение букв в словах, за

мена, смешение графически сходных – с тру

дом формируется зрительный образ слова

Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с-э ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау — « а » ), лишние ( ш — « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х — « сс », т — « nn » ).

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

Глава 2.

Методика коррекционной работы при оптической дисграфии.

Для правильного выбора метода коррекции необходимо провести более углублённое комплексное обследование [40]:

  1. Оценка навыка письма:

– качество усвоения графем (букв);

– классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу(д-л-н) и т.д. – см. таблицу выше);

2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике Цветковой)[36]

3. Оценка кинестетического праксиса:

– выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);

– выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную позу руки с закрытыми глазами).

4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак-ребро-ладонь, выполнение графических проб одновременная смена разного положения рук).

5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).

6. Оценка пространственного праксиса – здесь необходимо соблюдать последовательность в онтогенезе право – лево:

– в схеме тела;

– в расположении предметов справа – слева от ребенка, от предметов;

– пространственное расположение предметов выше – ниже;

– обозначение терминов длинный –короткий, далеко – близко;

– пространственные предлоги  на, между, под  и т.д.;

– узнавание печатных и рукописных букв;

– узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные

буквы различного шрифта.

7. Оценка конструктивной деятельности:

– конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги,

наждачная бумага и т.д.);

– конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной

инструкции и т.д.;

– написание в воздухе, на спине, руке, обводка;

– составление букв из элементов;

– реконструирование букв из других;

– рисование простого рисунка (домик, человечек);

– срисовывание с образца.

8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность – беглость и понимание

прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.

9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный

материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:

– визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;

– подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми

глазами);

– подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка

(глаза закрыты);

– перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево,

вниз, вправо, вверх).

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную,  слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.

В ходе обследования дается оценка умственного развития, внимания, памяти ребенка.

Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.

Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях [11, 35, 40] (приведены примерные виды заданий, частотно используемых мной на логопедических занятиях ).

  1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса (узнавание предметов, затем букв)

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственно-временных представлений, уточнение пространственных значений предлогов.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Развитие сукцессивных функций.

7. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.

  1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса.

Наиболее эффективными, с моей точки зрения, для развития преодоления зрительной агнозии является выполнение следующих заданий:

♯ Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей. Поиск в предметах черт сходства и различия:

  • назови всё красное (круглое, деревянное…)
  • нахождение загаданного предмета по его признакам;
  • выделение общих и отличающихся признаков предметов;
  • классификация предметов по заданным или выделенным признакам;

♯ Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистичных изображений предметов:

  • нахождение одинаковых множеств;
  • нахождение отличий;
  • складывание разрезных картинок;
  • подбор фрагментов фона;
  • подбор фрагментов к сюжетным картинкам;
  • раскладывание по порядку сюжетных картинок, иллюстрирующих короткие рассказы и составление рассказов по ним.

♯ Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов.

♯ Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

♯ Прослеживание взором наложенных линий, узнавание зашумлённых или наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного, цифрового материала).

♯ Нахождение заданного изображения (геометрической фигуры, буквы, цифры) в ряду других сходных.

2. Примерные виды заданий для расширения объема и уточнения зрительного мнезиса (памяти):

♯ Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включённых в него элементов.

♯ Восстановление деформированного ряда.

♯ Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, буквенных и цифровых знаков и др.

     3. Формирование пространственно – временных представлений необходимо проводить в следующей последовательности:

  • Ориентировка в схеме собственного тела.
  • Ориентировка в «малом» пространстве с точкой отсчёта «от себя».
  • Ориентировка в «большом» пространстве с точкой отсчёта «от предмета».
  • Ориентировка с поворотом на 180 градусов.
  • Ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив.
  • Ориентировка на плоскости пола, стола, листа бумаги с отработкой пространственных значений предлогов.
  • Выделение заданных форм в окружающих предметах, моделирование геометрических форм.
  • Преобразование фигуры, буквы, цифры.
  • Обозначение направлений графически: раскладывание картинок, фигур, буквенно-цифрового материла в соответствии со словесной инструкцией.
  • Преобразование в расположении предметов относительно друг друга;
  • Выполнение рисунка (конструктивной поделки) по словесной инструкции или наглядно представленному образцу.
  • Раскладывание в нужной последовательности карточек с названием частей суток, времён года, дней недели, месяцев.
  • Сопоставление понятий, отражающих родственные отношения в семье.
  • Наблюдение последовательности каких-либо явлений или реальных действий, описание этих явлений и воспроизведений действий.
  • Исправление ошибок в перечне дней недели, месяцев и т.п. рядах, диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза

♯ Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях.

♯ Расчленение изображения предмета, буквенного или цифрового знака на составляющие его элементы с последующим анализом и синтезом.

♯ Выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и  группировка их на этой основе.

♯ Угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям.

♯ Определение на предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей.

♯ Различение правильно и зеркально изображённых буквенных и цифровых знаков.

♯ Сопоставление букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом.

♯ Узнавание букв написанных на спине, на руке; диктант букв, слогов, слов в воздухе, на поверхности стола; тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно-вибрационный,

зрительный.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией

Кинезиологические упражнения [33]

Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.

6. Развитие сукцессивных функций:

– воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);

– воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;

– воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов;

– «Что изменилось?» – найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.

7. Дифференциация смешиваемых букв на уровне буквы, слога, слова, предложения, связного текста.

На уровне буквы и слога:

  • автоматизация моторного навыка и соотнесение кинемы с графемой в играх «Крестики-нолики», «Четыре в ряд», «Рэндзю», где в качестве символов выбираются смешиваемые буквы ( с обязательным проговариванием)
  • найти и зачеркнуть заданные буквы в любом тексте;
  • напиши букву под (над, справа, слева) символом;
  • впиши букву;
  • «Какой буквы не стало?»;
  • поэлементная запись букв с проговариванием;
  • выборочный диктант слогов;

На уровне слова:

  • добавление пропущенных слогов в слова;
  • «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);
  • написать слова-перевертыши, глядя в зеркало;
  • отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование
  • элементов загадок);
  • отгадывание слов, в которых все буквы зашифрованы графическими символами;
  • восприятие смыслового значения предлогов, когда предлог пишется перед рисунком, изображающим предмет;
  • отделение слов от псевдослов, поиск слов среди буквенного ряда

На уровне предложения и текста:

  • чтение «заколдованных текстов»: сплошного текста с нарушенными границами слов; чтение строчек наоборот по буквам, по словам;
  • поочередное чтение слов нормально и наоборот; чтение только второй половины слов в предложении;
  • поиск смысловых несуразностей –предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором встречаются предложения, содержащие смысловые ошибки, делающие ситуацию нелепой и смешной, например: «Дети промокли, потому что шли под зонтиком»;
  • прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);
  • составление рассказа по разрозненным картинкам;
  • составление рассказа с рисованием начала или конца рассказа;

В результате выполнения этих  упражнений активизируются все  анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление

(обобщения, исключения, классификация и т.д.).

Заключение.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей, которые испытывают стойкие затруднения в овладении программным материалом из-за специфических нарушений письменной речи, затрудняющих не только процесс письма, но и понимание прочитанного.

Своеобразие развития определённого процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. И требует специального коррекционного воздействия со стороны логопеда.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти,  пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического и кинетического образа буквы.

Нарушение письма у детей с дисграфией носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.

Библиография.

1. Алексеева А.В., Сиделева Г.Н. Преподавание в начальных классах: психолого-педагогическая практика / А.В. Алексеева А.В. — М., 2003.

2. Аманатова М.М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М. изд-во МСГИ, 2006г., с.10-13

3. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: «Российское психологическое общество», 1998. С.289-298.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка / Г.А. Бакулина. — М.: Владос, 2001.

5. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. / М.М. Безруких. — М.: Просвещение, 2003.

6. Борисенко И.В. Методические уроки Ушинского К.Д. / И.В. Борисенко. Начальная школа, 1994, №3, с.12-19.

7. Брагинский В. Необычные дети в обычной школе / Русский медицинский журнал, 2000, №2

8. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Логопед, 2005 — №3

9. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей / И.В. Винокурова.

М.: Росмэн — пресс, 2002.

10. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

11. Логопедия: учебник для вузов / под ред.Л.С. Волковой.5-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2004.

12. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова. — М., 1996.

13. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по

логопедии. Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности №03.08. Дошкольное воспитание. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

14. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМО, 2002. С.50-54. .

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М.: Просвещение, 2000.

16. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму / Е.В. Гурьянов. — М., 1989.

17. Данилина Т.А. Зедгенидзе В.Я. Степина Н.М. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. — М.: Айрис Пресс. 2004. — 160 с.

18. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. — М., 1953.

19. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая. — М., 2007.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 2004.

21. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л.Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1991.

22. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. — М., 1994.

23. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. — М., 1985г

24. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И.К. Колпаковская. — М.: ВЛАДОС, 1997.

25. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

26. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — М.: СПб, 1995.

27. Корнев А.Н. Методика раннего выявления предрасположенности к дислексии / А.Н. Корнев. — М.: Просвещение, 1997.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.

29. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

30. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. 1961

31. Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии // Сов. невропат., пси-хиат. и психогигиена. 1934, Т.3, вып.2/3, С. 193-203.

32. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. — М.: Владос, 2007

33. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997

34. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003.

35. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. Методическое пособие. М.: «Сфера» ,2003

36. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение: [Для дефектол. фак.]. — М.: «Просвещение», 1988. — 204 с.

37. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

38. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.

39. Сайт www.Logoped.ru

40. Суслова С.В. Моторная и оптическая дисграфия (диагностика, профилактика, коррекция) ж-л «Начальная школа» № 8, 2008

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Вентилировать предложение ошибка
  • Вернуться обратно речевая ошибка
  • Вернуться назад ошибка словосочетания
  • Вернуться назад речевая ошибка
  • Вернувшись на стройку стало уже темно исправь ошибки