Свойства дисграфических ошибок

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Источник

Дата публикации 26 июля 2020Обновлено 26 апреля 2021

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Дисграфия

 

Выделяется три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога;
  • ошибки на уровне слова;
  • ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7].

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

  • отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
  • рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
  • перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
  • церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
  • родовая травма ЦНС;
  • инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
  • системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

  • черепно-мозговые травмы;
  • нейроинфекции;
  • патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
  • нарушения сердечно-сосудистой системы;
  • онкология;
  • выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3].

warning

При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением — это опасно для вашего здоровья!

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: «снки-санки» или «кичат-кричат».

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: «гуси вышли изадвора пощли на прут» [7].

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

Зоны мозга

 

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3]:

  • нарушение в развитии психических функций;
  • неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
  • частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4]:

  • зрительный анализ и синтез;
  • пространственные представления;
  • слухопроизносительная дифференциация звуков;
  • фонематический, слоговый анализ и синтез;
  • деление предложений на слова;
  • лексико-грамматический строй речи;
  • расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8]:

  • оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
  • акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
  • моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4]:

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
  2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
  4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
  5. нарушение слогового анализа и синтеза;
  6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
  7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
  8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

  • I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
  • II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
  • III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5].

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

  • Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
  • Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
  • Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

  1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
  2. замены букв (ч-щ, б-п);
  3. нарушения в обозначении мягкости согласных («маленкие»);
  4. искажения звукобуквенной структуры слова («поплькли — поблёкли»).
  5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
  6. замены букв (о-а, ю-у);
  7. искажения звукобуквенной структуры слова («птичк, помогайт, пичкам»);
  8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы («в оконнов стекла»).
  9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
  10. замены букв (н-т);
  11. искажения звукобуквенной структуры слова («подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц»);
  12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
  13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

  • неуверенность в себе;
  • низкую самооценку;
  • сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4].

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

  • снижение памяти и внимания;
  • нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2][9].

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга. 

Электроэнцефалография (ЭЭГ)

 

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2].

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

  • энцефабол;
  • фенибут;
  • кортексин;
  • пантогам;
  • семакс;
  • когитум;
  • Магне В6[2].

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию[10]. Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6].

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11]. Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Инструментальные методы лечения дисграфии

 

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4].

Коррекционные занятия с логопедом

 

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Источник

      Выступление на  методическом
объединении

учителей-логопедов   17.12.2015г.

Презентация  « Дисграфия.  Симптоматика.

Характеристика видов дисграфии»

Учитель-логопед  Беляева Л.Г.

Слайд 1.

ДИСГРАФИЯ. СИМПТОМАТИКА. ХАРАКТЕРИСТИКА    ВИДОВ  ДИСГРАФИИ.

Слайд 2.  Дисграфия
— это частичное на­рушение процесса письма, проявляющееся в стой­ких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформи-рованностью высших психических функ­ций, участвующих в процессе письма.

В
современной литературе для обозначения спе­цифических расстройств письма
используются раз­личные термины. Частичные
нарушения письма называются дисграфией,
полная неспособность письма — аграфией.

В отечественной литературе термины «дисгра­фия» и «дизорфография»
противопоставляются, т. е.
разграничиваются.

Для
дифференциальной диагностики этих нару­шений
необходимо уточнить те критерии, на осно­ве
которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля­ется тот принцип
правописания, который преиму­щественно
нарушается.

Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные прин­ципы: фонетический
(фонематический), морфоло­гический,
традиционный.

В основе фонетического
(фонематического) прин­ципа правописания
лежит звуковой (фонематиче­ский)
анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА­НАВА, СЛЫШУ).
Пишущий анализирует звуко­вой состав слова и обозначает
звуки определенны­ми   буквами.   Таким  
образом,   для  реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фо­нематического анализа.

Морфологический принцип состоит в
том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон­чание) с одинаковым значением имеют и одинако­вое
написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть
различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ —
СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ).
Использование морфологического прин­ципа
предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако­вым значением, произношение которых
может отличаться в различных
фонетических услови­ях. Уровень развития морфологического анали­за теско связан с развитием словаря и граммати­ческого строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предпола­гает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать
вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации
фонетического принципа, а при
дизорфографии нарушается использование морфологического
и традиционного принципов правописания.

МЕХАНИЗМЫ    НАРУШЕНИЯ    ПИСЬМА.

Слайд 3.  4.  Психологический подход  к анализу механизмов дисграфии.

•        
При дисграфии  ошибки являются стойкими и
специфическими и более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное
время.

Дисграфические
ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в
процессе письма :

 Мышления     
Восприятия       Памяти        Внимания

Проявляются
нарушения  дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений
на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,
лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Слайд 5.  Психолингвистический подход к анализу механизмов
дисграфии

•                 
При дисграфии нарушаются специфические
операции продуцирования письма :

•                 
Анализ предложений на слова

•                 
Слоговой анализ и синтез

•                 
Дифференциация фонем

•                 
Фонематический анализ

•                 
Перевод фонемы на уровень зрительной
символики

•                 
Зрительно-моторная координация

•                 
Моторная реализация букв

Слайд
 6.  Причины возникновения
нарушений письменной речи

•        
Обусловленная вредными воздействиями в
перенатальном периоде развития или наследственной предрасположенностью задержка
в формировании важных для письма функциональных систем;

•        
нарушения устной речи органического генеза;

•        
трудности становления у ребенка
функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

•        
задержка в осознании ребенком схемы тела;

•        
как следствие нарушения восприятия
пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной
последовательности

Слайд 7.  Виды нарушений  письменной речи

•                 
Нарушения чтения  :   Алексия      Дислексия.

•                 
   Нарушения письма     Аграфия. 
Дисграфия.  Дизорфоргафия.

Слайд 8.- 9. СИМПТОМАТИКА. В
соответствии с определени­ем термина
«дисграфия» можно выделить следую­щие
особенности ошибок при дисграфии:

1.
При дисграфии  ошибки являются стойкими
и специфическими, что позво­ляет
отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических»
ошибок, а закономерно встречающихся у
детей при овладе­нии письмом. При этом
следует отметить, что ошибки при
дисграфии по внешнему проявлению сходны
с так называемыми физиологическими ошибками.
Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющи­мися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциа­ции фонем на слух и в произношении, анализа предло-жений на слова, слогового и фонематичес­кого
анализа и синтеза, лексико -грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения
элементарных функций (анализа­торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматри­ваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при за­держке
психического развития) могут быть связаны с
педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако
в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью
высших психических функ­ций, носят не
специфический, а вариативный харак­тер
и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются на­рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в
сильной фонетической по­зиции  (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ —
вмес­то ДОМ), в отличие от орфографических
ошибок, которые наблюдаются
лишь в слабой фонетической позиции  (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —вместо ДОМА).

!!!  4.Ошибки
характеризуются как дисграфиче­ские
в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей
дошкольного возраста письмо сопровож­дается
многочисленными ошибками, сходными по характеру
и проявлению с дисграфическими. Од­нако у
детей дошкольного возраста еще недоста­точно
сформированы многие психические функ­ции,
обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки
являются закономерными, «физиологиче­скими».

Слайд 9.     Характер замен букв

•  
Замены букв, оптически сходных

•  
Замены букв, обозначающих фонетически близкие
звуки

•  
Персеверации

•  
Антиципации

Слайд 10.   Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии.

1.   
Искаженное написание букв (например, Э—б, С—о).

2.   
Замены рукописных букв: а) графически сход­ных
(например, с—а-, л—ж, ц,—щ); б) обозначаю­щих
фонетически сходные звуки (например, ш-с
…).

3.   
Искажения звукобуквенной структуры сло­ва: перестановки,пропуски, добавления, персеве­рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
СЕНА  —
вместо ВЕСНА, СТАНА —СТРА­НА, КУЛБОК — вместо
КЛУБОК).

4. 
Искажения структуры предложения: раздель­ное написание слова, слитное написание слов, кон­таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАНЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ­ТЯТ ГРАЧИ).

5.      
Аграмматизмы на письме (например, МНОГОКАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

Слайд 13 — 14 .        ВИДЫ ДИСГРАФИИ.

Слайд 15.  Артикуляторно-акустическая   дисграфия проявляется в том, что на письме
возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи
(ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью
кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит
опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые
способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Слайд 16.  
Акустическая дисграфия  (на
основе нарушений фонемного распознавания — дифференциации фонем). Ошибки при
этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при
их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих
фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие
и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их
состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д..).

Слайд 17. 
Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза. Механизмом
этого вида дисграфии является нарушение:

• анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов
с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

• слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние
звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении
(дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки
букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

Слайд 18. 
Аграмматическая дисграфия
проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грам­матического строя речи.  Характерные ошибки:

• неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного
и множественного числа (деревы, ручков), глагольного управления;

• неправильное употребление прилагательных (лисячий
хвост, лисина шуба;

• согласование различных частей речи в словосочетании
(семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

• неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций
(цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

• пропуски членов предложения, чаще всего глаголов.
(Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто
прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. )

• нарушение связи между отдельными предложениями, чаще
всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал,
бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

• неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье,
просодические компоненты речи, ритм и в первую очередь интонация. Для
аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при
самостоятельном письме и списыва­нии.

Слайд 19.   Оптическая дисграфия
обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за,
пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются
искаженное воспроизведение букв на письме:

• неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения
буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние
элементы;

• замены и смешения графически сходных букв (п-т,
п-т, л-м, и-ш, в-д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения
изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются
искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные
влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в
заданном слове).

Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается
крайне редко, чаще всего это
сочетание различных видов дисграфии.  
Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях
определить направления, систему
коррекционно-логопедической
работы значительно сложнее.

Слайд  20 .  Механизм и симптоматика   Дисграфия  на почве нарушения языкового анализа и
синтеза.

Слайд  21 .  Дизорфография       — 
это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и
навыками.

•      Симптоматика
носит полиморфный характер:

     — нечеткое владение учебной
терминологией и формулирования правил правописания,

 —  трудности освоения и применения правил
правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в
значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Слайд  22-23.  Как до школы можно
определить, есть ли у ребёнка склонность к дисграфии и дислексии?

Важно обратить внимание какой рукой
ребёнок пишет. Не переучивали  ли его.  Какой словарный запас  ребёнка?  Уровень 
сформированности грамматически правильной речи. Как развиты фонематические
процессы?  Сформировано ли зрительно- пространственное восприятие? Внимателен
ли ребёнок, умеет ли находить  неправильно изображённые  предметы, находить
общее и различное в  сравнении предметов? Как развита  зрительно-моторноя
координация.

Слайд 24-25.   Диктанты детей-
дизграфиков.

Слайд 26-   Участие детей с тяжёлыми
нарушениями речи в ЕГЭ

Слайд 27.   Список использованной
литературы.

Слайд 28.   Спасибо за внимание, коллеги!

Источник

Дисграфия

Дисграфия

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Общие сведения

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в отечественной логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Дисграфия

Дисграфия

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

  1. Органические причины. К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
  2. Социально-психологические факторы. Включают двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткую или неправильную речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР. К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Патогенез

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

  • артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
  • акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
  • оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы. Современная классификация выделяет:

I. Специфические нарушения письма:

1. Дисграфии:

  • Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
  • Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

  • Морфологические дизорфографии.
  • Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

  • смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
  • искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
  • нарушением слитности и раздельности написания слов;
  • аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Характеризуется нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия

Отличается множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв («л» вместо «м»; «х» вместо «ж» и наоборот), зеркальное написание букв.

Диагностика

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

  • проводится изучение и анализ письменных работ;
  • внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
  • обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
  • исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
  • производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.

Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п. На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Прогноз и профилактика

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сложную проблему представляет вопрос оценки успеваемости по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Дисграфия — лечение в Москве

Источник

Дисграфия: понятие, симптоматика, классификации

Как мы уже выяснили, письмо это сложный многоуровневый         процесс и в процессе его протекания задействованы различные участки головного мозга, отвечающие за определенные операции. В совокупности работа всех отделов мозга представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Если произойдет сбой в работе хотя бы одного из них, нарушения письма будут являться системными.

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенные условия, необходимые для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфические условия протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.

Одним их видов нарушения письма является дисграфия. В разное время  содержание этого термина определялось учеными по разному. Так, согласно определению Р.И. Лалаевой (1997)  «дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [25, с. 34].  

По И.Н. Садовниковой дисграфия – это частичное расстройство письма и основным его симптомом является наличие специфических ошибок  стойкого характера. Возникновение этих ошибок у школьников не связано ни  со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [47, с.136].

А.Н. Корнев (1997, 2003) определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [21, с. 141].

Е.А. Логинова считает более корректным определение дисграфии как «стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным» [33, с. 4].

Такую неоднозначность определений дисграфии, представлений о ее механизмах, причинах возникновения  можно объяснить разными научными подходами к ее изучению. Так, в основе классификации дисграфий               М.Е. Хватцева (1959) лежит психофизиологический анализ механизмов нарушения письма. В этой классификации автор выделяет пять видов дисграфии: дисграфия на почве расстройств устной речи, оптическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, дисграфия на почве акустической агнозии, дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Здесь автор рассматривает не только психофизиологические механизмы нарушения письма, но и расстройства речевой функции и операций письма. Хоть данная классификация не используется  в практической деятельности логопедов, ее роль в развитии учения о  детской дисграфии очень велика.

Дисграфию рассматривают и с точки зрения клинико-психологического подхода, часто как симптом, входящий в комплекс других, в основном неврологических, нарушений.  (А.Н. Корнев, С.С. Мнухин).  А.Н. Корнев выделяет следующие виды дисграфии: дисфонологические дисграфии (паралалическая и фонематическая), связанные с нарушением языковых операций; дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическая дисграфия, обусловленная нарушением формирования у детей графомоторных навыков. Автор данной классификации выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Благодаря клиническим и нейропсихологическим исследованиям ученый выявил неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определил то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.

Также распространен и нейропсихологический подход к изучению нарушения письма. Так, Т. Ахутиной (2001)  были выделены варианты трудностей письма часто возникающих у школьников, но механизмы которых недостаточно представлены в педагогической литературе.  Автор выделила  трудности письма по типу регуляторной дисграфии, трудности вследствие колебаний  рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга, а также зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. А.Л. Сиротюк в 2003 г. разработала следующую классификацию дисграфии в рамках нейропсихологического подхода: речевые дисграфии (моторная и сенсорная); неречевые дисграфии (гностические); дисграфия как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

На сегодняшний день наиболее распространенна классификация дисграфии, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций письма [28, с. 98] Согласно ей, выделяют пять видов дисграфий:

1)  Артикуляторно-акустическая дисграфия

Данный вид дисграфии часто возникает вследствие имеющегося или имевшегося нарушенного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как и говорит. Этот вид дисграфии проявляется  в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. В большинстве случаев артикуляторно-акустическая дисграфия наблюдается при дизартрии, ринолалии, полиморфной дислалии. В некоторых случаях буквы могут заменяться на письме даже после устранения замен в устной речи. В этом случае можно сделать предположение о том, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как четкие кинестетические образы звуков недостаточно сформированы. Но замены и пропуски звуков могут не всегда отражаться при письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

2) Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая)

На письме ребенок заменяет звуки фонетически близкие, хотя в устной речи нарушений  в произношении этих звуков не наблюдается. Также могут быть трудности с обозначением мягкости согласных на письме. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении. Также очень часто заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Согласно С. Борель-Мезонни, О. А. Токаревой  данная дисграфия возникает чаще всего из-за нечеткого слухового восприятия, неточности дифференциации звуков.  Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, изучавшие нарушения письма умственно отсталых школьников, возникновение данного вида дисграфии связывают с  тем, что при звуковом распознавании  дети  опираются на артикуляторные признаки, не используя слуховой контроль. Р. Беккер и А. Коссовский считали, что в основе данного нарушения лежат  трудности кинестетического характера.

3) Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризуется тем, что в ее основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза, таких как деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.  По мнению А. Н. Корнева (2003), данный вид дисграфии может возникнуть вследствие языкового недоразвития ученика. Как отмечает автор, предпосылками языкового анализа и синтеза являются  сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.  При языковом недоразвитии  на письме отмечаются искажения структуры слов и предложений. Самыми распространенными будут искажения звукобуквенной структуры слова, это связано с тем, что фонематический анализ является самым сложным видом языкового анализа и синтеза.  Характерными будут ошибки в виде пропусков гласных, перестановок букв, пропусков согласных при их стечении, вставок лишних букв, пропусков, добавлений, перестановок слогов.  По Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой (2003), при нарушенном делении предложений на слова наблюдаются следующие ошибки: слитное написание слов с другими словами; раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова. При нарушении звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов [24, с. 67].

Л.Г. Парамонова отмечает, что при данном виде дисграфии могут наблюдаться такие ошибки как: пропуск гласных и согласных букв, перестановка букв в слове, слитное написание сов в предложении. По мнению автора, возникновение таких ошибок связано с неумением ребенка ориентироваться в речевом потоке [42, с. 13].

А.Н. Корнев (2003) отмечал, что возникновение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза может быть связано с наличием у ребенка общего недоразвития речи, также она может быть характерна для детей с алалией, интеллектуальной недостаточностью.

По И.Н. Садовниковой (1995), недоразвитие языкового анализа может проявляться в виде пропусков, перестановок, вставок букв либо слогов.

Преодоление данного вида дисграфии возможно при целенаправленном обучении ребенка звуковому анализу и синтезу слов.

4) Аграмматическая дисграфия возникает чаще всего вследствие недоравития лексико-грамматической стороны речи и проявляется в виде аграмматизмов на письме.

Проявления аграмматической дисграфии наиболее подробно описаны в  трудах таких авторов как С.Ф. Яковлев (1987-1988г.),  Л.Г. Парамонова (2001). С.Ф. Яковлев (1998) выделил три группы аграмматизмов:

— аграмматизмы на уровне связного текста (обусловлены несформированностью внутреннего программирования связного высказывания);

– синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения (являются следствием расстройства внутреннего программирования высказывания и поверхностного синтаксирования);

– морфологические аграмматизмы (обусловлены неправильным грамматическим структурированием).

Согласно исследованиям Л.Г. Парамоновой (2001), при аграмматической дисграфии у ребенка наблюдаются трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Детям  тяжело удается соблюсти последовательность описываемого события, очень часто она грубо нарушается.

На уровне предложения аграмматизмы могут проявляться в виде искажения морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов, неправильного употребления падежных окончаний («семь яблоков»), нарушении предложно-падежных конструкций (над шкафом – «на шкафом»), изменении падежа местоимений (около него – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [45].

А.В. Ястребова (1978) после анализа письменных работ учащихся обращает внимание на то, что у детей с аграмматической дисграфией плохо развита связная речь. Дети неправильно выстраивают письменное высказывание, употребляют в речи простые  распространенные предложения и предложения с однородными членам. Эти предложения отличаются незаконченностью мысли, неполнотой высказывания; наблюдаются  пропуски слов, неправильное их построение, несвязность. Также А.В. Ястребова отмечает, что в работах детей наблюдается большое количество ошибок, связанных с неправильным согласованием, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

Исходя из вышесказанного мы видим, что аграмматизмы при письме могут наблюдаться как на уровне связного текста,  так и на уровне предложения  и на уровне словосочетаний  и слов.

5) Оптическая дисграфия, по Р.И. Лалаевой, связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Проявляется этот вид дисграфии в заменах и искажениях букв на письме [28, с. 89].

Чаще всего подвергаются замене графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в—д, т—щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и—ш, п—т, х—ж, л—м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент(ау-оу), лишние(ш-ии), и неправильно расположенные элементы(х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [28, с. 91].

Причин способствующих возникновению дисграфии много, они могут быть как органическими так и  функциональными, биологическими или социальными. К нарушениям письма могут привести органические поражения коры  головного мозга.  Многие авторы отмечают, что дисграфия может быть следствием воздействия вредоносных факторов в пренатальный, натальный или постнатальный период.

По мнению А.Н. Корнева, возникновению  дисграфии в большей степени способствуют сравнительно поздно воздействующие вредоносные  факторы (интра – и постнатального периода) и, как правило, нарушения письма  проявляются как следствие влияния совокупности патогенных факторов [20].

Т.Г. Визель указывает на то, что нарушения письма могут возникнуть вследствие наследственной предрасположенности (конституциональных особенностей) [8, с. 6]. Социальные факторы тоже могут оказать влияние на происхождение  дисграфии.

Делать заключение о том, что у ребенка есть дисграфия можно только во втором полугодии второго класса. Это связано с тем, что именно к этому периоду дети овладевают основным принципом письма – фонетическим.

О наличии дисграфии у учащегося говорят следующие признаки:

-наличие в письменных работах специфических ошибок;

—частотность специфических ошибок;

-стойкость ошибок, т.е специфические ошибки  должны обнаруживаться на протяжении длительного времени  и практически во всех видах письменных работ;

Р. Е. Левиной [29], Л. Ф. Спировой [34], И. Н. Садовниковой [47],         Р. И. Лалаевой [28] и другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Специфические ошибки могут проявляться в виде искажений и замен букв, искажений звукослоговой структуры слова, нарушения написания слов в предложениях, а также в виде аграмматизмов.

И.Н. Садовникова разработала  классификацию специфических ошибок письма. В ее основе лежит принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Согласно данной классификации выделяются три группы ошибок: на уровне  буквы и слога, на уровне слова и на уровне предложения [47, с. 16].  К первой группе автор относит ошибки звукового анализа, ошибки фонематического восприятия (трудности в дифференцировании фонем), смешение букв по кинетическому принципу. к ошибкам на уровне слова И.Н. Садовникова относит: раздельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, смешение границ слов, нарушения словообразования и т.п. К третьей группе ошибок относят аграмматизмы, нарушения границ предложения и т.д.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Свобода совершать ошибки
  • Свой автограф лексическая ошибка
  • Свойства данных не содержать скрытых ошибок называется
  • Свитер был старый и колюч грамматическая ошибка
  • Свои страницы ошибок php