Способы предупреждения орфографических ошибок

Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.

                                 Содержание.

Введение…………………………………………………………………….1

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1.1.Принципы русской орфографии………………………………………

1.2.Понятие и виды орфограммы. Виды орфограмм…………………….

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия

 их предупреждения……………………………………………………….

2.2.Знакомство учащихся с понятием «орфограмма»…………………..

2.3.Прием развития у учащихся умения различать орфограммы

с целью предупреждения ошибок………………………………………..

2.4.Систематизация орфографических правил………………………….

2.5.Методы и приемы развития орфографической зоркости……………

.

                                          Введение.

        Часто ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А ведь именно орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Поэтому изучение причин, порождающие орфографические ошибки и путей повышения орфографической грамотности актуально в обучении младших школьников русскому языку.

Объект исследования: процесс обучения орфографии.

Предмет: условия, методы, приемы, предупреждающие появление орфографических ошибок.

Цель: выявить пути повышения орфографической грамотности учащихся в целях предупреждения ошибок.

Задачи: -рассмотреть свойства, принципы русской орфографии;

-дать определение понятию «орфограмма» и выявить основные виды орфограмм;

-выяснить причины появления ошибок и условия, их предупреждающие;

-раскрыть приемы знакомства учащихся с понятием «орфограмма» и развития умения сопоставлять и различать орфограммы;

-рассмотреть способ систематизации орфографических правил;

-выявить способы и приемы развития орфографической зоркости;

-изучить методику обучения решению орфографических задач;

-проанализировать приемы работы над ошибками.

Гипотеза: формирование у младших школьников теоретического подхода к языку, понятия о закономерности орфограммы, использование разнообразных методов и приемов работы над орфограммами, развитие орфографической зоркости будет способствовать предупреждению орфографических ошибок у учащихся начальной школы и повышению уровня орфографической грамотности.

Методы исследования: анализ педагогическо-психологической литературы; методической литературы.

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1. Принципы русской орфографии.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой – это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография. Последнюю рассмотрим более подробно.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

-написания родственных слов;

-обозначения грамматических норм;

-обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2)слитные, раздельные и дефисные написания;

3)употребление прописных и строчных букв

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного – буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабой позиции пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:

-понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

-анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, приставке т.д.);

-фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

-грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (ал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные  из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написание, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка – источника: картон – от латинскогоcharta и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слова и исторических изменений: петух – от старорусского Пети, корзина – от корзати (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы,  но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.)

Дифференцирующие написания. Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания – группа людей и кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица и «Чайка» — марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм

Раскроем понятие «орфограмма» и выявим основные виды орфограмм.

1.2.Понятие и признаки орфограммы. Виды орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Есть несколько определений орфограммы. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые-методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998, с. 131) Д.Э. Розенталь: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание соответствующее определенному правилу».

Обобщая все определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:

-написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,  место разделения слова при переносе);

-наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

-на месте слабых позиций звуков;

-отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

-прописная буква;

-слитно-раздельные написания;

-перенос;

-сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1)постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)решение орфографической задачи (выделение орфограммы).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение осознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

-гласные о-а, и-е;

-пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.

-сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные)

-сочетания нч, нщ;

-согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (приложение 1).

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

-природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

-орфографическое поле, необходимое для проверки;

-опознавательные признаки данной орфограммы;

-умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Рассмотрим методы и приемы по предупреждению орфографических ошибок.

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения.

   Наверное, всем знакома ситуация, когда ученик хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А для формирования у учащихся умения исправлять допущенные ошибки важное значение имеют знания специфики природы ошибок. Все ошибки можно разделить на две большие группы: осознанные, появление которых ученик может объяснить, и неосознанные, в возникновение которых ученик не отдает себе отчета. Первая группа ошибок соответствует ошибкам, которые методисты, психологи и педагоги называют орфографическими (в широком смысле), а вторая – «ошибками невнимательности» или описками (6/03, 83)

   Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;
2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
3. орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
6. работает медленно, не успевает применить свои знания (4/02, 43)

Для успешности в предупреждении орфографических ошибок необходимы следующие условия:

— осмысление языковых терминов;

— овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

— развитие орфографической зоркости;

— умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составит алгоритм его выполнения;

— выполнение достаточного количества разнообразных практических упражнений;

— систематическая работа над ошибками.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

2.2. Знакомство учащихся с понятием «орфограмма».

   Часто к орфографическим ошибкам приводит неправильное понимание учеником орфограммы, так как обычно в начальной школе этот термин не наполняется смыслом. Следовательно, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма». Рассмотрим, как предлагает познакомить младших школьников с орфограммой И.В.Борисенко. дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв ( только для звукобуквенных орфограмм).

С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм !): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, думы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или букву п в слове, произноситься (читаться) оно будет одинаково:

дуб    

                     [дуп]

дуп

   Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

роса

                     [раса]

раса    

   Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) – это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

   Такое объяснение понятия «орфограмма» также имеет уязвимые стороны:1) детям придется перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выборам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникать в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове.

   Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи. Необходимость изучения законов правописания становится мотивированной.

    Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения. До знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы (7/03, 34).

   Для формирования орфографического навыка необходимо развивать у учащихся умение различать орфограммы.

2.3. Прием развития у учащихся умения различать орфограммы с целью предупреждения ошибок.

   По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [12/03, 111]. Отсюда и ошибки, допускаемые учащимися. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

   По мнению Н.Н.Алгазиной, действие по обнаружению орфограмм осуществляется на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове ПОГОВОРКА  буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

        Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функций самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

        Из психологии известно, что дифференциальные признаки легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

        Сопоставление умений обнаруживать, опознавать и различать орфограммы, позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (приложение 2). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

        Таким образом, если сосредоточить усилия на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

2.4. Систематизация орфографических правил.

        Правила в русском языке подчиняются строгим законам – принципам орфографии. Для того, чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, Бондаренко А.А. и Гуркова И.В. предлагают ввести термин «позиция».

        Сам термин вводится во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей –  других звуков – начинается с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом «поза», вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая позиции. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются , не смешиваются. «Ошибкоопасное место» — так называется слабая позиция в некоторых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографического явления, оно понятно детям, хотя и неудобопроизносимо: семь слогов все-таки.

        Слово позиция помогает избежать многих описательных длинных определений.

        Представление о лингвистической позиции (без термина) формируется уже у первоклассников на основе семантики прилагательных СИЛЬНЫЙ И СЛАБЫЙ.

        Сравни кота и маленького котенка.

        Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок

1. Гласные буквы одинаковые.
2. гласные буквы разные.

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Маша объясняет Феде:

-Сильный всегда помогает слабому. В слове кот гласный под ударением – сильный. В слове котенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове кот под ударением помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.

Федя понял как сильный помогает слабому. А тебе понятно?

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в слове кот.

Во 2 классе вводятся термины «позиция», «сильная», «слабая» применительно к орфограммам в корне слова. Вот два упражнения по теме: «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

ВСЕГДА ПОМОГАЮТ.

Собери предложение из слов:

Помогают

Сильные

всегда

         слабым

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Федя объясняет Маше:

-В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи – это проверочное слово.

        Маша поняла. А тебе понятно?

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные и парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяй сильной.

        В 3 классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописание парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных, во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием.

        Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединять правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному – фонематическому – принципу орфографии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил – речь идет о понимании  детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке – и все в порядке! От слабой позиции – к сильной – и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

        Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу – будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем или любой другой морфемой в слове.

        Совершенствование грамотности можно осуществлять и на основе обозначения орфограмм. М.Т.Баранов считал важными в методике орфографии следующие графические средства: размер букв, их цветовое выделение, обозначение морфемы, черту снизу и табличное расположение слов. Представил способы обозначения орфограмм виде таблицы (см. Приложение 3).

        В соответствии с требованием постепенного усложнения обучения используют сначала графические СОО, затем вариативные и, наконец, пробельные. Эта последовательность отражает три этапа обучения: комментирование единственно правильного написания – выбор одного варианта из двух – самостоятельное письмо.

2.5. Методы и приемы развития орфографической зоркости.

Причин письма с ошибками множество. Одна из них – несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове  «опасные» места еще до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове., т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

        Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.

        Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

        При формировании орфографической зоркости Г.М.Межонова выделяет несколько этапов.

        Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например, рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

        Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношеним. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного» места в слове. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, произносится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет.

        Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но автор статьи думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

        Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

        Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: г(о/а)ра, с(о/а)ва.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

        Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствует объяснительные и выборочные диктанты. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

        Во 2, 3, 4 классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

        Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе Г.М.Межонова предлагает проводить следующим образом: знакомство детей с правилом и тут же указывание места и номера орфограммы из памятки для работы над ошибками.

        Также развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.

1. Комментирование письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.
2. Объяснительные и предупредительные диктанты.
3. Выборочные списывания и диктанты.
4. Показ нужной орфограммы на карточках и сигналах.
5. Письмо по памяти.
6. Использование зрительных диктантов по методике И. Федоренко.
7. Использование таблиц для развития бокового зрения.
8. Использование этимологического анализа слов.
9. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
10. Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Алгоритм списывания может выглядеть так:

-прочитай предложение так, как оно слышится;

-прочитай предложение так, как оно пишется;

-повтори по памяти;

-найди орфограммы и «опасные места»;

-еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

-проверь по книге.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

Особого внимания заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечиваюшими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия, а значит и предупреждения орфографических ошибок необходимо каждый урок русского языка начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

        Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные), и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными. Основное значение упражнений, по мнению психологов А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.

Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов, вырабатывать умения правильно писать слова на те орфографические правила, которые дети еще не изучили, но на которые часто встречаются слова как в детской речи, так и в грамматических и орфографических упражнениях.

        Можно использовать следующие упражнения:

1. детям предлагается проговорить и записать названия предметов, изображенных на рисунках (следует подбирать рисунки с изображением таких предметов, название которых при произношении дети искажают, а на письме неправильно обозначают: «голыбь», «лошидь» и т.д.)
2. Учитель задает вопросы. Дети устно (а при известных условиях и письменно) отвечают на них. Ставятся вопросы, ответы на них содержат слова, произношение и написание которых следует отрабатывать. Например, какой зверь спит зимой в берлоге? И т.д.
3. На классной доске записываются слова. Детям предлагается выписать лишь те из них, написание которых не соответствует произношению, например, полет, поход, шалаш.

Приёмы работы по предупреждению

у учащихся орфографических ошибок

Одной
из основных задач уроков грамматики является целенаправленная работа учителя но
формированию у младших школьников навыков безошибочного письма.

При
организации и проведении систематической работы с учащимися по предупреждению
орфографических ошибок на каждом уроке грамматики используется ряд приёмов, которые помогают детям выполнять работу (текущую,
а в дальнейшем и проверочную) на
более качественном уровне. Приведём
некоторые из них:

1)          
проведение звукового (фонетического) анализа слова с последующим его проговариванием
или доказательством написания слова по правилу;

2)     использование
сигнальных карточек, «светофоров», «памяток», «сигнальных блокнотов».

3)     выписывание
учителем на доске слов (словосочетаний), которые ещё не изучались детьми или не
изучаются
ими в данном классе;

4)         
проведение выборочного комментирования (перед записью слова
учащиеся должны прежде всего прокомментировать его написание в соответствии с правилом,
которое изучалось или закреплялось на уроке).

Перечисленные приемы
по предупреждению орфографических ошибок в
равной степени используются учителем с целью закрепления программного материала
и подготовки учащихся к самостоятельной или проверочной работам, хотя как мы уже отмечали, не всегда
достаточно продуктивно и методически грамотно.

Среди названных
приёмов хорошо известен приём выборочного
комментирования. Он много лет существует в педагогической практике и является
одним из эффективных приёмов по предупреждению орфографических ошибок.

Наблюдения
показывают, что не все учителя хорошо владеют этим приёмом, нередко нарушают последовательность его изложения, недостаточно
глубоко определяют целевые установки, затрачивают на его применение много времени (например, на первом
этапе для комментирования используют
слишком сложные с точки зрения орфографии и структуры слова и
предложения). Основная цель этого
предложения заключается не только в предупреждении
ошибок при письме, но и в проверке учителем теоретических знаний учащихся, их интелектуально-речевых умений. Безусловно реализовать
сразу все цели без постепенной
подготовки учащихся к выполнению этой работы практически невозможно. Нередко на этапе комментирования у детей возникают
некоторые трудности, появляется усталость, а иногда даже пропадает желание продолжать работу. Всё это не
только снижает качество усвоения программного материала, но и зачастую приводит
к появлению в работах учащихся орфографических ошибок.

Как
же правильно организовать эту работу?

Чтобы
лучше закрепить изученное правило, необходимо заранее разработать
систему упражнений, включающих в себя задачи для комментирования.
Покажу это на одной из основных тем программы 1 класса — «Правописание проверяемых безударных гласных». С
умением безошибочно писать слова с проверяемой
безударной гласной типа гора, леса, сады
и т. д. учащиеся знакомятся уже в 1 классе. Для закрепления этого умения
целесообразно на уроках использовать комментирование, которое на первом этапе
следует начинать с отдельных слов.
Школьнику легче назвать (или зрительно определить) орфограмму в слове и
труднее найти само слово с орфограммой в предложении. В последнем случае слово
надо «удержать» зрительно и в памяти. Например:

1)       «Слово река,
ударный слог ка , безударный слог ре, безударная
гласная е . Проверочное слово реки, напишу река».

В
том случае, если большая часть детей (прежде всего средние и слабоуспевающие
учащиеся) овладела развёрнутым
(подробным) комментированием, следует (в целях экономии времени) перейти к «свёрнутому»
комментированию. Например: «Река,
безударная гласная е, проверочное слово реки».

2)    После того,
как все учащиеся овладеют умением выделять (на слух) и проверять гласную в
слове, требования к комментированию усложняются. На втором этапе дети
должны найти слово с проверяемой безударной гласной в словосочетании и
прокомментировать его написание. Остальные слова учащиеся проговаривают по слогам
в целях экономии времени для дальнейшего закрепления программного материала.
Упражнениям, связанным с выделением из словосочетания слова на изучаемую
орфограмму (например: глубокая река, высокая гора, красивые цветы
и т. п.) и его комментированием в общей системе тренировочных
упражнений должно быть отведено достаточно много времени, а на уроке — не более
7 минут.
Задача учителя на данном этапе заключается в оказании систематической помощи
слабоуспевающим ученикам в овладении ими выборочным комментированием. Например:
«Высокая гора. Вы-со-ка-я (ученик
проговаривает слово по слогам) гора, безударная гласная о,
проверочное слово горы, напишу гора».

3)    Третей этап
работы — выделение слова с проверяемой безударной гласной
из предложения с последующим его комментированием. На первых порах работы с предложением
не следует предлагать учащимся длинное предложение, так как детям трудно
запомнить его. Поэтому в целях развития памяти учащихся и их речи рекомендуем постепенно
увеличивать количество слов в предложении. Например: «Предложение Ребята
купались в реке. Предложение начну писать с большой буквы.
Напишу Ре-бя-та ку-па-лись (каждое
слово ученик чётко проговаривает по слогам); в — отдельное
слово; реке, в первом слоге безударная гласная е,
проверочное слово реки. В конце предложения поставлю точку».

Этапы
работы по выборочному комментированию во 2 и 3 классах по теме «Правописание
проверяемой безударной гласной в корне слова» остаются такие же, что и в 1
классе:

1.  работа со
словом;

2.         
выделение слова из словосочетания;

3.         
затем из предложения с последующим комментированием.

Правописание
безударных гласных в корне слова до сего времени остаётся актуальной проблемой
школьной педагогической практики в области обучения детей орфографии. Ошибки
на правописание безударной гласной в корне, как известно, являются наиболее
типичными и устойчивыми во всех классах, особенно начальных.

Анализ
усвоения учащимися правописания безударных гласных в корне слова
показывает, что ошибки могут быть самыми разнообразными по своему характеру.
Основными причинами, вызывающими их появление, являются следующие:

1. Неумение найти объект применения правила:

а) ребёнок
не может выделить безударную гласную в слове,
обычно это связано со слабым навыком постановки ударения;

б) ребёнок
не владеет навыком морфологического анализа слова в специальных орфографических
целях, т.е. не может выделить корень, в котором пишется безударная гласная. Это нередко приводит к тому, что ученик
не только не видит безударную
гласную, правописание которой ему надо
проверить, но и начинает расширять «границы» применения правила, проверяя с его помощью гласную в приставке,
суффиксе, окончании.

2. Неумение практически пользоваться правилом:

а)
ребёнок не может изменить слова, чтобы корневая безударная гласная в
нём оказалась под ударением. Особую трудность представляет правописание
безударной гласной в корнях глаголов, проверяемых с помощью словоизменения: тащил — тащит, везёт
— вёз и т.п.;

б) ученик
подбирает для проверки однокоренное слово на основе ложной аналогии. Например,
слово палатка соотносит со словом пол; ползти
соотносит со словом упал;
паслись — со словом пост и т.п.;

в) ошибка
может возникнуть и потому, что в словарном
запасе учащихся нет проверочного однокоренного слова. Так некоторые учащиеся не
могут подобрать проверочные слова к
встречающимся в учебнике словам с безударной гласной в корне вилась, читальня, стреляет
и др.;

г)
ученик, пользуясь правилом, подбирает в качестве проверочного слово с
безударной гласной, например: поседеть «от старости (седой),
посидеть на скамейке (сидеть), что нередко
приводит к ошибкам.

В
значительной мере это вызвано тем, что овладение правописанием
безударных гласных корня требует уже достаточно развитых грамматических
умений и речевых навыков. К числу таких умений и навыков относятся следующие:

1)     умение
различать гласные и согласные, находить ударные и безударные гласные в слове,
а также переносить ударение с одного слова на другое (в тех случаях, когда ученик
изменяет слово или подбирает однокоренное слово);

2)         
умение целенаправленно производить морфологический
анализ, т.е. вычленять именно ту часть слова, в которой содержится изучаемая
орфограмма;

3)         
умение выделять среди однокоренных слов и различных форм одного
и того же слова те, которые могут быть проверочными.

Все
эти умения вырабатываются в результате длительных многократных упражнений и
правил. Так в правиле о правописании безударных гласных в корне слова выделяются
три составные его части:

1.  Что проверять.

2.         
Как проверять.

3.         
Чем проверять.

Каждая
часть этого правила должна стать предметом специальной работы.

1)          
Прежде всего дети должны уяснить, что проверять надо не вообще слово,
а безударную гласную, и не любую безударную гласную, а лишь безударную гласную
в корне слова. Написание безударных гласных в других частях слова, кроме корня,
этим правилом не определяется.

2)         
Выясняя смысл того как проверять, дети узнают, что проверочным может
быть либо однокоренное слово, либо форма изменения того же слова.

3)         
И, наконец, чем проверять?

Проверять
надо ударением. Детям должно быть ясно, что только в положении под ударением
написание гласной соответствует произношению, иначе учащиеся будут
подбирать такое родственное слово, которое не является проверочным.

В
процессе работы над содержанием каждой части правила учитель указывает учащимся
на те знания и умения, которые им необходимы для практического использования
правила. Усвоение каждой части правила закрепляется в практических
упражнениях.

1.   Упражнения, направленные на нахождение объекта действия правила.

а) Гласная
находится в безударном положении.

б) Безударная
гласная находится в корне слова.

2.   Упражнения в практическом применении правила правописания безударных гласных в корне.

а) Сопоставление
слов с ударными и безударными гласными
в корне.

б) Выбор
проверочного слова из двух однокоренных.

в) Выбор
проверочного из нескольких однокоренных слов или форм.

г) Подбор
проверочных слов, обозначающих предмет, признак предмета, действие предмета, а также форм этих слов.

д) Различение
проверочного однокоренного и проверочного,
представляющего изменение формы этого же слова.

е) Подбор
нескольких проверочных слов.

3.   Упражнения в развитии речи в связи с изучением правописания безударных гласных в корне.

а) Упражнения
в словообразовании, направленные на пополнение
словарного запаса ребенка рядом однокоренных
слов.

б) Упражнения,
связанные с работой над значением слова
(многозначность, прямое и переносное значение; слова, близкие и противоположные по значению). Эти упражнения
воспитывают у учащихся привычку вникать в значение слова, отграничивать однокоренные слова от слов, близких по значению (синонимов), формируют
навык употребления слов в соответствии с их значением, воспитывают навыки речи
точной и выразительной.

в) Упражнения
в составлении словосочетаний и предложений.

г) Упражнения,
связанные с выполнением в процессе списывания
или диктовки различных заданий, направленных на композиционную и стилистическую
обработку текста.

Предложенная
система упражнений должна быть реализована на определённом лексическом
материале с учётом предъявляемых к нему программных требований.

Одной
из важнейших задач современной начальной школы является проблема развития
устной и письменной речи младших школьников. Важную роль в обогащении речи
языковыми средствами играет работа по синтаксису.

Синтаксис
— это высший уровень языковой системы, именно на этом уровне проявляются
органические естественные связи между лексикой, морфологией и синтаксисом,
осуществляется общение.

На
начальном этапе обучения изучаются две синтаксические единицы: предложение и
словосочетание (пара слов).

Основной
единицей изучения, представленной в учебниках всех трёх классов, является простое
распространённое
двусоставное предложение, а также предложение с однородными членами.

Предложение
как основная единица языка и речи является сквозной для всех тем,
представленных в усовершенствованных учебниках.

В
соответствии с требованиями программы и материалом учебника в 1 классе следует
научить детей определять предложение на основе двух признаков: интонационного
(понижение голоса к концу предложения) и логического (каждое предложение
содержит какое-либо сообщение, обозначает законченную мысль.); правильно
записывать предложения: каждое слово писать отдельно от другого; начинать писать
каждое предложение с заглавной буквы, в конце его ставить точку; находить в
предложении слова, обозначающие о чём говорится в предложении и что говорится;
составлять предложения из 3 — 4 слов на определённую тему.

Для
организации работы над предложением очень важна первая тема учебника:
«Предложение, слово, звук, буква».

Так,
при анализе упражнения 1 сначала следует прочитать всё стихотворение целиком,
затем потренировать детей в правильном чтении сначала первого, потом второго
предложения
(пауза в середине предложения, понижение голоса в конце его), после этого
выяснить, о чём говорится в первом предложении (о снежке), во втором
(о холодке), списать стихотворение по вариантам: 1 вариант — первое предложение,
2 — второе предложение. Порядок работы над предложением будет
такой: интонационно правильное чтение предложения, выяснение, о чём говорится в
нём, определение количества слов в предложении. Списывание или запись
предложения под диктовку (после предварительного анализа) следует соблюдать на
протяжении всего первого года обучения при проведении разнообразных
упражнений.

При
работе над упражнением 2 следует показать детям различия между
предложением и не предложением. Приведём примеры:

Выпал пушистый … . Широкая … замерзла

Выпал пушистый снег. Широкая река замёрзла.

Анализируя
группы примеров, дети убеждаются, что предложения даны в правом столбике,
что в запись левого столбика необходимо вставить подходящие по смыслу
слова: снег, река. Для закрепления умений отличать
предложение от группы слов, не являющихся предложениями, можно провести устную работу по вставке подходящих слов, например:

На ветке сидит маленькая … .

На лесной опушке жил … .

В
процессе анализа этих примеров дети вставляют подходящие по смыслу
слова (птичка, заяц), устанавливают, о ком говорится в каждом из
предложений, читают их с нужной интонацией. Предложения упражнения 2 следует
списывать выборочно: сначала о снеге, потом о реке, затем о деревьях.

Знания
учащихся о предложении находят применение при выполнении
упражнений по определению границ предложения.

Предупреждение орфографических ошибок.

Я считаю, что начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Я уделяю особенно важное значение этой работе в 1 классе, т. к. учащиеся еще недостаточно вооружены прочными теоретическими знаниями и практическими умениями, и в 1 — 4 классах на этапе проведения разного вида упражнений по развитию связной письменной речи.

Использую на уроке и вне его (в часы самоподготовки) разнообразные приемы работы по предупреждению ошибок, что помогают мне достичь максимальных результатов в обучении, а учащимся получить удовлетворение от результатов своего труда.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная работа учащихся по их исправлению — важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.

Наблюдения на уроках, просмотр ученических тетрадей позволяют мне сделать вывод, что работа над ошибками учащихся в ряде школ ведется методически неверно, а порой просто формально. В большинстве случаев проверка работ учителем не стимулирует учащихся на осознанное исправление своих ошибок. Как правило, учитель исправляет ошибки, ученик зрительно воспринимает исправленное и оценку или выписывает слово с допущенной ошибкой 3 — 4 раза. Практика моей работы убеждает, что такая работа бесполезна, часто ведет к перегрузкам учащихся, т. к. они выписывают слова на неизученные правила. Подобная работа не способствует развитию памяти и мышления ученика, совершенствованию его знаний, повторению ранее изученного материала. А между тем, анализируя ошибки, надо знать причины их возникновения, чтобы вовремя помочь ученику ликвидировать их.

Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных особенностей. . Орфограммы можно обозначать разными способами — выделять цветом, размером шрифта (пальто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок я использую выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего, написание тех слов, в которых испытывают затруднения), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах. Упражнения беру из опыта других учителей, наиболее мне понравившиеся, иногда редактирую их, усложняю или упрощаю в зависимости от возможностей своего класса

Я убеждена, что работа по предупреждению орфографических ошибок все таки связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок я провожу с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной — вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой — вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт, которые я в основном изготавливаю сама и т.п.

Способы исправления ошибок, допущенных учениками, различны. Если работа небольшая, я исправляю непосредственно по написании. Так может исправляться по отдельным предложениям предупредительный и объяснительный диктант, списывание текста. В других случаях (например, при контрольных диктантах, изложениях, сочинениях) ошибки исправляю после работы.

Как правило, ошибки исправляю сама, особенно в 1 — 2 классах, но к исправлению привлекаю и учеников. Известно, что дети иногда не замечают своих ошибок. У детей нет орфографической зоркости, ее надо воспитывать. Ученики написали слово, предложение или небольшой отрывок. Теперь они должны внимательно рассмотреть текст, который они списывали или писали под диктовку (текст этот дан либо на плакате, либо написан на доске, либо напечатан в учебнике), сличить с тем, что у них написано, и исправить. Часто практикую и тетрадей, где найдя ошибку, говорят о ней учителю и подчеркивают ее; по возвращении тетрадей ученики исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно; я вызываю одного из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Все эти способы не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их мной в классе или дома.

Как исправлять ошибки? Существуют различные способы исправления:

1) ошибочно написанное слово зачеркивается, а вместо него правильно выписывается слово;

2) зачеркивается или заштриховывается ошибочное написание, над словом надписывается нужная буква;

3) ошибка или слово с ошибкой подчеркивается, на полях делаются пометки: пишется нужная буква или слово в исправленном виде, или слово-образец, помогающее своей формой определить, как надо писать слово, или ставить вопрос (что делать? что делает? какая? каким? и т.д.), указывается параграф учебника, делается ссылка на правило и т.д.;

4) ошибочно написанная буква (лучше — морфема, в которой сделана ошибка) просто подчеркивается без каких-либо замечаний.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы обозначение на полях условным знаком. Я думаю, что при этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки. Цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендую использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, систематически выполнят работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые допускают 3 — 5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп меняю в зависимости от качества изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключение «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки

В таблице представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления учителем ошибок в письменных работах учащихся различных групп.

Группы учащихся	Способы исправления ошибок учителем
1	1. Обозначение на полях условным знаком ( / ) строчки, в которой находится ошибка.
2	2. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком ( / ). 3. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком ( / ).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.
4	6. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. 7. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Применение мною разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4 — 7-й способы указанию на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1 — 3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащихся допущенными ими ошибок. Когда я уверена, что мой ученик сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использую приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Я стараюсь такой прием исправления в своей работе не использовать, так как убеждена, что такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с одной и той же ошибкой, тем самым, закрепляя при этом вариант неправильного написания.

Чтобы дети знали свои ошибки и участвовали в их преодолении, некоторые применяют такие приемы:

• учащиеся ведут индивидуальные словари, в которых записывают слова, представляющие трудность для всего класса, причем запись ведется не в алфавитном порядке, а по орфографическим правилам; в конце словаря помещается особый раздел: «Мои ошибки», куда записываются слова, в которых данный ученик допустил ошибки в письменных работах;

— мне такой прием не нравится, я его не использую в своей работе.

• вывешивается на стене класса «орфографическое полотно», на котором для каждого ученика имеются конверты с вложенными в них карточками, а на карточках выписываются слова или словосочетания, которые для ученика представляют трудность; учитель по этим карточкам изо дня в день проверяет, насколько усвоил ученик правописание трудных для него слов, и позволяет убрать ту или иную карточку лишь в том случае, если ученик не допускает в данном слове ошибок.

В какие бы формы не выливался учет ошибок учащихся и их работа над ошибками, я организую занятия таким образом, чтобы, учитывая конкретные ошибки учащихся, внимательно следить за орфографическим развитием, особенно слабых из них, регулярно контролировать и помогать в преодолении трудностей.

Таким образом, мной были рассмотрены лингвистические, психолого-педагогические, методические основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах. Опыт моей работы доказывает эффективность такой работы над орфографическими ошибками в начальных классах.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб64.doc

• #
• #