Специфические ошибки письма обусловленные ффн

Содержание:

I. Научно-теоретические основы изучения
нарушения письма у школьников с ФФН.

1.1. Психологические процессы письма. ……………………………………2-6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН. …………..6-7

1.3. Нарушение письма у школьников с ФФН (акустическая или
фонематическая виды дислексии и дисграфии). ……………………………7-17

II. Диагностика и коррекция нарушений письма у
школьников с ФФН.

2.1. Цели, содержание, принципы диагностики и коррекции нарушений
письма. ………………………………………………………………………18-22

2.2. Методы обследования устной и письменной речи. ………………….22-23

2.3. Направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у
школьников с ФФН. ………………………………………………………..24

III. Выводы. …………………………………………………………………24-25

IV. Литература. …………………………………………………………….26

I.                 
Научно-теоретические основы изучения нарушения письма у
школьников с ФФН.

1.1. 
Психологические процессы письма.

Письмо — это сложный психический процесс, который в
лю­бых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую
разные виды и формы. Письменная речь явля­ется одним из видов
речи, наряду с устной и внутренней, и вклю­чает в свой состав письмо
и чтение.

История развития письма показывает, что письменная речь является
собственно «искусственной памятью человека» и воз­никла она из
примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали за­писывать
информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы
менялись, а цель — общение, сообщение, запоминание — оставалась неизменной.
Но если начало чело­вечества считают с употребления огня, то границей,
разделя­ющей низшую и высшую формы существования человече­ства, надо считать возникновение
письменной речи. Завязы­вание узелка на память и было одной из самых
первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во
вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для веде­ния летописей, для
сохранения сведений из жизни государ­ства и др. были широко развиты
условные записи, так назы­ваемые «квипу».

Сначала люди придумали символы — зарубки на дереве, ри­сунки, т. е. пиктограммы,
путем упрощения, а затем и обобще­ния превратившиеся в идеограммы, которые
собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ
письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы
превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое)
письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития
записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от
греческих букв а и b письмо, в котором один буквенный знак означает один
звук; это письмо было создано греками. Итак, мы видим, что разви­тие письма
шло в направлении удаления от образности и при­ближения к речи. Сначала
письмо исторически развивалось не­зависимо от устной речи, и только позже оно
стало опосредоваться устной речью.

Современная
письменная речь носит алфабетический харак­тер, т. е. звуки
устной речи обозначаются определенными бук­вами; правда, такое соотношение
(звук—буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в
английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма
от­личается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных вза­имоотношениях
письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их
единство включает и существенные различия. На связь письма с
речью указывают и А. Р. Лурия, Б. Г. Анань­ев, Э. С. Бейн, Р. Е.
Левина, О. П. Кауфман и др.

Еще в XIX в. некоторые классики неврологии
рассматрива­ли письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его —
как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между
центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов.
Такое понимание письма далеко уводило его от речи.

Современная
психология рассматривает письмо как слож­ную осознанную форму
речевой деятельности, имеющей как об­щие, так и
отличительные характеристики. Исследования пока­зали, что процессы
письма и устной речи различаются по мно­гим параметрам:
по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому
содержанию, функци­ям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни,
а письмо фор­мируется на 5-7-м году; устная речь возникает
непосредственно в процессе общения со взрослым, а письменная речь
форми­руется сознательно, в процессе осознанного обучения.

Такая характеристика письма дает возможность рассмат­ривать устную и
письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и
психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал
письмо и понимание на­писанного как манипулирование «символами символов». Ис­пользование
устной речи, по Л. С. Выготскому, требует пер­вичных символов, а письмо — вторичных.
Поэтому можно предположить, что письмо будет
нарушаться чаще и грубее, поскольку
это более поздняя и сложная функция.

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного ана­лиза
письменной и устной речи. Письменная речь:

—
осознанный и произвольный процесс;

— ее единицей является монолог;

— она контекстная в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная
речь сама себя порождает, активизирует, контро­лирует, пользуясь
методом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более
экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию
перебора средств (лексических, синтак­сических, фонетических);

—
она избыточна;

— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не
произносится;

—
письменная речь — «алгебра речи»;

—
мотивы интеллектуалистичны.

Перейдем
к анализу психологической структуры письмен­ной речи.
Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом
процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий
умение выделять от­дельные звуки из звучащего слова и превращать их в
устойчи­вые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс пись­ма, является
операция соотнесения каждого выделенного из сло­ва звука с соответствующей ему
буквой. Наконец, третьим
звеном является перешифровка зрительного представления буквы адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движений.

Психологическая структура письма была бы неполной, если бы мы не
указали на психофизиологическое содержание основ­ных выделенных нами
звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и рече­вых процессов является совместная
работа слухового и речедвигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ
звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и
кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого
оказыва­ется недостаточно. Необходимо
еще и удержать в кратковре­менной
памяти выделенные звуки. Только после этого выде­ленный из слова и уточненный
звук может быть перешифро­ван в букву. В этом звене принимает участие
процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и про­странственных отношений.

I. Психологический
уровень включает ряд звеньев:

1.
Возникновение
намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла
(о чем писать?).

3. Создание на его основе общего смысла (что
писать?) со­держания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и
осуществление контроля за выполняемыми
действиями.

II. Психофизиологический (или
сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней — сенсоакустико-моторного и оп­тико-моторного.

А.
Сенсорно-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев,
реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1. Обеспечивает процесс звукоразличения. Он
создает осно­вы для операций акустического и кинестетического анализа
звуков,
слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.

2. Обеспечивает установление последовательности в напи­сании букв в
слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3.
Все
это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Б. На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы
перешифровки (перекодирования) с одного кода на другой:

1. Со звука на
букву.

2. С буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в мо­торное
предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной
буквы.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой
сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрез­вычайно сложен и
предполагает перевод одного и того же зву­ка в ряд различных форм его
проявления — в моторные, опти­ческие.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении
являются едва ли не самыми сложными в этих процессах. Перевод с
одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе
целого ряда ана­лизаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для
осуществления письма нужны: обобщенные пред­ставления звуков данной
языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих
эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме
необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и
всегда постоян­ные фонемы.

III. Лингвистический
уровень организации письма отвеча­ет на вопрос, какими
средствами осуществляется письмо.

Этот
уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами
реализации процесса, т. е. реализует пере­вод внутреннего
смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в
лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и
фразы. Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда
ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма, — работой
акустического, оптического, кинестетического, кинетического,
проприоцептивного, пространственного и дру­гих анализаторных систем. Звуковой
анализ обеспечивается со­вместной работой акустического и
кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью
работы
акустического, кинестетического и оптического анали­заторов. Написание
буквы требует совместной работы оптичес­кого, пространственного и двигательного
анализаторов, обеспе­чивающих тонкие движения руки, и т. д.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный
процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков
мозга.

Психологический уровень реализуется за счет
работы лоб­ных отделов мозга — передне- задне- и медиобазальных отде­лов лобной
области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается
совмест­ной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных,
переднезатылочных отделов (зона ТРО).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых
средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы
передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику
речи.

Совместная работа всех этих морфологических образова­ний мозга и
составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую
нормаль­ный процесс письма, входят различные участки коры левого
полушария мозга и различные анализаторные системы (аку­стическая,
оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает
нормальное протекание лишь одного како­го-либо звена в структуре письма, а
все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного
процесса письма.  Психофизиологической основой письма и является со­вместная
работа этих анализаторных систем.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к
речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Пись­мо является
сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так
и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акусти­ческое; и
пространственное восприятие, тонкую историку руки, предметные
действия и др. Поэтому его расстройство но­сит системный
характер, т. е. письмо нарушается как целост­ная система,
целостный психический процесс.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН.

Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи – это
нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми
расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР это дети
с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и
артикуляторно-фонематической формы.

Характеристики группы

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении
программы начального обучения общеобразователь­ной школы вследствие
недостаточной сформированности ре­чевой функции и психологических предпосылок к
овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения
фонетико-фонематического компонента ре­чевой системы.

1. Дефектное
произношение 2—5 звуков, распространяю­щееся на одну-две группы оппозиционных
звуков. У некото­рых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение
звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным
(«смазанным»),

2. Недостаточная сформированность
фонематических про­цессов.

Вследствие этого у
детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спон­танному
развитию навыков анализа и синтеза звуково­го состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успеш­ному
овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических
дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

П. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

1. Лексический запас без грубых
нарушений. У некото­рых детей, прошедших
дошкольное коррекционное обучение, возможны
ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыс­лу и т.п.

2. Грамматический строй может быть в
пределах нормы. Возможны аграмматизмы в
предложениях сложных синтакси­ческих
конструкций.

III. Психологические
особенности.

1. Неустойчивое
внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к язы­ковым явлениям.

3. Недостаточное
развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышле­ния.

5. Недостаточная способность к запоминанию, преимуще­ственно словесного
материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимуществен­но в области
языковых явлений.

7. Недостаточная
сформированность произвольности в об­щении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических пред­посылок к
овладению полноценными навыками учеб­ной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирова­ние
предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной
цели; контролирование деятельно­сти; умение работать в определенном темпе).

1.3. Нарушение письма у школьников с ФФН (акустическая или
фонематическая виды дислексии и дисграфии)

Дислексия

В
современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие
термины: алексия — для обозначения
полного отсутствия чтения, и дислексия, дис­лексия
развития, эволюционная дислексия — для обозна­чения частичного расстройства
процесса овладения чтени­ем в отличие от тех случаев, когда акт
чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения,
обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и
проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В норме
чтение представляет собой сложный психофизи­ологический процесс,
в котором участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы
взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»

По
своим психофизиологическим механизмам чтение является более
сложным процессом, чем устная речь, вмес­те с тем оно не может рассматриваться
вне единства пись­менной и устной речи.

Процесс
чтения начинается со зрительного восприятия, различения и
узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими
звуками и осуществля­ется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его
прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения зву­ковой формы слова с
его значением осуществляется понима­ние читаемого. Таким образом, в этом
процессе можно услов­но
выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его
произношением) и смысловую, которая
является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формиро­вания
проходит ряд этапов, качественно своеобразных сту­пеней.

Т.
Г. Егоров выделяет следующие ступени формирова­ния навыка чтения: 1)
овладение звукобуквенными обозна­чениями; 2) послоговое чтение; 3) становление
синтетичес­ких приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них
характеризуется своеобразием, качественными особен­ностями, определенной
психологической структурой, свои­ми трудностями и задачами, а также приемами
овладения.

Дислексия вызывается несформированностью психи­ческих
функций, осуществляющих процесс чтения в нор­ме
(зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений,
фонематического восприятия, фонема­тического анализа и синтеза, недоразвития
лексико-грамматического строя речи).

В основе ее
лежат различные критерии: проявления, сте­пень выраженности нарушений чтения (Р.
Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чте­ния (О. А. Токарева), нарушение
тех или иных психичес­ких функций (М. Е.
Хватцев, Р. Е. Левина и др.) учет опе­раций процесса чтения (Р. И.
Лалаева).

По проявлению
выделяются два вида:

•    литеральная, проявляющаяся в неспособности или
трудно­сти усвоения букв;

•    вербальная, которая
проявляется в трудностях чтения слов.

Р.
Беккер отмечала многообразие видов нарушений чтения. Она считала возможным сгруппировать их в следующие
типы: врожден­ная словесная
слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врож­денная
слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез
дислексии, а степень их проявления.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в
зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен:
слуховой, зритель­ный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую,
оптическую и моторную
формы дислексии. Наиболее распростра­ненной, по мнению автора, является
дислексия, связанная с акусти­ческими расстройствами, при которой
отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное
развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так
как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и
звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

При оптической дислексии отмечается неустойчивость
зритель­ного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не
устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого
зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается
по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию,
нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются зат­руднения в
движении глаз при чтении. Однако нарушения движе­ний глаз в процессе
чтения наблюдаются почти у всех детей с дис­лексией и представляют собой не
причину, а следствие трудностей чтения.

Ряд фактов убеждает в том, что выделение моторной
дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным.

Учитывая современное представление о системном стро­ении высших
корковых функций, при классификации дис­лексии нужно принимать во внимание не
столько анализа­торные
расстройства, сколько характер нарушений высших
психических функций, нарушения не только сен-сомоторного уровня, но и высшего, символического, язы­кового уровня.

М.
Е. Хватцев по признаку нарушенных механизмов выделял фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считал, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы
дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических по­ражений головного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться
правиль­но читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают от­дельные
буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваива­ют буквы без
особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое
количество ошибок, так как буква для них не явля­ется графемой
(обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор,
плохим фонематическим слухом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в
слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осоз­наются как
обобщенные знаки определенных фонем. Таким обра­зом, нарушение
формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается
и при фонематической, и при оптической дис­лексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зри­тельного
восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом разли­чают знакомые лица,
сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при
чтении
левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа
налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В
классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения.
Представленные виды дислек­сии у детей не
охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева
выделяет следующие виды дислексии: фонематичес­кую, семантическую,
аграмматическую,  мнестическую,  оптическую,
тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фун­кции
фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая
единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных
признаков. В рус­ском языке этими признаками являются твердость или мяг­кость,
звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие
нёбной занавески. Каждая фонема от­личается от всякой другой либо одним
смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы
отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными
признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой.

В
процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является
одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная
функция у говорящих детей сформирована).

В ряде случаев у ребенка могут быть недоразвиты функ­ции
фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фоне­матической
системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение
чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия
(дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в
заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т,
с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение
чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы оши­бок при
чтении: побуквенное чтение, искажения звукослоговой структуры
слова.

Искажения
звукослоговой структуры слова проявляют­ся в пропусках согласных при стечении
(марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их
стечении (пасла — «пасала»);
в перестановках звуков (утка —  «тука»); в пропуске и вставках
звуков при отсутствии сте­чения согласных в слове; в пропусках,
перестановках сло­гов (лопата— «латпа», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое
чтение) про­является в нарушении понимания прочитанных слов, пред­ложений,
текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение,
текст не искажаются в процессе чте­ния. Эти нарушения могут отмечаться при
послоговом чте­нии. После прочтения слова по слогам дети не могут пока­зать соответствующую картинку,
ответить на вопрос, связанный со значением
хорошо известного слова. Нару­шения
понимания читаемых предложений могут наблю­даться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

 Нарушение понимания прочитанного обусловлено дву­мя факторами:
трудностями звукослогового синтеза и не­четкостью, недифференцированностью
представлений о син­таксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин
непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и
слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе
послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последо­вательно
произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла
читаемого. У детей оказывается не­достаточно сформированной способность
синтезировать, вос­станавливать в представлении искусственно разделенную на
слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно
произнести слова, предъявленные в виде
последовательно произнесенных изо­лированных
звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения,
предъявленные по слогам (де-воч-ка
со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обус­ловлено
несформированностью представлений о синтакси­ческих связях слов в
предложении. При этом в процессе чте­ния слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена
недоразвити­ем грамматического строя речи, морфологических и синтак­сических
обобщений. При этой форме дислексии наблюдают­ся: изменение падежных окончаний
и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное
согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка
интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний
местоимений («такая город»,
«ракета наш»); изменение
окончаний глаго­лов 3-го лица
прошедшего времени («это был страна», «ве­тер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с
системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени
формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в
трудности ус­воения
букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена
нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут
воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то на­рушают
порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение
ассоциации между зрительным образом буквы и
слухопроизносительным об­разом звука особенно ярко проявляется на этапе
овладения звукобуквенными
обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется
в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаимных
заменах.
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как от­личающиеся
дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых
элементов, но различно рас­положенные в пространстве (Т — Г,Ь —
Р,Н — П — И). Данная дислексия
связана с нерасчлененностью зритель­ного
восприятия форм, с недифференцированностью пред­ставлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-про­странственного
восприятия и оптико-пространственных представлений,
а также с нарушением зрительного гнозиса,
зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается
некоторое нарушение оптико-простран­ственного
гнозиса и праксиса на неречевом уровне.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква яв­ляется
сложным оптическим образованием, анализ которо­го на составляющие элементы затруднен.
Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и
недиф­ференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространствен­ных
соотношений в их речевом обозначении. В тяжелых слу­чаях нарушена схема
тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном
узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляют­ся при чтении
слова.

При
органическом поражении головного мозга может наблюдаться
зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых
детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно вос­принимаемых букв азбуки Брайля. В
процессе чтения на­блюдаются смешения
тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек,
точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л —
к).

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев,
возвращения назад для более точной расшифров­ки воспринятого
знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются
следствием труд­ностей в процессе чтения.

Симптоматика
дислексии

При дислексии
наблюдаются следующие группы ошибок:

1.           
Замены и
смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически
близких звуков (звонких и глухих, афф­рикат и звуков, входящих в их
состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).        

2.      Побуквенное
чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно,
«бухштабируются» (р, а, м, а).

3.      Искажения
звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при
стечении, со­гласных и гласных при отсутствии стечения, добавле­ниях,
перестановках звуков, пропусках, перестанов­ках слогов и др.

4.      Нарушения
понимания прочитанного, которые прояв­ляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается рас­стройства технической стороны.

5.      Аграмматизм
при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени
овладе­ния навыком чтения. Отмечаются нарушения падеж­ных окончаний, согласования
существительного и прилагательного,
окончаний глаголов и др. Симптоматика
и течение дислексии во многом зависит от
ее вида, степени выраженности, а также этапа овладения чтением.

6.     Нарушения
чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Так,
неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты ха­рактера, как
неуверенность в себе, робость, тревожную мни­тельность или, наоборот, озлобленность,
агрессивность, склонность к негативным
реакциям.

 Дисграфия

Дисграфия — это
частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет
собой слож­ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем
принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, общедвигатель­ный. Между ними в процессе письма
устанавливается тес­ная
связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется
этапом овладения навыком, задача­ми и характером письма. Письмо тесно связано
с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого
уровня ее развития.

Дисграфия
обусловлена недоразвитием (распадом) высших
психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия,
аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

Классификация
дисграфии

Она
осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов,
психических функций, несформированности
операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую,
оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается
недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие
звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв,
обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена
неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются,
не соотносятся с определенными звуками.

В
различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на
письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п —
н, п — и, у — и, ц — щ, ш — и,м — л,
б — д, п — тп,н — к.

В
тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев,
особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа
налево.

Для
моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время
письма, нарушение связи моторных образов
звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев
выделял следующие виды дисграфии.

•
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим
механизмом дефекта является нару­шение
ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски,
перестановки, замены букв, а также слияние
двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового
восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического
анализа.

Автор
объединил фактически две формы нарушений письма:
связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического
анализа и синтеза.

• Дисграфия на почве расстройств устной речи («гра­фическое косноязычие»),
возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на
почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является
нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

• Дисграфия на
почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев
считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме
появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошиб­ки могут быть обусловлены либо
недоразвитием фонематического анализа и
синтеза, либо искажения­ми
звукослоговой структуры слова.

   • Оптическая дисграфия вызывается
нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.
Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

    
При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы,
наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии
написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с
грубы­ми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически
рукописные буквы: п — н, п — и, с
— о, и — ш, л — м.

• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в
заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается
распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного
мозга.

   
 Наиболее
обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит
несформированность опре­деленных операций процесса письма
(разработана Р. Е. Лалаевой).   Выделяются   следующие   виды   дисграфии: артикуляторно-акустическая,
на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая
и оптическая дисграфии.

• Артикуляторно-акустическая
дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым
дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок
пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение
неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков,
он от­ражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторноакустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках
букв, соответствующих заменам и про­пускам
звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда
замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем
проговаривании нет доста­точной опоры на
правильную артикуляцию, так как не сфор­мированы еще четкие
кинестетические образы звуков. Но замены и
пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что
в ряде случаев происходит ком­пенсация за счет сохранных функций (например, за
счет четкой слуховой дифференциации, за
счет сформированности фонематических функций).

• Дисграфия
на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески
близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно.
Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,
входящие в их состав (ч — т’,
ч — щ, ц — т, ц — с). Этот
вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных
на письме вследствие нарушения дифференциа­ции твердых и мягких
согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже
в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного
распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В
тяжелых случаях смешиваются буквы, обо­значающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — в).
При этом произношение звуков, соот­ветствующих
смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения.
Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом
нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды
этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

• Дисграфия
на почве различных форм нарушения языкового
анализа и синтеза: деления
предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в
искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой
языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого
особенно распространенными при этом виде дисграфии будут
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при
их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски
гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота»,
окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановка слогов (комната —
«кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы
фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во
внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде
дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов,
с другими словами (идет дождь — «идедошъ», в доме — «вдоме»);
раздельное написание слова (бе­лая береза растет у окна — «белабе
заратет ока»); раз­дельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»),

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического
анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А.
Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

• Аграмматическая
дисграфия (охарактеризована
в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской,
Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений.
Этот вид дисграфии может проявляться на уровне
слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия,
которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией
и у умственно отсталых.

Симптоматика
дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по­вторяющихся ошибках в
процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова;
наруше­ния слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы
на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто­матикой (неврологическими нарушениями,
нарушением познавательной деятельности,
восприятия, памяти, внима­ния, психическими нарушениями). Неречевые
симптомы определяются в этих случаях не
характером дисграфии и в связи с этим
не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в
структуру нервно-психичес­ких и
речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару­шениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин­теллектом
может вызывать различные отклонения в форми­ровании личности,
определенные психические наслоения.

II.
Диагностика и коррекция нарушений письма у школьников с ФФН.

2.1. Цели, содержание, принципы диагностики и
коррекции нарушений письма. 

Обследование
детей с нарушениями чтения и письма

Цель обследования — выявление этиологии, симпто­матики, механизмов нарушений чтения и письма. В про­цессе
обследования определяется степень выраженности, характер, вид
нарушений, что дает возможность определить направления
коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается
состояние зрения, слуха, центральной нервной системы,
познавательной деятельности ребенка, которые определяются
врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов,
как принцип комплексности, системности, па­тогенетический,
деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и пись­ма включает
следующие разделы:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической докумен­тации.

2. Анамнез.

3.  Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4.  Речевая
моторика.

5.  Слуховая
функция.

6.  Состояние
звукопроизношения.

7.  Состояние
фонематического анализа, синтеза и представлений.

8.  Фонематическое
восприятие (дифференциация фонем).

9.  Особенности
словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности
динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зри­тельный
гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, про­странственные
представления.

12. Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения
сло­гов, слов, предложений, текста различной трудности); ско­рость и
способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фра­зовое чтение).

13.Состояние различных видов письма (списывание,
письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми
звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными
буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид
нарушений чтения и
письма и их соотнесенность с состоя­нием
устной речи. 

Обследование
детей разных возрастных групп и разной степени
обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие
после­довательность проведения
обследования.

1.  Принцип
индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает,
что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального
психоречевого развития ребенка и
учитывать специфику его социального окружения
и личностного развития.

2.  Исследование рационально проводить в направлении от
общего к частному. Сначала
специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти
проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и
качественному анализу.

3.  Внутри каждого вида тестирования
предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это
позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную
мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.
При стандартном подходе, когда каждая
проба усложняется по мере
тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это
в зна­чительной мере провоцирует
снижение интереса к предъяв­ляемому
материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4.   От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из
данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой
деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной
речи, под которой имеются в виду письменные
высказывания, имеющие ком­муникативную
направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у
школьников, прошедших обучение и имеющих
опыт написания подобных работ. При наличии
диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных
высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется
проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности:
аудирования и чтения.

5.  Логично сначала исследовать объем и характер
употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в
их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в
пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно
сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный
подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование
импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Основные принципы коррекционной работы

   Принцип комплексности. Дислексия
и дисграфия не являются нарушениями,
изолированными друг от друга. Они
имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздей­ствие охватывает весь комплекс речевых нарушений
(устной речи, чтения и письма).

Патогенетический п р и
н ц и п предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма.
Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловле­ны
различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей
основе различные патологические меха­низмы: недоразвитие
зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически
сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированностъ слуховой дифференциации
фонетически близких звуков (при акусти­ческой дисграфии), неправильное произношение
звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, за­мены букв
при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие
трудностей соотнесе­ния и закрепления связей между зрительным образом буквы и
акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система
логопедической работы будет различной, так как будет направлена на
преодоление различных механизмов на­рушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопе­дической
работы будет формирование зрительно-простран­ственных функций
(зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений), при
акустической дисграфии вни­мание будет уделяться прежде всего развитию
слуховой диф­ференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустичес-кой — формированию
правильного произношения и кинес­тетической дифференциации звуков речи. И,
наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться зак­репление
связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степе­ни выраженности
нарушений чтени я  и  письма. Нарушения чтения и
письма различаются не толь­ко по своим механизмам, но и по
симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа
овладения
этими навыками. Так, например, при овладе­нии буквенными
обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения
наиболее характерны­ми ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное
чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в
процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры сло­ва,
трудности установления синтаксических связей между словами в предложении
и между предложениями текста.

Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости
от степени выраженности наруше­ния. Так, при грубых проявлениях
фонематических дислек­сии логопедическая работа начинается с элементарных форм
фонематического
анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение
первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии
логопедическая ра­бота направлена на развитие сложных форм фонематическо­го анализа
(определение количества, последовательности, места звука в слове).                             

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные
ана­лизаторы, на их взаимодействие (прин­цип обходного пути). В
основе этого Принципа лежит учение о
функциональных системах, о сложной струк­туре психических функций. Формирование высших психи­ческих функций в онтогенезе представляет собой
сложный процесс организации
функциональных систем. Первоначаль­но
психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так,
процесс дифференциации фонем вначале
осуществляется с участием зрительной,
кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков
речи формирование функциональной
системы необходимо про­водить с опорой на зрительные, кинестетические афферен­таций. В тех случаях, когда нарушенной является
кинесте­тическая дифференциация
звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования ум­ственных действий. В психологических
исследова­ниях (А.Н. Леонтьев, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин) от­мечается,
что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается,
свертывается, ав­томатизируется,
постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное
формирование умственных действий особен­но важно в работе с умственно
отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности.

Значимость
поэтапного формирования умственных действий при коррекции
нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо
возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности,
фонематического анализа, дифференциации фо­нем, соотношения
звука с буквой). В связи с этим форми­рование, например, звукового анализа
и синтеза должно осу­ществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогатель­ные средства
(фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и,
наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным
количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация дей­ствия
фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения за­даний
и речевого
материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по
Л.С. Выготс­кому). Постепенное
усложнение заданий и речевого мате­риала
в коррекционной работе проводится с учетом психо­логических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на
простом речевом материале. И только
тогда, когда будет сформиро­вано,
автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более
сложном ре­чевом материале. Так,
например, действие по определению звукового
состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на
простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1—2 слогов со стечением согласных (стол,
кры­ша) и т.д.

Принцип системности. Методика
устранения каждого вида дислексии и
диграфии представляет собой си­стему
методов, направленных на преодоление основного де­фекта, на создание
навыков, обеспечивающих овладение чтением и
письмом, использование каждого метода опреде­ляется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе
коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот
принцип предполагает учет той последовательности формирования психических
функций, которая имеет место в онтогенезе. Так,
в работе по преодолению оптических нарушений чте­ния и письма необходимо
учитывать этапы развития про­странственного
восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1)
ориентировка на собственном теле, диф­ференциация правых и левых частей
тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение
пространствен­ных отношений графических изображений и элементов букв.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии
необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и
словообразованием, а также синтакси­ческой структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитывают­ся
также общие дидактические принципы: доступности, со­знательности,
конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

2.2. Методы обследования устной и письменной
речи.

Методы
логопедического обследования:

•     педагогический
эксперимент;

•     беседа с
ребенком;

•     наблюдение за
ребенком;

•     игра.

Методы:

Беседа.

Объект
исследования. Спонтанная
и диологическая речь.

Пересказ
прочитанного или прослушанного текста. Рассказ по сюжетной картинке, серии
картинок, монолог на заданную тему.

Объект
исследования.  Повествовательная
речь (монолог).

Беседа,
монолог, пересказ, рассказ по сюжетной картинке.

Объект
исследования.   Аграмматизм.

Повторение
гласных и согласных звуков, их серий, слогов, слов, предложений. Исследование проводят также в
условиях интерференции с интервалом 5-10 секунд.

Объект
исследования. Отраженная
речь (повторение).

Называние
предметов по рисункам, называние действий, связанных с предметами.

Объект
исследования. Называние.

Понимание
флективных отношений, отношений, выраженных предлогами и наречиями, падежных
конструкций в речи и текстах.

Объект
исследования. Понимание речи.

Чтение
текстов, предложений, слов, букв.

Объект
исследования. Чтение вслух.

Подкладывание
подписей к картинкам.

Объект
исследования. Чтение про себя.

Переписывание
текста, предложений, слов, букв.

Объект
исследования. Списывание.

Письмо
под диктовку предложений, слов, букв.

 Объект
исследования. Письмо под диктовку.

Запись
рассказа на заданную тему, например, по сюжетной картинке.

Объект
исследования. Самостоятельное письмо.

2.3.
Направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у школьников с
ФФН.

1.      
Формирование навыков
правильного аудирования. Пропедевтика и коррекция дислексии. Развитие звукового
анализа: умение вычленять в словах определенные звуки, линейный ряд фонем,
деление на слоги, ударение, нахождение первого и последнего звука в слове (по
картинке). Запоминание и повторение рядов звуков и слогов, выделение в словах
гласных звуков, рядоговорение.

2.      
Упражнения в
дифференцировании оппозиционных групп звуков на слух и в произношении:

— выделение согласных по картинкам и в словах
(по мере изучения алфавита): б-п; в-ф; г-к-х; с-ш; з-ж; с-з; с-ц; ш-ж; ц-ч;
ч-ц; ч-ть;

— выделение и дифференцирование парных
согласных звуков: п-б; д-т; р-л.

3. Знакомство со всеми гласными звуками
попарно и правилами их написания. Обозначение мягкого согласного последующим
гласным. Дифференциация гласных 1-го и 2-го ряда:

                                                                       
а   о   у   э   ы   и,

                                                                       
я   ё   ю  е.

4.      
Формирование действий
изменения слов. Свободное оперирование звуковыми и графическими моделями слов:

— анализ слога по звукам;

— анализ слова по звукам;

— нахождение звука в словах со стечением
согласных в начале слова,

  конце слова, середине слова;

— преобразование слов путем замены одних
звуков и букв другими;

— преобразование слов путем наращивания и
отнимания звуков (букв);

— преобразование слов путем наращивания
согласных.

5. Помощь в обучении детей-логопатов чтению
(работа со смешанными

   моделями слов):

— слоговой анализ – синтез слова в 2, 3, 4,
(5) слогов разной слоговой

  структуры;

— чтение предложений и небольших рассказов по
слогам;

— дописывание слов по картинкам;

— помощь учителю в обучении плавному, слитному
чтению (до 40 – 60

  слов в 1минуту).

III. 
Выводы.

1.    
Чтобы осуществить
комплексный подход к выявлению и коррекции речевых нарушений с целью оказания
своевременной действенной помощи и обеспечения преемственности в работе,
логопеду необходимо осуществлять связь с родителями,
коррекционно-педагогическими и лечебно-профилактическими службами.

2.    
Наиболее эффективно
осуществлять коррекционное воздействие комплексно.

3.    
Нарушения чтения и письма
находятся в прямой зависимости от состояния интеллекта ребенка и, влияя на весь
процесс обучения в целом, оказывают негативное воздействие на психическое и
речевое развитие. Выявляя эти нарушения, у детей с речевой патологией и
определяя их патогенез в каждом отдельном случае, можно прогнозировать систему
логопедического воздействия на ребенка.

4.    
Основываясь на результатах
проведенного обследования детей, логопед должен определить причины и механизм
нарушения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

5.    
Логопедическая коррекция
младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с
учетом закономерности и последовательности формирования функций речи в норме.
При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер
с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных
особенностей ребенка.

6.    
 Необходимо постоянно
закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим
материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей,
страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкие работоспособность и
концентрация внимания. Чтобы достичь в работе положительных результатов,
необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам,
длительно и систематически.

Итак, раннее
выявление детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической
помощи в специально организованных условиях помогает своевременно предупреждать
неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы.

Литература:

1.    
Грибова О.Е. Технология
логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс,
2005. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).

2.    
Елецкая О.В., Горбачевская
Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.
(Логопед в школе).

3.    
Емельянова Е.Н., Соболева
А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб.: Питер, 2009. – 96
с.: ил – (Серия «Детскому психологу»).

4.    
Калягин В.А., Овчинникова
Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с
нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. –
СПб.: КАРО, 2004 – 432 с. – (Коррекционная педагогика)

5.    
Лалаева Р.И. логопедическая
работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда / Р.И.
Лалаева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 223 с.: ил. –
(Коррекционная педагогика).

6.    
Логопедия: учебник для
студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е
изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Гуманитар.
изд. центр ВЛАДОС, 2004. —  704 с.: ил.

7.    
Логопедия: учебник для
студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е
изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Гуманитар.
изд. центр ВЛАДОС, 2004. —  704 с.: ил.

8.    
Логопедия в школе:
Практический опыт / Под. ред. В.С. Кукушина. Изд-е 2-е, перераб. и дополн. –
М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 368 с. (Серия
«Педагогическое образование»)

9.    
Мазанова Е.В. КОРРЕКЦИЯ
АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – 2-е
изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 184 с.

10. Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи
и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
(Логопед в школе).

11. Психодиагностика и коррекция детей с
нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова,
Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 256 с. – (Серия «Хрестоматия по
психологии»).

12. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики
устной речи младших школьников: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.:
Айрис-пресс, 2006. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).                                    
                                                               

СОГБОУ «Демидовская школа – интернат»

Специфические ошибки письма, обусловленные несформированностью фонематических процессов.

Учитель-логопед: Ковалева М.А.

2020-2021

С каждым годом увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, а также с недостаточной сформированностью высших психических функций. Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Проблема нарушений письма — одна из самых актуальных для школьного обучения.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим совместную деятельность восприятия разной модальности (слуховой, зрительной, тактильной и др.), предметных действие, сформированность произвольных поведенческих реакций.

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорит

сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной их этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого «графо» — письмо).

Выделяют 5 форм дисграфии:

1 .Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. 

2. Акустическая диcгрaфия

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие – глухие, свистящие — шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-Т’; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д. 

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки: пропуски букв и слогов, перестановка букв и (или) слогов, недописывание слов, написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»), повторение букв и (или) слогов, контаминация — в одном слове слоги разных слов, слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); 

1. Аграмматическая дисграфия

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

1. Оптическая дисграфия

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д., добавление лишних элементов, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; зеркальное написание букв.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комнкта;
2. пропуски согласных букв: комата – комната, вей – всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
4. перестановки букв и слогов: онко – окно;
5. недописывание букв и слогов: на ветка – на ветках;
6. наращивание букв и слогов: детити – дети, диктанат – диктант;
7. искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
8. смешение гласных о-у,ё- ю, и-е; согласных р-л, й-ль; парных звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, ц-ч-щ: тубло – дупло, лёбит – любит, птича – птица, сапка – шапка;
9. слитное написание слов и их произвольное деление: д ва – два, бойчасов – бой часов;
10. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. замерзла речка. Птицам голодно.
11. нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, лог – лёг.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной  помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами. 

Основными задачами коррекционного обучения детей с артикуляторно-акустической формой дисграфии являются следующие.

1.Развитие фонематического восприятия.

2.Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и

синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4.Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5.Определение положения звука по отношению к другим.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуко-вым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предла-гаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению артику-ляторно-акустической дисграфии.

В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физминутки, содержание которых связано с темой занятия.

Большое внимание в ходе занятий уделяется припоминанию литера-турных произведений, герои которых «присутствуют» на занятии, все это

помогает параллельно вести работу по развитию связной речи.

Выполнение детьми заданий на доске, на карточках, в рабочих тетрадях создает условия для решения следующих специальных задач.

1.Обогащение зрительных представлений.

2.Развитие зрительно-двигательной координации.

3.Стимуляция познавательной активности.

4.Включение мыслительных операций.

5.Развитие неречевых процессов.

Коррекционно-логопедическая работа традиционно проводится в три этапа.

I. Подготовительный.

II. Основной.

III. Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие слуховых дифференцировок.

3.Развитие фонематического восприятия.

4.Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие фонематического анализа и синтеза.

3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания,предло-жения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1.Закрепление полученных знаний.

2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Обучение строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче

лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

А. Совершенствование звукопроизношения и звукового анализа и синтеза.

Б. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Совершенствование звукопроизношения и звукового анализа и синтеза проводится по принципу от простого к сложному: сначала на материале отдельных звуков и букв, затем слогов типа СГ или ГС, затем односложных слов без стечения согласных, потом – двусложных слов без стечения согласных, и только после этого многосложных слов и слов со стечением согласных.

Упражнения:

1) Определите место заданного звука: на каком месте стоит? после какого звука? перед каким звуком? между какими звуками?

2) Из ряда букв выпиши только гласные буквы: б, д, е, а, р, о, с, ш, й, л, э, н, у, м, к, е, н.

3) Прочитай слова. Из ряда слов выпиши только те, где есть звук «д»:

Душ, дым, бык, рак, сад, шум, ода…

4) Рассмотри картинки. Подумай и скажи, какое ведро подойдет к какому колодцу? «Опусти» ведра в колодца. Прочитай и напиши получившиеся слова. Подчеркни гласные красной ручкой.

5) Замени в слове первый звук для получения нового слова: зайка — майка — чайка — гайка — шайка — сайка — лайка — Райка.

6) Придумай слово на заданное количество звуков или подходящее под схему. Например: . а..а, .у..о.

7) Игра «Слово рассыпалось». Соберите слово из букв (записаны на доске):

Н О Т Е К Ж Ё И Т С Ь О Г Ь О Т С К

О М Т С Я М Е З П Ц Т И А Я Л Т Е Д

 Произнеси названия картинок. По первым буквам составь слова и запиши.

Картинки: корова, осел, шапка, курица, автобус;

свинья, арбуз, морковь, огурец, лимон, ёжик, тарелка;

шкаф, кастрюля, осленок, лиса, ананас.

9) Отгадайте загадки. Определите наличие и место звука А в каждом слове. Запишите слова в три столбика, соответственно схемам (а в начале слова, в середине, в конце):

Полосатая лошадка –

Вся как детская тетрадка.

Нет ни кляксы, ни пятна.

В Африке живет она. (Зебра)

Не поедет без бензина

Ни автобус, ни … (машина).

На одной ноге стоит,

В воду пристально глядит.

На носу повисла капля.

Ну конечно, это … (цапля).

Рыжий хвост торчит с верхушки.

Что за странная зверюшка?

Щелкает орехи мелко.

Ну, конечно, это … (белка).

Лежит пузан на сельской грядке,

Сверху зелено, а внутри сладко. (Арбуз)

10) Вставить пропущенные буквы в слова: пл.щ, з.нт, вдр.г, л.сь, стр.ж, гр.м, п.рк, р.бак…

11) Кроссворды. Ослик принёс необычную лесенку. Помогите ему вписать в ее ступеньки слова с буквой О. (Например: ох, осы, окна, окунь, остров.)

12) Придумать как можно больше слов из букв слова гастроном, апельсин, мороженое…

Развитие фонематического восприятия.

1) Хлопни в ладоши, если услышишь заданный звук.

2) Запиши только те слоги, в которых есть заданный звук.

3) Разложи картинки на три стопки: звук в начале слова, в середине, в конце. (Или запиши слова в три столбика).

4) Послушай рифмовку, найди «неправильное» слово и замени его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом.

В ней всего-то три окна,

И за ёлкой не видна.

Хоть бела, но маловата

Небольшая наша ВАТА. (ХАТА)

Когда поранишь ты колено,

То покупаешь непременно,

Уверенный, что все пройдет,

Коричневую жидкость – МЁД.

(ЙОД)

Посмотрите в воду сами –

С очень длинными усами

Проплывает под мостом

Серый, скользкий, длинный ДОМ. (СОМ)

Много снега во дворе –

Едут ТАНКИ по горе.

(САНКИ)

Пес Барбос совсем не глуп,

Но не хочет рыбный ДУБ. (СУП)

Не случайно у сестрички

С ФАНТИКАМИ две косички.

(БАНТИКАМИ)

Отругала мама зайку –

Не надел под свитер ГАЙКУ.

(МАЙКУ)

Хулиганам не до шутки,

Если Рекс в собачьей ДУДКЕ.

(БУДКЕ)

5) Прослушай предложение, назови слова со звуком «р»:

Рома и Рая ходили по грибы, и нашли грузди, рыжики, подберёзовики.

6) Прочитай каждый столбик слов. Назови пропущенные буквы.

7) Внимательно прочитай текст. Найди ошибки.

Май – месяц зелёного наряда. Зеленым корвом сочных трав оделись поля и рощи. В изумруд листвы наряжаются берзки, пахучие тополя. Иргают ветры молдой листвой.

Литература:
1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с. 
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД МиМ, 1997. – 286 с. 
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Уч. пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 
4. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с. 
5. Ткаченко Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 47 с.

.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Проблема дисграфии в настоящее время является одной из самых актуальных в отечественной логопедии, несмотря на то, что ее изучением занимаются многие исследователи в различных аспектах. Это связано с увеличением количества младших школьников с нарушениями письма, с усложнением симптоматики и механизмов данного нарушения и, в связи с этим, с недостаточной эффективностью традиционных методик по коррекции дисграфии.

Около трети учащихся общеобразовательных школ, имеющих отклонения в развитии речи, оказываются неуспевающими по одному, двум предметам. Они с трудом овладевают грамотой, при чтении и письме допускают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недостатками их устной речи.

Сегодня в логопедии дисграфия рассматривается, в первую очередь, как специфическое языковое нарушение. Поэтому работа по коррекции дисграфии в основном направлена на устранение нарушений устной речи.

Учащиеся массовых школ, имеющие различные отклонения в речевом развитии, подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп учащихся нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания.

Достаточно частыми у учащихся начальных классов являются нарушения письма, обусловленные недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. При этом у детей фонетические нарушения сочетаются с нарушениями фонематического восприятия и слуховой дифференциации, что проявляется в неточности и нестойкости речевых представлений и обобщений, а это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует соотношению буквы с обобщенным звуком (фонемой) и затрудняет восприятие букв.

В настоящее время существуют следующие факторы актуальности проблемы нарушения письма и чтения:

1. большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее перерастание их в стойкие дисграфии;
2. необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики, эффективной коррекции нарушений письма;
3. многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письменной речи, привлекающих внимание специалистов из различных областей знаний.

Цель исследования – разработка системы мер по преодолению дисграфии у учащихся младших классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях общеобразовательной школы.

Объект исследования — коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи у детей начальных классов с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Задачи исследования:

• определить уровень развития проблемы в современный период;
• обосновать необходимость системы мер эффективного функционирования и развития объекта;
• разработать конкретную методику педагогического действия.

Гипотеза: при использовании в коррекционной работе следующих направлений:

• развитие фонематического восприятия;
• формирование звукопроизношения;
• развитие звукового, слогового анализа и синтеза;
• развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• развитие связной речи, пространственно-временных представлений, можно добиться улучшения процессов письма.

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, теоретический анализ, обобщение, сравнение, аннотирование, цитирование, составление библиографического списка, изучение продуктов деятельности детей.

База исследования: группа детей вторых, третьих классов МОБУ СОШ с. В. Авзян.

Практическая значимость определяется: возможностью использовать дидактический материал в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Структура курсовой работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В данной главе представлена теоретическая часть исследования. Мы рассмотрим общие характеристики нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и рассмотрим методы и приемы коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

• Общая характеристика нарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Цель данного параграфа – дать общую характеристику нарушений письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Впервые на нарушение письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал Л. Куссмауль в 1877 г. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 г. английские врачи-окулисты Кeer и Morgan. В работах последнего отмечалось, что нарушение письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим новое направление — рассмотрение патологии письма как изолированного нарушения, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одаренных детей. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врожденная словесная слепота». Впервые были указаны различные степени проявления изучаемого дефекта, такие как легостения и графостения.

Проблема дислексии и дисграфии у детей долгое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

Значительный вклад в изучение дисграфии внес известный невропатолог К. Н. Монахов (1914), который связал дисграфии с общим характером речевого расстройства. По мнению этого автора, дисграфии можно рассматривать как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. К. М. Монахов дал свою классификацию дисграфии, выделив различные ее формы: оптические, акустические, моторные, идеомоторные [12,  с. 210].

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [13, с. 441].

Из отечественных клиницистов-невропатологов дислексии и дисграфии у детей изучал Р. А. Ткачев, который, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребенок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Объясняет это Р. А. Ткачев плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте.

Постепенно взгляд на дислексии и дисграфии у детей как изолированное нарушение менялся, уступая место иному направлению, в котором подчеркивается связь дислексии и дисграфии с дефектами устной речи и слуха. В 30-х гг. 20 столетия в работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определенная зависимость между дефектами произношения, дислексиями и дисграфиями у детей (Ф. А. Рау [3], М. Е. Хватцев [36], Р. М. Боскис [30] и др.).

Разнообразные расстройства письма носят название дисграфий. Дисграфии у детей — специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно.

В настоящее время существует несколько определений понятия «дисграфии».

Р. И. Лалаева пишет, что дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [16, с. 48].

По мнению И. Н. Садовниковой [34] дисграфия — частичное расстройство письма, основным симптомом которой является наличие стойких, специфических ошибок

Согласно положениям, изложенным в работах А.Н. Корнева [11], дисграфия — стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этими навыками.

Под дисграфией понимается стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным.

Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии [24, с. 56].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — нужно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, а именно выделение последовательности и определение места каждого звука в слове. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать дисграфию [21, с. 25].

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой [12, с. 273].

Различают дисграфические (специфические, логопедические) и другие (орфографические) ошибки.

И. Н. Садовникова выделяет три группы ошибок, характеризующих возможные механизмы и условия их появления:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Они обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки как букв так и слогов), трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звуков, глухих, лабиализованных гласных, сонорных звуков, свистящих и шипящих, аффрикат).
2. Ошибки на уровне слов, обусловленные:

• • затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов;
  • грубые нарушения звукового анализа;
  • трудности анализа и синтеза частей слов.

1. Ошибки на уровне предложения [33, с. 49].

А. Н. Корнев выделяет следующие категории ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации;
• ошибки графического моделирования структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв, пробелов или создание неадекватных пробелов в середине слов) [11, с. 75].

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева рассматривала дисграфию, как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. На основе недостаточности межанализаторных связей были выделены следующие виды дисграфии: акустическая, оптическая, моторная.

При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами [40, с. 241].

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий мало удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (списывание сохранно, а устная речь нарушена) – нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи. Она возникает на почве неправильного звукопроизношения, в результате которого происходит замена одних звуков другими, а отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова [19, с. 174].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Данная дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфий проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельном написании слова; раздельном написании приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. Е. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т. х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу); лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп) [19, с. 272].

Нередко дефекты речи не исчерпываются недостатками произношения и распространяются на процессы фонемообразования. В этих случаях дети при нормальных умственных способностях и слухе с трудом овладевают грамотой, в процессе письма допускают большое количество характерных ошибок, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия).

В письме этих учащихся имеются замены букв, показывающие на недостаточное различение определенных звуков, и различные виды нарушения структуры слова (пропуски букв, слогов, недописывание слов), указывают на слабое усвоение звукового анализа в целом. Следовательно, можно говорить о дисграфии как о нарушении письма, тесно связанном с нарушением развития определенных сторон речевой деятельности ребенка.

Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова

У детей, которые имеют дефекты произношения, недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма [28, с. 100].

Учащиеся с дефектами произношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью. У детей с недостатками произношения отмечаются те же виды ошибок, но в большем количестве, чем у детей, нормально говорящих.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но и письма.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы [19, с. 187].

2. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Цель данного параграфа – определить основные направления коррекционной работы  по устранению нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи начинается с обследования, целью которого является выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушения письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, устанавливают обязательную фиксацию состояния речевой деятельности в целом и уровня сформированности всех языковых средств. Это позволяет определить: ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; распространяется ли он на всю звуковую сторону речи; охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы. Это дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Для исследования процесса письма нужно определить в каждом из перечисленных ниже видов письменных работ количество и характер ошибок.

• запись букв, слогов и фраз под диктовку;
• словарный диктант;
• списывание (с рукописного, с печатного текста);
• слуховой диктант;
• изложение.

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений письма, и их соотнесенность с состоянием устной речи.

В настоящее время существует достаточное количество методик логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Н. А. Никашина [19], Л. Ф. Спирова [37], Р. И. Шуйфер [44] в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно проводиться комплексно, а именно логопедическая работа должна осуществляться согласно следующим основным направлениям:

• развитие фонематического восприятия включает шесть этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа;
• работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;
• обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;
• развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;
• развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

Н. А. Никашина в статье, утверждает, что преодоление недостатков необходимо проводить с позиции взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей и учитывать принцип правильного сочетания коррекции произношения и звукового анализа [37, с. 54].

Автор отмечает, что коррекцию произношения нужно проводить одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, коррекционной работе отводиться больше времени, чем звуковому анализу. В дальнейшем, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа [Там же, с. 58].

В системе по устранению недостатков произношения и письма выдерживаются принципиально важные положения:

• поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;
• одновременность в работе над звуками разных фонетических групп;
• последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

Результатом такой работы, должно стать то, что дети научатся самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи [19, с. 19].

Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

Для осуществления коррекционной работы по исправлению дисграфии у учащихся вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

Особенность методики Л.Н. Ефименковой в том, что предлагаемый в ней методический материал можно использовать выборочно, учитывая речевые нарушения конкретной группы учеников [4, с. 5].

Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи, представленная И. Н. Садовниковой [34], включает четыре основных направления: развитие и уточнение пространственно-временных отношений и коррекционная работа на фонетическом уровне, на лексическом уровне, на синтаксическом уровне.

Для коррекции дисграфии предлагается использовать различные виды письма: списывание с рукописного текста, с печатного текста и осложненное заданиями логического и грамматического характера; слуховой диктант со зрительным самоконтролем; графический диктант.

В работе по развитию пространственных ориентировок исходными являются упражнения, помогающие ученикам осознать схему собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировку в окружающем «малом» пространстве, в определении последовательности предметов или их изображений.

Для продолжения развития пространственных дифференцировок предлагается изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

• развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
• развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Коррекционную работу на лексическом уровне следует начинать с выяснения уровня словарного запаса у учеников и его пополнения. Данный этап предполагает следующие направления: выявление активного словарного запаса учащихся; уточнение и расширение словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов; работа над ударением в словах; работа над морфемным анализом и синтезом слов.

Следующим направлением в методике автора является работа на синтаксическом уровне. Важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассматривание падежей в ходе логопедических занятий является одним из средств изживания аграммагизма в речи учащихся [34, с. 25].

В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

I этап. Основная задача — коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

III этап. Работа над связной речью [41, с. 34].

Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

• коррекцию звукопроизношения;
• развитие фонематического восприятия;
• развитие звукового анализа и синтеза.

Л. Ф. Спирова [37] основным при устранении дисграфии считает комплексную коррекцию устной и письменной речи.

Н. А. Никашина предлагает корректировать звукопроизношение и развивать звуковой анализ и синтез одновременно, но основное внимание уделять звуковому анализу.

В методике по устранению нарушений письменной речи Л. Н. Ефименковой [5] основным направлением является работа над понятием «Слово», его грамматическим и лексическим значением, а также работа по развитию фонематического слуха.

Для устранения дисграфии, согласно методике И. Н.Садовниковой [33], используются различные виды письма, а также предлагается развивать пространственно-временные отношения, проводить коррекционную работу на фонетическом, лексическом, синтаксическом уровнях.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а затем на базе этого осуществлять коррекцию письма. Главным в данной методике является коррекция всей системы речи.

Выводы по I главе

Несмотря на то, что в специальной литературе вопрос о нарушениях письма освящен достаточно полно, нарушения письма, то есть дисграфии встречаются довольно часто. В результате чего, эта проблема на сегодняшний день является актуальной.

Процесс письма состоит из трех этапов: анализа звукового содержания слова, которое подлежит написанию и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы; превращения выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему; превращения подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания.

При любом сбое в психологическом акте процесса письма возникают его нарушения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

• артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;
• дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены;
• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает слоговой и фонематический анализ и синтез;
• аграмматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи. Наблюдаются искажения структуры слова, нарушения согласования слов в предложении, искажение предложно- падежных конструкций, пропуски членов предложения;
• оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения;

Существует также связь нарушений письма с нарушениями произношения. Как показало множество исследований, что в основном дети у которых несформирован или затруднен звуковой анализ слов, имеют и специфические ошибки при письме.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Таким образом, основными направлениями устранения нарушений письма являются следующие:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В данной главе представлена экспериментально-практическая часть исследования. Мы рассмотрим результаты экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР, а также методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

2.1 Экспериментальное обследование процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР

Цель данного параграфа описание экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии.

В ходе проведения различных исследований письменной речи младших школьников выявляются типичные ошибки и выдвигаются причины, лежащие в основе дисграфии.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Для изучения состояния письма детям были предложены следующие виды работ, второй класс: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант, третий класс: диктант (см. приложение I).

Проведя обследование и обработав работы детей, были получены следующие данные.

Среднее количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов при записи букв под диктовку — 2; записи слогов под диктовку — 3; словарном диктанте  — 1; записи фраз на слух — 4; списывании с печатного текста — 3; диктанте — 13, что наглядно демонстрирует рост среднего количества ошибок в целом на одну работу с повышением трудности письменных заданий.

Анализируя письменные работы второклассников, можно сделать вывод, что ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия, анализа и синтеза, а также орфографические ошибки являются преобладающими.

Качественно-количественные результаты исследования письма учащихся вторых классов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество ошибок в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

Фамилия, имя ребенка	Тип ошибки
фонематического восприятия	фонематического анализа и синтеза	лексико-грамматического строя	грамматические
Андрей С.	4	8	4	5
Аня Д.	6	1	6	18
Аня К.	4	2	3	12
Вадим М.	6	4	5	8
Дима Б.	10	9	1	11
Никита К.	2	6	2	4
Семен С.	6	4	3	4
Слава В.	3	1	2	5
Тимур Ф.	6	9	5	9

В таблице 2 приведены примеры разных видов ошибок звукового состава слова.

Таблица 2

Примеры ошибок звукового состава слова

Вид ошибки	Пример ошибочного письма
Замены и смешения; глухих и звонких; твердых – мягких; свистящих и шипящих; соноров.	— детушки (дедушки), пижстый (пушистый), — гнед (гнет), глас (глаз), зажала (сажала); — осен (осень), выподат (выподать); — пушиштый; — м-н, ветел (ветер).
Гласных	— подсолнох (подсолнух), аостры (астры), гнот (гнут), и-ы, жэлтеет (желтеет).
Пропуски гласных; Пропуски согласных; Пропуски частей слов; Добавления; Раздельное написание частей слов	— пижстый (пушистый), вытодтъ (выпадать), наступил (наступила), дервея (деревья), жлтеет (желтеет), нступила (наступила). — радую (радуют), желтее (желтеет), до (дро), поседние (последние); — выпадь (выпадать), осенье (осенние); — аяр (ар), лиситья (листья), жеелтеет (желтеет), осейные (осенние), вветер (ветер), осенн (осень), раан (ран). — пуши стый, нас тупила.
Ошибки, связанные с недостаточным различением твердых-мягких согласных	— Олья (Оля), древя (деревья), лисьдя (листья), дервея (деревья).

Приведенные примеры на замены согласных и гласных (24%) показывают, что у детей отсутствует четкое различение фонем русского языка, то есть у них недостаточно сформировано фонематическое восприятие.

В процессе анализа отмечено также наличие большого количества ошибок на пропуски гласных и согласных в словах, пропуски слогов и частей слова, раздельное написание частей слова (22%). Причем большая половина пропущенных гласных (57%) находится в словах в слабой позиции (без ударения). Данные виды ошибок, а также ошибки написания мягкого знака в словах свидетельствуют о том, что у детей недостаточно сформирован навык звукового анализа слова.

В диктантах были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (16%), орфографические ошибки (38%).

Таким образом, можно сделать вывод, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.

Для изучения частотности и особенностей специфических ошибок письма у учащихся третьих классов общеобразовательной школы мы обследовали детей, не имеющих нарушений устной и письменной речи и детей с дисграфией, обусловленной ФФНР.

Среднее количество ошибок в диктанте равно девяти.

Преобладающими у учащихся данной категории являются ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия, составляющие 22% («прык-скок» — прыг-скок; «собралис» — собрались; «лисится» — лисица; «лехький» — легкий; «ветел» — ветер), и орфографические — 48%. Были выявлены также ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматического строя речи (15%) и фонематического анализа и синтеза (15%).

В таблице 3 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей третьих классов, имеющих нарушение письма.

Таблица 3

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов, имеющих ФФНР и нарушение письма

Фамилия, имя	Тип ошибки
ребенка	фонематического	фонематического	лексико-	грамматические
	восприятия	анализа и	грамматического
		синтеза	строя
Галамзар М.	3	0	2	3
Ира Б.	0	3	2	4
Коля В.	3	2	1	4
Надя Л.	2	1	2	3
Никита Л.	2	1	0	8

В таблице 4 представлены качественно-количественные результаты исследования письма у детей, не имеющих дисграфии.

Таблица 4

Количество ошибок в письменных работах учащихся третьих классов

Фамилия, имя	Тип ошибки
ребенка	фонематического	фонематического	лексико-	грамматические
	восприятия	анализа и	грамматического
		синтеза	строя
Антон Л.	4	1	2	7
Валя К.	0	0	0	0
Ирина К.	1	2	0	2
Наташа 3.	0	0	1	1
Наташа Р.	1	1	0	1
Саша С.	0	0	0	4

Среднее количество ошибок в диктанте равно пяти.

В диктантах учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, преобладающими являются грамматические ошибки (54%), также встречаются специфические ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия (21%), фонематического анализа и синтеза (14%).

Анализируя письменные работы учащихся третьих классов, можно сделать вывод: частота встречаемости специфических ошибок письма у детей-

логопатов значительно больше, чем у учащихся, не имеющих нарушений устной и письменной речи.

Проведенное исследование специфических ошибок письма учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволит обосновать направления         коррекционной   работы.

Таким образом, нами выявлено, что в письменных работах учащихся вторых классов, имеющих ФФНР, преобладающими являются ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы, а у учащихся третьих классов преобладают специфические ошибки письма у детей-логопатов.

2 Методы и приемы коррекции нарушений устной

и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы

Цель данного параграфа привести методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.

В результате раскрытия сущности механизма нарушений письма и на основе проанализированных методик логопедической работы по устранению дисграфии, мы предлагаем систему коррекционных мер преодоления данного нарушения.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Также у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются нарушения внимания, памяти, логического мышления, мелкой моторики. Для многих из них характерна неустойчивость нервной системы, сниженная работоспособность, быстрая утомляемость. Таким образом, для устранения ошибок письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходима единая система коррекционного воздействия [6, с. 24].

Предлагаются следующие направления коррекции дисграфии у детей данной группы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.

Формирование звукопроизношения предполагает устранение всех недостатков звуковой стороны речи.

Развитие фонематического восприятия направлено на формирование у детей умения воспринимать разнообразные тонкости звучания, правильно слышать и использовать акустически и артикуляционно близкие звуки в самостоятельной речи. Данное направление включает развитие умения различать высоту, силу, тембр голоса; слова, близкие по звуковому составу; дифференцировать слоги и оппозиционные звуки;

Развитие звукового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения определять наличие звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение местоположения звука по отношению к другим звукам слова;

Развитие слогового анализа и синтеза предполагает решение следующих задач: развитие умения выделять первый слог в слове; определять количество слогов в слове; составлять слова из слогов; делить слово на слоги;

Развитие лексико-грамматического строя речи предполагает уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов; умение пользоваться разными способами словообразования; овладение детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

В отношении развития словарного запаса мы предлагаем следующую последовательность работы: овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; при помощи приставок; усвоение понятия о родственных словах, предлогах и способах их использования, дифференциации предлогов и приставок.

Работа над предложением включает развитие умения строить и перестраивать предложения, понимание детьми связи слов в предложении, формирование навыка схематичного изображения структуры предложения.

Развитие связной речи предполагает совершенствование навыка построения связного высказывания, навыка логичности и последовательности высказывания. А также работу с повествовательным, описательным, описательно-повествовательным текстами.

Развитие пространственно-временных представлений включает следующие задачи: ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое, развитие зрительно-предметного восприятия, вычленение признаков предмета, восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм; формирование интегративного образа буквы.

Развитие оптико-пространственных представлений включает развитие зрительно-моторных координаций, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами [11, с. 43].

В коррекции нарушений письма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи мы предлагаем использовать, наряду с развитием слуховой дифференциации звуков, языковым анализом и синтезом, развитием лексико-грамматического строя речи, формированием пространственных представлений, речевую ритмику.

Речевая ритмика — это система упражнений, в которых различные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с произнесением определенного речевого материала.

При развитии слогового анализа при помощи речевой ритмики необходимо сделать акцент на умение выделять гласный звук в слове, поскольку количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление, пропуски и перестановку слогов [8, с.42].

С помощью речевой ритмики также можно проводить работу по выделению последовательности звуков в словах типа «кот», «мак»; проводить анализ и синтез обратных и прямых слогов; определять место звука в слове и дифференцировать звуки на слух. У детей в результате формируется внимание к звуковой стороне речи, расширяется представление о звукобуквенном и слоговом составе слова, развивается фонематический слух, вырабатывается привычка к фонематическому анализу и синтезу слова.

Коррекционная работа по устранению дисграфии у детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, может быть следующей:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков, развитие фонематического восприятия.

Приемы:

• — специальные упражнения на узнавание неречевых звуков, формирование интонационной выразительности в речи детей, на подбор соответствующих заданию слогов и слов;
• — игры: «Слоговые дорожки», «Внимательные ушки», «Коробок­ коробок», «Подай голосок», «Забытые картинки», «Закончи стихотворение», «Подбери пару», «Хорошо послушай», «Твердый — мягкий», «Тима и Дима» (см. приложение II).

Развитие звукового анализа и синтеза.

Игры: «Выбери правильно», «Добавь звук», «Светофор», «Какое слово спряталось», «Построим пирамиду», «Соседи», «Живые звуки» [41, с. 28-31] (см. приложение III).

Формировании слогового анализа и синтеза.

Приемы: выделение первого слога в слове; повторение слоговых цепочек; определение количества и последовательности слогов в слове; определение «лишнего» слога в ряду одинаковых; упражнения на «наращивание» слога, на добавление недостающего слога; дифференциация слов с различной слоговой структурой; составление слов из слогов; деление слов на слоги.

В данное направление может быть включена тема «Ударение».

Для уточнения произнесения согласных звуков и прочного их усвоения,

выделения первого и последнего звуков в словах типа «кот», «мак», определения места звука в слове пользуются приемом речевой ритмики (различные символы-движения). Характер движения определялся по характеру артикуляции звуков [27, с. 29-35] (см. приложение IV).

Развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений.

Приемы:

• — развитие у детей суффиксального способа словообразования: игры «Ателье», «Что изменилось», «Кто это»; задания на образование от              слов- действий слов-предметов при помощи суффикса «к»; образование имен прилагательных с суффиксом «н» от имен существительных;
• — работа над образованием новых слов посредством приставок: задания на дифференциацию приставок по значению, различение предлогов и приставок; образование новых слов при помощи приставок;
• — развитие навыка образования новых слов, путем сложения двух корней: игры «Половинки», «Сложное слово»; решение кроссворда;
• — развитие навыков словообразования и словоизменения: игры «Измени слово», «Кто самый наблюдательный», «Кому нужны эти вещи», «Угадай, чьи это вещи», «Какого цвета»; задания: выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций;
• — работа по обогащению словарного запаса, упражнения в подборе родственных слов: задания на составления предложений сданными словами, подбор к заданному слову однокоренных слов, игра «Сбежавший корень», упражнение на нахождение «лишнего» слова в ряду однокоренных.
• — работа над предложением: упражнения на составление предложений из заданных слов, добавление слов в незаконченное предложение [10, с. 108-121] (см. приложение V).

Развитие связной речи.

Приемы: написание детьми изложений, сочинений, а также составление и преобразование предложений по сюжетным картинкам.

Развитие пространственно-временных представлений включается в каждое занятие [32, с. 59-69].

Приемы:

• — последовательное разложение серии картин с изображением времен года с любой точки отсчета;
• — установление последовательного ряда частей суток и дней недели;
• — наложение палочек и геометрических фигур на образец;
• — конструирование целого из частей;
• — упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;
• — воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур;
• — конструирование из палочек предметных изображений по воображению;
• — дорисовывание незаконченных рисунков;
• — рисование фигур по опорным точкам;
• — зрительный анализ букв и цифр с делением на составляющие элементы;
• — синтез букв и цифр, выявление сходства и различия между похожими изображениями;
• — конструирование букв и цифр из палочек, спичек, геометрических
  фигур;
• — реконструирование букв с добавлением нового элемента, перестановки
  элементов;
• — нахождение правильно изображенной буквы в ряду среди правильно и
  зеркально написанных;
• — узнавание объемных букв из «Волшебного мешочка»;
• — узнавание букв и цифр в различных вариантах написания, в условиях наложения и зашумления;
• — соотнесение букв и цифр с различными значками;
• — дописывание в тетради элементов букв;
• — выкладывание целой буквы или цифры из различного количества частей.

Развитие оптико-пространственных представлений включается в каждое занятие [45, с. 60-70].

Приемы: копирование фигур, рисование простых и более сложных фигур, напоминающих элементы букв.

При проведении данных систем мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, количество специфических ошибок в письменных работах уменьшается.

Таким образом, основными направлениями коррекции нарушения письма у учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков и развитие звукового анализа и синтеза. Данные аспекты должны иметь тесную взаимосвязь, так как умение различать и выделять звуки оказывает корригирующее влияние на развитие артикуляции, а правильное и отчетливое произнесение звука всегда помогает лучше различать его в слове.

В свою очередь оптимизация коррекционного обучения требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы.

Выводы по II главе

Исследование проводилось на базе БОУ СОШ с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма. Учащимся были предложены следующие виды работ: запись букв, слогов под диктовку; словарный диктант; запись на слух фраз; списывание с печатного текста; диктант (2 класс); для третьего класса диктант.

По полученным результатам можно сделать следующие выводы:

• На начало учебного года в письменных работах учащихся вторых, третьих классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы.
• У учащихся третьих классов, не имеющих нарушений устной и письменной речи, основными ошибками были ошибки грамматического характера.

Заключение

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов продолжает оставаться актуальной в логопедии. Дети, у которых нарушения произношения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения и письма обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения письма, и наоборот. В других случаях при сравнительно сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста
нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое
недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение 1 полугодия
первого класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма, обусловленное фонетико- фонематическим недоразвитием.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

Выделяются:

1) Артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;

2) Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены.

3)      Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает
слоговой и фонематический анализ и синтез.

4) Грамматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи.

5) Оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Проанализировав основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи, предложенных различными авторами (Л. Ф. Спирова [36], Л. Н. Ефименкова [4], И. Н. Садовникова [33], Л. С. Волкова [18], А. В. Ястребова [45]) мы выделили основные положения оказания помощи детям данной категории:

• — коррекция звукопроизношения;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие фонематического восприятия.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерным является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, а также отставание в лексико-грамматическом строе речи, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования. Таким образом, оптимизация путей коррекции нарушений письменной речи требует одновременной работы над всеми компонентами речевой системы:

• — формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков;
• — развитие фонематического восприятия;
• — развитие звукового анализа и синтеза;
• — развитие слогового анализа и синтеза;
• — развитие лексико-грамматического строя речи, анализа предложений;
• — развитие связной речи;
• — развитие пространственно-временных представлений;
• — развитие оптико-пространственных представлений;
• — формирование самоконтроля.
• — использование речевой ритмики при развитии слогового анализа, уточнении произнесения согласных звуков, выделении последовательности звуков в слове.

Доказательство эффективности разработанной системы мер по преодолению дисграфии у учащихся, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи представлено на основании исследовани.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ N2 с. В. Авзян. Всего было охвачено 20 детей в возрасте 8-10 лет, из них 14 с ФФНР и нарушением письма.

На начало учебного года в письменных работах учащихся второго-третьего классов, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, преобладающими являлись ошибки звукового состава слова вследствие недостаточного овладения детьми звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированием фонемы. В письменных работах учащихся данной категории встречались также лексико-грамматические ошибки и ошибки грамматического характера.

Учитывая полученные результаты исследования, была приведены система мер по коррекционной работе по преодолению нарушений устной и письменной речи.

Исходя из материала, изложенного в работе и результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что поставленная цель достигнута, сформулированные задачи решены, гипотеза доказана.

Несформированность
устной речи разной степени выраженности
(фонематическое недоразвитие, ФФН и
ОНР) предопределяет и определенную
степень нарушений чтения и письма. В
логопедии дефекты письма принято
обозначать следующими терминами:

Аграфия
— полная
неспособность к усвоению письма,
появляющаяся нередко как следствие
нарушения психофизиологических
процессов, обеспечивающих закономерную
связь звукового и письменного аспектов
речевой деятельности. Аграфия проявляется
потому, что ребенок не осознает буквы
как графемы, не умеет соединять их в
слова;

Дисграфия—
специфическое нарушение письма, при
котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся
ошибки: смешение и замены согласных
оппозиционных букв, искажения
звуко-слоговой структуры, нарушения
слитности написания отдельных слов в
предложении, аграмматизм.

Письмо представляет
собой сложную форму речевой деятельности.
В нем принимают участие различные
анализаторы: речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, двигательный (моторный).
Между ними в процессе письма устанавливается
тесная связь и взаимообусловленность.

Нарушения письма
практически всегда сочетаются с
недостатками чтения. Это объясняется
тем, что своим происхождением они связаны
с дефектом предпосылочных процессов,
обусловливающих аномальное развитие
речи детей и, в свою очередь, приводящих
к нарушению или несформированности
отдельных процессов или операций,
необходимых для формирования правильных
навыков чтения и письма.

Недостатки чтения:

Алексия
— полная
неспособность или потеря способности
овладения процессом чтения;

Дислексия
— частичное
специфическое нарушение процесса
чтения.

Таким образом,
если звуко-буквенный образ слова у
ребенка неполноценный, то обнаруживается
невозможность узнавания или неготовность
к узнаванию звуковых словесных образов,
известных ребенку из устного общения
в звуко-буквенном их выражении. Отсутствие
четкого звуко-буквенного анализа
приводит к большим затруднениям в
узнавании правильного образа слова.

Поскольку нарушения
чтения и письма есть вторичное проявление
недоразвития устной речи, то в зависимости
от структуры дефекта различают 2 уровня
(по тяжести нарушения чтения и письма).

I
уровень
— нарушения чтения и письма, обусловленные
недоразвитием звуковой стороны речи
(ФФН).

Если дефект
проявляется только в недоразвитии
фонематических процессов, то в этом
случае нарушения чтения и письма
обусловлены только им.

Необходимо знать,
что ошибки в письме не всегда соответствуют
ошибкам в произношении. В одних случаях
наблюдается прямая зависимость: в письме
заменяется та буква, соответствующий
звук которой дефектен в произношении;
в других случаях такой прямой зависимости
нет. Нередко звуки, правильно произносимые,
записываются не соответствующей им
буквой.

Это доказывает
общую закономерность нарушений письменной
речи: неправильное произношение одного
звука может проявляться на письме
множественными заменами, которые
обусловлены тем, что дефектный звук
оказывается часто по ряду признаков
недостаточно противопоставленным
другим звукам, близким по акустическим
и артикуляционным свойствам.

Таким образом, в
письменных работах всех детей с
фонетико-фонематическим и фонематическим
недоразвитием, независимо от степени
овладения ими соответствующим навыком,
имеются специфические (в специальной
литературе они часто называются
дисграфическими) ошибки на замену и
смешение согласных букв, соответствующих
оппозиционным звукам, что является
следствием недостаточного усвоения
системы признаков, необходимых для
различения звуков, сходных по акустике
и артикуляции.

Ошибки на правила
правописания у детей с фонетико-фонематическим
или фонематическим недоразвитием
являются более распространенными и
более стойкими, чем у учащихся с нормальным
речевым развитием. Если ученик плохо
различает мягкие и твердые согласные,
то он испытывает затруднения в усвоении
правописания слов с твердыми и мягкими
согласными перед гласными; ошибки на
правописание звонких и глухих согласных
в середине и в конце слова объясняются
тем, что ребенок слабо различает и
противопоставляет эти согласные даже
в тех случаях, когда звук стоит в сильной
позиции, т.е. перед гласной.

Наличие специфических
ошибок (замены и смягчения согласных
букв) при письме у детей, не имеющих ярко
выраженных дефектов произношения
звуков, говорит о том, что фонематические
затруднения являются более стойкими
по сравнению с произносительными.

Между нарушениями
устной речи, письма и чтения существует
тесная связь и взаимообусловленность.
Несформированность представлений о
звуковом составе слова приводит не
только к специфическим нарушениям
письма, но и к своеобразным нарушениям
чтения. Нарушения чтения распространяются
как на способы овладения чтением, так
и на темп чтения, а иногда — и на понимание
прочитанного. Дети с недостатками речи
вместо плавного слогового чтения часто
пользуются побуквенным, угадывающим
чтением. При этом они делают много самых
разнообразных ошибок.

К числу наиболее
специфических ошибок в чтении (как и
письме) можно отнести замену одних букв
другими. В основном буквы заменяются
тогда, когда соответствующие им звуки
совсем не произносятся или произносятся
неправильно. Иногда заменяются буквы,
которые обозначают и правильно
произносимые звуки. В этом случае ошибки
могут иметь неустойчивый характер: при
одних обстоятельствах буквы заменяются,
при других — читаются правильно. Наряду
с буквами заменяются целые слоги.

Чтение детей с ФФН
и фонематическим недоразвитием
характеризуется также замедленным
темпом, так как они часто «застревают»
на чтении отдельных букв, отдельных
частей слова или целого слова, чтобы
правильно соотнести букву с соответствующим
звуком и осмыслить читаемое.

Таким образом,
затруднения и ошибки при чтении у детей
с ФФН и фонематическим недоразвитием
речи объясняются недостатками произношения
и различения оппозиционных звуков,
недостаточным овладением звуковым
составом слова, неполноценностью
звукового анализа и синтеза.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

автор: Носова Татьяна Викторовна

учитель-логопед, учитель нач.классов МОУ “Гарболовская СОШ”

“Особенности нарушений письма младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.”

Особенности нарушений письма  младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто.

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. 

Некоторые учителя считают эти ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.д. Но на самом деле это не так: в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму нарушения. 

Выделяют 5 форм дисграфии: 

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. 

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. 

1. Акустическая форма дисграфии. 

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). 

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д. 

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки: 

пропуски букв и слогов; 

перестановка букв и (или) слогов; 

недописывание слов; 

написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»); 

повторение букв и (или) слогов; 

контоминация – в одном слове слоги разных слов; 

слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»); 

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. 

1. Аграмматическая дисграфия. 

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. 

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. 

1. Оптическая дисграфия. 

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…. 

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. 

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: 

недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; 

– добавление лишних элементов; 

– пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; 

– зеркальное написание букв. 

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодалены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить. 

К мерам ранней профилактики дисграфии (дислексии) относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. 

Хочется уделить особое внимание такой проблеме, как дизорфография. Дизорфография – это особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки (несмотря на знание соответствующих правил). Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. Окончание – это изменяемая, а значит наиболее «нестабильная» часть слова, при помощи которой выражается связь между словами в предложении. При дизорфографии отмечается также «…стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией». 

Большое значение для полноценного усвоения звуковой структуры речи имеет фонематическое восприятие. Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. 

Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. 

Таким образом, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез — это сложные мыслительные операции, которые у детей с ФФН появляются лишь в процессе специального обучения. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.