Специфические ошибки письма младших школьников курсовая работа

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. АКМУЛЛЫ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ

Кафедра специальной педагогики и

психологии

Направление 44.03.03 – Специальное

(дефектологическое) образование,

направленность (профиль)

«Логопедия»,

Курс II, группа ЗСЛГС -21-15

ВОЛОШИНА ОЛЕСЯ ВИКТОРОВНА

НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШУОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Е.Р. Мустаева

№ регистрации по журналу

учета курсовых работ_____________________________

Дата защиты ____________________________________

Оценка_________________________________________

подпись руководителя

УФА 2017

                                    СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников………………………………………………………………………7

1.1 Психофизиологические основы  процесса письма……………………………………………………………………………7

1.2 Классификация дисграфий и их характеристика…………………………12

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации………18

Глава 2. Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии……21

2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших

школьников………………………………………………………………………21

2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии………………………………………………………………………..23

Заключение………………………………………………………………………28

Список литературой……………………………………………………………..30

ВВЕДЕНИЕ

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей ( Г. Вольф, Б. Энглер ).

Состояние исследования проблемы формирования письменной речи у младших школьников не соответствует ее значимости для развития их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не изучены, в частности, условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина) [3, 30]. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что не только младшие школьники, но и многие выпускники школ не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.

В связи со всеми вышеназванными причинами возникла необходимость экспериментального исследования.

Цель исследования состояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования являлась дисграфия у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учете формы дисграфии. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.

В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:

1. Изучить теорию дисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.

2. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, разработать и осуществить систему коррекционно — формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.

3. Проанализировать результаты и сделать выводы по исследованию.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых выделяются основные: анализ психолого — педагогической, медицинской и специальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; модифицированная диагностика, основанная на методике О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, педагогический эксперимент; дополнительные — наглядные, словесные и практические.

Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.

В ведении сформулирован научно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотрен нейропсихологический подход к исследованию и коррекции дисграфии. Так же дано представление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах и изучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологии детского возраста в школьном обучении.

Во второй главе описаны методики работы по устранению дисграфии у младших школьников.

В заключении даются выводы о проделанной работе и подведен общий итог исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфические ошибки детей устраняются полностью или значительно сокращаются в ходе логопедической работы при учете формы речевой патологии.

2. Для каждого ребенка должна быть придумана система логопедического воздействия, включающая обучение и специфические приемы и средства.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психофизиологические основы процесса письма

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Как отмечает О. В. Правдина, одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладевания навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н. А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности. В частности, он полагает, что мышечная активность при письме «очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде — элементарнейшей из всех кривых колебательного движения».

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

— возникновение намерения, мотива к письменной речи;

— создание замысла (о чем писать);

— создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;

— регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

1.2 Классификация дисграфий и их характеристика

Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности. Сложность вопроса классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсорномоторных. В связи с эти выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделение М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает на почве неправильного звукопроизношения.

3. Дисграфия на почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

5. Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена)[16]. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, напримерно – у (туча- точа), е – и (лес — лис).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н) при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является нормальным.

С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — дикат); пропуски гласных (собака — сбка); перестановки букв (окно — онко); добавление букв (таскали — тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан — ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме — вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).

Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята — козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так — же при органических поражениях мозга.

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Учение не исключают обусловленность дисграфий разными причинами.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.3 Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации

Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких «нелепых», часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины [51].

Причины стойких нарушений письма и чтения:

1) Социально-экономического характера:

А) слабая готовность ребенка к школе;

Б) нерегулярность школьного обучения;

В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;

Г) двуязычие в семье;

Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;

Е) ослабленное семантическое здоровье;

И) неблагоприятная семейная обстановка;

2) Психофизического характера:

А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;

Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;

В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;

Г) недостаточность моторного развития;

Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);

Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);

Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка — папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка — суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб — столпик);

З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;

И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья — стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный — кожный).

Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская [51].

Внутренние условия:

1. Высокое общее умственное развитие ребенка.

2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.

3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.

4. Сбалансированность нервных процессов.

5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.

Внешние условия:

1. Хорошие социально-экономические условия.

2. Нормальный эмоциональный климат в семье.

3. Высокий уровень преподавание в школе.

4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.

6. Своевременная коррекционная работа.

Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

2.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.

Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфия в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период .

Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].

Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:

1) Неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);

2) Неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый — тонкий);

3) Неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);

4) Трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;

5) Трудности в преобразовании фигур;

6) Неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;

7) Поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);

Плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;

3. Развитие зрительного анализа и синтеза;

4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Апробирована на базе Дубровинской средней школы-интерната и детского сада № 36 г. Смоленска в 2002-3 гг.

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение «поля зрения» ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв [17].

2.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Е.Я. Яструбинская предлагает начинать коррекционную работу по устранению дисграфии с трех этапов.

1этап.

Обследование будущих школьников на собеседовании. Задача – выявить детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

2 этап.

Осуществляется, специальное углубленное обследование детей с нарушением речи и письма, недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

3 этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

1. Уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае;

2. Скомплектовать группы учащихся с учетом выявления нарушений;

3. Контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов.

1 раздел «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов».

А) формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).

Б) предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

В) работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

Г) формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

Д) развитие фонематического восприятия.

Е) развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Ё) задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел «Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов».

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

1. Работа над словом.

2. Состав слова. Образование слов

3. Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.

4. Формообразовательная роль ударения.

5. Дифференциация гласных.

6. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике.

1) развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве.

Б) Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе – развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений).

2) Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

3) Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы.

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [6].

1. Развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

1. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

2. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранение артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

1. Устранение аграмматической дисграфии.

2. Основные направления в работе: уточнения структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

3. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

А) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

В) формирование пространственного восприятия и представлений;

Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:

1. обозначение звука буквой и ее написание;

2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

3. запись готового предложения [17].

Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.

1 этап – соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.

Б) Актуализация графемы.

2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.

Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

3 этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно «поставить» руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [25]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.

1 направление – регуляция нервных процессов.

Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

2 направление – развитие фонематических процессов.

План коррекции восприятия.

1. Уточнение понятия «звук речи».

2. Формирование чувственной основы понятия «звук речи».

3. Определение количества звуков в группе.

4. Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

5. Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

6. Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема коррекции письменно-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь «базой» всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

В курсовой работе было сделано предположение о том, что коррекция дисграфии будет проходить более успешно, если: исправление дисграфических ошибок будет осуществляться на междисциплинарном уровне с учетом онтогенеза речи и ее нарушений и параллельным развитием высших психических функций младших школьников.

На основе анализа научно-методической литературы, были сделаны выводы о том, что в письменных работах младших школьниках преобладают ошибки аграмматического характера. Данная категория детей обнаруживает низкий уровень развития психических функций необходимых для овладения письменной речью. В устной речи у учащихся также наблюдаются аграмматизмы. В соответствии с полученными данными были определены направления коррекционной работы:

1. Формирование представлений о морфологических элементах слова;

2. Развитие функции словообразования и словоизменения;

3. Формирование морфологических и синтаксических обобщений;

4. Развитие устной речи;

5. Развитие психологических процессов.

Указанные направления коррекционного воздействия осуществлялись на междисциплинарном уровне, с использованием логопедических, психологических и нейропсихологических методов.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Для определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у младших школьников была проведена диагностика. Результаты диагностики учащихся обнаруживают положительную динамику. Это позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогребашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 272с.

2. Ахутина Т.В. нарушение письма: диагностика и коррекция. Спб., 2004.

3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 335с.

4. Жукова Н.С. Учимся писать без ошиюок. – М.: ЭКСИМО – Пресс, 2001. – 80 с.

5. Кукушкина О.И. Новые средства развития письменной речи детей. // Дефектология. – 2004. — №1

6. Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», Спб: «Союз», 2004.

7. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2004

8. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

9. Лоскутова Е.В. использование слоговых таблиц в коррекции нарушений письменной речи младших школьников // Школьный логопед. – 2005. — №2. С. 67-77

10. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Тетрадь №1. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

11. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 54с.

12. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004. – 40с.

13. Микфельд Я.О. Анализ трудностей формирования письменной речи младших школьников // Практическая психология и логопедия. – 2005 – 2. С.5-8.

14. Мазанова Е.В. логопедия. Оптическая дисграфия. Тетрадь №5 – М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. – 70с.

15. Микфельд Я.О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет // Логопедия. – 2004. — №3 – с. 39 – 46.

16. Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Логопедия. – 2004. — №4 – С. 42-53

17. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. – 2004. — №2 – с. 4-14

18. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. — №4. – с. 13-25.

19. Парамонова Л.Г. предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001 – 286 с.

20. Прищепова И.В. речевое развитие младших школьников. Спб., 2005.

21. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение и обучения. – М.:. ТЦ Сфера, 2003.- 288с

22. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: 2000.

23. Чернякова В.Н. Стихотворно-игровые комплексы для школьников с недостатками речи// Логопед. – 2005. — №2. – с. 61-70.

24. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.:. АРКТИ, 2000. – 57с.

25. Яструбиннская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия – 2004. — №2. – с.60-70.

Комитет
общего и профессионального образования Ленинградской области

Автономное
образовательное учреждение высшего профессионального образования

Ленинградский
государственный университет имени А.С.Пушкина

Центр
повышения квалификации

Нарушения письма у младших школьников

и методы их коррекции.

                                                                    
Выполнила:

                                                                             
слушатель курсов

                                                                              по
программе «Обучение

                                                                             
отстающих в развитии детей в

                                                                              условиях 
общеобразовательной

                                                                             
школы»

                                                                             
Шарова А.Н.

                                                                             Преподаватель:

                                                                            
канд. пед. наук, доцент

                                                                            
Елецкая О.В.

2012

Содержание

1.Введение…………………………………………………………………………………….3

2. Определение
дисграфии, ее симптоматика  и причины возникновения………….5

3. Различные подходы в
изучении дисграфии и классификации ее видов…………..17

4. Принципы
логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников…………………………………………………………………………………20

5. Методика коррекционной
работы по устранению нарушений письма у детей

 младшего
школьного возраста………………………….……………………………….23

6.Заключение………………………………………………………………………………..29

7.Список
литературы………………………………………………………………………30

Введение

Проблема
нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного
обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в
средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Важность
овладения учащимися грамотным письменным языком обусловлена, прежде всего, тем,
что письмо является одним из средств общения, интеллектуального развития и
способом изучения практически всех учебных предметов.

Основой
развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно
описанных А.Р. Лурия [10]. Однако само по себе это не является гарантом
правильного безошибочного письма учащихся.

Для
учеников младших классов современной школы характерна массовая неуспеваемость
по русскому языку, обусловленная наличием   как орфографических, так и
дисграфических ошибок.

Трудности
овладения навыками письма являются наиболее частой причиной школьной
дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим
трудностей в поведении. Стойкие нарушения письменной речи могут возникнуть у
детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным слухом и
зрением, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов,
которые создают препятствия при овладении письмом,

Нарушение  
письма  имеет   широкое   распространение   среди   учащихся младших классов.
Это отрицательно сказывается на школьной успеваемости детей, задерживает сроки
овладения школьной программой, вызывает их негативное отношение к процессу
обучения в целом, и, особенно к урокам родного языка. Нарушение письма может
быть связано с замедленным установлением межанализаторных связей; с
неполноценностью тонкой моторики рук; со сниженным темпом и продуктивностью
различных видов психической деятельности процессов памяти, мышления; с
нарушениями устной речи (звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи,
фонематической системы). Исследование проблемы школьной неуспеваемости ведется
достаточно давно.

Разработаны
методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения. Тем не
менее, дети несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают
стойкие трудности в усвоении письма. Патогенез и механизмы нарушений, которые
лежат в основе дисграфии, исследованы в достаточной мере. Что же касается
вопросов устранения нарушений письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно
разработаны.

Таким
образом, важнейшим условием успешного обучения в школе учеников младших классов
является качество развития их психической сферы и устной речи, которые в свою
очередь оказывает положительное влияние на процесс овладения правильным,
безошибочным, грамотным письмом, а это является весомой предпосылкой для
полноценного усвоения школьной программы. Вышесказанное свидетельствует об
актуальности темы работы.

2.      Определение
дисграфии, ее симптоматика и причины возникновения.

Содержание
термина «дисграфия» в современной литера­туре определяется по-разному. Приведем
несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее
определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся
в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших
психических функций, участвующих в процессе письма [6].

И. Н.
Садовникова определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших
школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких
ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения[11].

А. Н. Корнев
называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам
графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на
достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха[5].

До
настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе
школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое
нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения,
когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект­но как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Симптомами
дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей
школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять
орфографи­ческие правила.

Р.
И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной
логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при
дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны
с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез[6].

Нарушения
письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не
рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не
принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и
обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля,
дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи
по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева
выделяет следующие группы ошибок при дисграфии :

•   
искаженное написание букв;

•   
замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих
фонетически сходные звуки;

•   
искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);

•   
искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание
слов, контаминации слов);

•   
аграмматизмы на письме[6].

Ошибки в
письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на
основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное
написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,
пропусков элементов букв и их неправильного расположения [6].

И. Н.
Садовникова выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с
какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их
появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть
обусловлены:

•   
несформированностью действий  звукового  анализа  слов (пропуск, перестановка,
вставка букв или слогов);

•   
трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство
(смешение парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных;
сонорных, свистя­щих и шипящих звуков, аффрикат);

•   
кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные
графомоторные движения);

•   
явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи,
связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го  
наполнения   слов:   персеверация   —   застревания   на какой-либо букве,
слоге, или повторение в слове; антици­пация — предвосхищения буквы или слога)[11].

Ошибки на
уровне слова могут быть обусловлены :

•   
затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц  и  их элементов 
(нарушение  индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей
слова: приставок или начальных букв, слогов,  напоминающих предлог, союз,
местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной
слитности; в слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим
словом, слитном написании самостоятельных слов);

•   
грубыми   нарушениями   звукового   анализа   (контамина­ция — соединение
частей разных слов);

•   
трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние
различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки на
уровне предложения могут быть обусловлены:

•   
недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам  «уловить» 
категориальные различия частей речи;

•   
нарушениями связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся
в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[4].

И. Н.
Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или ложную,
дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе
началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма,
могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между техническими,
орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор
относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов;
нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную
обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в
обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии
(незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [11].

А. Н.
Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

•   
ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически
близких);

•   
ошибки графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

•   
ошибки графического маркирования синтаксической струк­туры предложения
(отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие
пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность
данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с
дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты
произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны
с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте
классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма [5].

Среди
причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными
воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании
важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий
(латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть
следствием нару­шения восприятия пространства и времени, а также — анализа и
воспроизведения пространственной и временной последова­тельности.
Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства [9]

Существует
много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о
сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной
речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного
обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более
серьезными вновь воз­никшими проблемами.

Наиболее
подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы
А. Н. Корневым [5]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают
при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него онтогенеза с
неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою
очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы яв­лений.

Первая
группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей
наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая
группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих
определенные функции .[5]

Так,
согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных
отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического  
компонента   психической  деятельности   могут проявляться в нарушении
организации письма как деятель­ности (неустойчивость внимания,  неудержание
программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная
несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности
пространственных представлений, наруше­нии организации действий в пространстве,
нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная
несформированность левой височной области про­воцирует затруднения в
звукоразличении, нарушения в фор­мировании у ребенка фонематического слуха,
приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность
подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов
психической деятель­ности, в том числе и письма: плавности, переключаемости,
уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом
нарушений письменной речи А. Н.Корнев связывает три варианта дизонтогенеза :

•
задержку развития психических функций;

• 
неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и
интеллектуальных функций (что вносит дез­организацию во взаимодействие и
координацию при фор­мировании функционального базиса письма);

• 
парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При
энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют

проявления
асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого
рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях,
зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании,
памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья
группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные
социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной
речи может быть значительным. К таким факторам автор от­носит:

•  не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

•  не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении
грамотности;

•  не
соответствующие индивидуальным  особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким
образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью
возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений:
биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [5].

Процесс
письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря
совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую
организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций
и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во
многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и
ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь
приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов
речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые
формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям,
структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная
речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу
высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и
обобще­ния опыта [12].

У детей,
овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций, и
осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма, изменения его
роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и
автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое
содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона) отступает на второй
план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень
речевого развития. Од­нако не всегда это происходит полноценно и своевременно.
Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура
процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах
Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче­ных. Остановимся на этом коротко.
Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два
основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у
детей.

К первому
уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем мозга, их
готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия, соотнесения и пере­кодирования
сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука
речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу —
кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового воспри­ятия,
моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного
взаимодействия) являются нейро­физиологической основой овладения письмом.

Ко
второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к
обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте
под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических
функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития
ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его
усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности
компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные
действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются
мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность
перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в
соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное
взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными навыками,
в том числе и письмом [11].

В понятие
психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая
готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой
деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности,
отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью
букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас,
способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое
оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного
возраста [1].

Таким
образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого
процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные
уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование
предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически
завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные
психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы
начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое
раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной
речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные
различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как,
впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог
в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым
требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость
обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных
требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников
выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с
другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто
остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в
стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме [3].

Предрасположенность
к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка.
Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное
или замедленное созревание центральной нервной сис­темы, тех отделов мозга,
которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в
дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы
процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре­бенка
возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических
процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза),
так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния,
общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых
симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского
развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не
требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на
четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо­статочность
может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму
[7].

Современная
логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью
языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения
речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном
возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень
лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка
нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь
удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых
базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В
логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается
ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих
наруше­ния устной речи. Клинические особен­ности детей с дисграфией не рассмат­риваются.
Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются
как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют
собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной
речи, а не их симптома­тику [6] .

Современные
исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что
большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием
нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими
исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим
состоянием [9]. Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне
недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными,
неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным
выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с
дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную
работоспособность, по­вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации
внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать
коррекцию дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может
положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

   3.   Различные
подходы в изучении дисграфии и классификации ее видов.

Неоднозначность
существующих представлений о дисгра­фии, ее причинах, механизмах, симптомах
связана с расхож­дением в научных подходах к ее изучению. Существует не­сколько
классификаций детской дисграфии, отражающих раз­личное состояние науки на
момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами
механиз­мов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века;
О.А.Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им
А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с
позиции психофизиологического подхода, дисгра­фия рассматривается как следствие
нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов.

 Характеризуя
причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие
анализато­ров и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и
синтеза разном одальной перцептивной информа­ции, нарушению перекодирования
сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в
буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить гра­фические образы букв,
уметь соотносить их с соответствую­щими акустическими и речедвигательным  характеристиками.
У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа,
развиты про­цессы зрительно-пространственного восприятия, психофизи­ологической
основой которых являются как полноценное раз­витие анализаторов, так и
установление координированных связей между ними.

Степень
недостаточности межанализаторных связей корре­лирует со степенью и характером
затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или
иного анализатора позволило исследователям выделить соот­ветствующие виды
дисграфии: моторную, акустическую и оп­тическую [9].

Акустическая
дисграфия сопряжена с недостаточностью фо­нематического слуха, при которой
страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных
звукобуквенных соответствий.

Моторная
дисграфия обусловлена неполноценной деятель­ностью двигательного анализатора,
которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании дви­гательных
стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во
время письма, не вырабатывают­ся двигательные формулы букв.

Оптическая
дисграфия связывается с недоразвитием у де­тей зрительных систем коры головного
мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в наруше­нии
целостного восприятия, дифференцированных зритель­ных представлений, зрительной
памяти.

С позиции
психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и
классификация дисграфии М. Е. Хватцева [13]. Характеризуя тот или иной вид
дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологи­ческие механизмы
нарушения, но и соответствующие им рас­стройства речевой функции и языковых
операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е.Левина были одними из первых
исследователей, кто связал дисграфию, прежде всего с недостаточностью языкового
развития детей. Классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в
практи­ческой деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской
дисграфии очень велика. Теоретические представ­ления о дисграфии как речевом
расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических
классифика­ций нарушений чтения и письма у детей.

Ученый
выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств
устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в
совре­менной классификации [13].

Дисграфию
на почве нарушения произносительного ритма М. Е. Хватцев связывал с
недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся
как в уст­ной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропус­кают
гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве
акустической агнозии ученый ви­дел в недифференцированности слуховых восприятий
звуко­вого состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме
детей это проявляется в заменах букв, соответству­ющих оппозиционным звукам,
искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной
афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга
соответствующей локализации и сочетается с наруше­ниями устной речи. Ее
характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства
анализа и син­теза структуры слов и предложений.

М.Е.
Хватцев одним из первых охарактеризовал такое яв­ление, как аграмматизм,
который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме [13].

С позиции
клинико-психологического (медико-психологи­ческого) подхода дисграфия часто
рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов,
вхо­дящих в комплекс других, преимущественно неврологических или
энцефалопатических нарушений. Причины и симптоматика дисграфии связываются,
прежде всего, с явлениями недоразвития и повреж­дения центральной нервной
системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной
дефицитарности высших психических функций, в функциональной недоста­точности их
высших форм регуляции. В связи с этим многие авторы указывают на то, что
нарушения письменной речи наиболее часто обнаруживаются в синдроме минимальной
мозговой дисфункции, при задержке или других нарушениях психического развития.

4. 
Принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших
школьников.

Логопедическая работа по
устранению нарушений письма у младших школьников с дисграфией строится с учетом
следующих принципов:

1.
Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому).

Процесс
развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен
осуществляться постепенно, с учетом бли­жайшего уровня развития этой функции,
т. е. того уровня, на котором выполнение задания воз­можно с незначительной
помощью со стороны пе­дагога.

2.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее
количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах
работы).

В основе
этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной
функ­циональной системе, а также учение сложной структуре психических функций.

3.
Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное
использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцирован­но, с опорой
на сохранное звено нарушенной пси­хической функции.

4.
Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера
нарушения речевой деятельности.

Процесс
письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в струк­туре которой
можно выделить определенные зве­нья, операции. В процессе логопедической работы
необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести
его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализа­ция
целостной деятельности процесса чтения и письма.

5.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. При одном и
том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень
выраженности нарушений чтения и пись­ма может быть различной. Так, при тяжелой
степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и
синтеза, у ребенка отме­чается недоразвитие как анализа предложений на слова,
так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида
дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического
анализа. В связи с этим и направ­ления логопедической работы будут дифферен­цироваться
с учетом симптоматики и степени вы­раженности нарушения, а также этапа формиро­вания
навыков чтения и письма.

6.
Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии обусловлено
недоразвитием устной ре­чи, несформированностью языковых обобщений. Дисграфия
тесно связа­на с нарушениями устной речи. В связи с этим ло­гопедическое
воздействие при коррекции этого рас­стройства осуществляется на весь комплекс
рече­вых нарушений (устной речи, чтения я письма).

7.
Принцип системности. Коррекция каждого вида дисгра­фии осуществляется на основе
использования сис­темы методов. Использование определенных мето­дик определяется
целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в
общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности
предпо­лагает формирование речи в единстве всех ее ком­понентов как единой
функциональной системы.

8.
Принцип деятельностного подхода. Процесс письма рассматривается как сложная
многоуровневая деятельность, включаю­щая большое количество операций.
Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой
деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется
целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется
операциональному компоненту речевой деятельности.

9.
Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций.   В процессе
коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы.
Выделение этапов учитывает последова­тельность формирования данной функции в
онто­генезе, поэтап­ность формирования умственных действий, а также «пошаговый»
характер формирования психиче­ских функций.

10.
Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечи­вающих
овладение письмом, необходи­мо учитывать этапы и последовательность их фор­мирования
в онтогенезе [6].

С учетом этих принципов и следует
разрабатывать содер­жание логопедических занятий по коррекции на­рушений
письма.

Одним из
важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми
является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым
ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей такой подход может
осуществляться на основе учета следующих факторов.

1. 
Неоднородность структуры дисграфии у школьников. У многих детей на первый план
в структуре нарушения выступа­ет недостаточное или дисгармоничное развитие
невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возмож­ностях
детей. У других детей доминирующим в структуре нару­шения письма может являться
недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обуславливающее
наруше­ние формирования произвольных операций с языковыми эле­ментами при
письме. У третьих — при нарушении или, возмож­но, даже потенциально сохранных
структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная
не­полноценность самоконтроля, препятствующая успешному про­теканию письма как
вида целенаправленной деятельности. В ря­де случаев ни один из патогенетических
факторов не является ведущим в структуре дисграфии, но каждый имеет значение в
со­вокупности с другими. Учет неполноценных звеньев (по резуль­татам
обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в
коррекции дисграфии у определен­ного ребенка.

2. 
Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У
школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре
данного расстрой­ства,  степень  и  характер неполноценности  той  или  иной
функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации
логопедической работы с детьми пред­полагает учет степени несформированности
психических функ­ций и зоны их ближайшего развития.

3.
Индивидуальные психологические особенности детей. В про­цессе
коррекционного воздействия должны учитываться: уро­вень общего развития,
особенности интеллектуальной деятель­ности, степень самостоятельности и
организованности, преобла­дающий   фон   настроения,   интересы,   самооценка [9].

5.    Методика коррекционной работы по устранению нарушений письма
у детей младшего школьного возраста

Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков
проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный,
зрительный и др.). При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуком в
процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии
большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию
звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует
работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы
рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на
письме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа
дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на
этом способе выполнения. Конечной целью коррекционной работы является
формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по
представлению.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная
задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и
синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о
структуре предложения. Усвоение морфологической системы языка осуществляется в
тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением
учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов
в онтогенезе.[8]

Работа над предложением строится по следующему плану:

Двусоставные – предложения, включающие существительное в
именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет.)

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3 — 4 слов: существительное,
глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу.); предложения типа: Бабушка
дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце
светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложения с помощью
слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает
внучке красную ленту.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние
схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий,
при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо
опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения
речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают
символизировать предметы и отношения между ними.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по
наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложений.

Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех
элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом
карандашом).

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической
схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под
соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание
предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления
о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений
рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным
обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка
читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те,
значение которых сходно по структуре с предложением: Девочка рвет цветы.[8]

Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы,
самостоятельное составление предложений в письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на
изменение существительного по числам падежам, употребление предлогов,
согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного,
изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Последовательность работы определяется последовательностью
появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения
и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление
форм словоизменения и словообразования сначала проводится в словах, затем в
словосочетаниях, предложениях и текстах.

При устранении оптической дисграфии проводиться работа по
уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

В процессе работы по формированию пространственных представлений
необходимо учитывать особенности и последовательность формирования
пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе,
психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса,
состояние этих функций у детей с дисграфией.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, тесно связанных
между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в
определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или
слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е.
ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается
длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда
закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в
следующей последовательности:

Определение пространственного расположения предметов по отношению
к Детям, т. е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся
сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу
справа, слева от себя». Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания,
уточняется: справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой
руке.

Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или
изображениями.[6]

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой
руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на
вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить
карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка
по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к
тетради — справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания:
«Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т.
д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и
букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата
поставить точку.

нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик справа от
точки — кружок.

определить правую и левую стороны предметов, пространственные
соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию
зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу,
определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и
буквами.

Например:

Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных
печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной
экспозиции.

Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из
предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых
адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально
изображенных.

Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 —
В, Г — Б.

Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение
элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.

Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним
элементом: 3 — В, Р — В.

Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из
одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И
— П, П — Н.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными
предметами изображениями: О — с обручем, 3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с
перекладиной, У — с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах,
ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов,
реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей
последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в
предложениях, тексте.

Таким образом, устранение дисграфии осуществляется приемами,
направленными на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти,
воображения и других психических процессов. Большое внимание уделяется
сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных
анализаторов: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Заключение.

Логопедия сейчас находится в фазе осмысления достигнутого уровня.
Несмотря на обилие научных публикаций, логопедических монографий и пособий,
количество пока не переходит в качество. Что для этого нужно?

Наверное, для решения актуальных вопросов изучения дисграфии,
организации её диагностики и коррекции следует создавать рабочие группы из
разных специалистов. Современные и по-настоящему значимые для теории и практики
логопедии исследования не могут быть реализованы силами только логопедов.
Необходим комплексный подход в исследованиях детей с нарушениями  развития
устной и письменной речи, интерпретация и систематизация многоаспектной
информации.

Список
литературы.

1.   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960

2.   Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. — М., 1985.

3.   Гурьянов Е.В. Психология обучению письму: формирование графических
навыков письма. – М., 1959

4.     Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение
дисграфии у детей. — М., 1972.

5.     Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997.

6.     Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Д. Диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. — СПб., 2001.

7.     Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы тео­рии речевой
деятельности. — М., 1974.

8.     Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по
логопедии. – М,: ВЛАДОС, 2001 – 423 с..

9.     Логинова Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и
коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

10. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма//
Хрестоматия по логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. —
М., 1997. — С. 326-333.

11. Садовникова И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. —
№12. — С. 32 -34.

12. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и
дис-графии) // Хрестоматия по логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И.
Селиверстова. — М., 1997. — С. 456-469.

13. Хватцев М.Е. Логопедия.— М., 2005.

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Соликамский социально –
педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА

(дипломный
проект)

 по
МДК.01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

тема: «Анализ и
коррекция специфических

нарушений письма у
учащихся младших классов»

Выполнил(а): Лазько
Алина Андреевна                       Ш-47

44.02.02
Преподавание в начальных классах

(наименование
специальности)

Руководитель: Ковальчук Марина
Игоревна, преподаватель колледжа

Защита
состоялась «    »  июнь 2022 г.

Оценка_____________

Соликамск,
2022

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические
основы формирования письма у учащихся младших классов

1.1  
Определение
специфических нарушений письма, их  виды, симптоматика и причины возникновения.

1.2  
Роль
фонематического восприятия в формировании письменной речи

1.3  
Причины,
механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

Глава 2. Опытно-практическая
работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и
методика проведения опытно-практической работы

2.2 Коррекционная работа
по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов

2.3 Результаты и анализ
результатов опытно-практического исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы — научить
ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте — один из
самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является
и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего
обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются
по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования,
предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в
последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность
утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

В
настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы сталкиваются
с тем, что дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо
добавляют ненужные буквы в слове. Они списывают такие ошибки на
невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к
орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение,
которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать
корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет
только ухудшаться.

      
Анализ
механизмов, лежащих в основе труд­ностей обучения письму  младших школьников,
представляет собой актуальное направ­ление современной педагогики. Одной из
наиболее частых причин неуспеваемости у детей являет­ся специфическое нарушение
письма (дисграфия). По данным разных авторов, в России специфические нарушения
письма (дисграфия) выявляется у 15% — 30% уче­ников начальных классов [16,
15].  

Письмо, которое раньше (в XIX
в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной
психологии и педагогике рассматривается как сложная осознанная форма речевой
деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической
деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие
и низшие формы существования человечества.

Основой
развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно
описанных А.Р. Лурия.[22, 21]. Однако само по себе это не является гарантом
правильного безошибочного письма учащихся.

Патогенез
и механизмы нарушений, которые лежат в основе специфических нарушений письма (дисграфии),
исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений
письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны. Имеется ряд
работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ
(И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях
представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова,
А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[19, 18].  В тоже время многие теоретические вопросы
трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования
навыка письма изучен мало.

Основное внимание исследователей
сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли
разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.

Теоретически на основании
многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется
каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает
достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут
за собой существенные трудности в овладении навыком письма [21, 40].

В связи с
вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения
учащихся с трудностями овладения письмом в образовательных школах.

Однако данная проблема в
большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения
практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной
педагогической деятельности существующей информации не достаточно.

Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю
начальных классов.

Обучение младших
школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них
регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же
указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно Федеральному
закону № 273 «Об образовании в РФ»: «Образовательная организация обязана
осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об
образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме
образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся
установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов
обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся [1].

Согласно статье 48
Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние
их здоровья [1].

Согласно пункту 37
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: «Психолого–педагогические условия реализации программы начального
общего образования должны обеспечивать:

– индивидуальное
психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных
отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы
начального общего образования, развитии и социальной адаптации;

– диверсификацию уровней
психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень
класса, уровень Организации);

– вариативность форм
психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений
(профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая
работа, просвещение)». [3].

Актуальность
исследования определена нами, исходя из следующих положений:

Проблема
исследования заключается в необходимости изучения
механизмов нарушений письма у младших школьников.

Объект
исследования — специфические нарушения
письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.

Предмет
исследования процесс анализа и коррекции специфических
нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях
общеобразовательной организации.

Цель
исследования разработать методические рекомендации для
учителей начальных классов по теме исследования.

Гипотеза исследования ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок
письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Исходя
из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1.                
Изучить
специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме
специфических нарушений письма у младших школьников и ее коррекции.

2.                
Провести
педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов и
выявить их характерные особенности.

3.                
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимся со специфическими
ошибками при письме.

4.                
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимися
со специфическими ошибками при письме в учебном процессе.

Методы исследования были
выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и
гипотезе работы:

¾             
 теоретический
анализ медицинской, лингвистической, психологической, специальной
педагогической литературы по теме исследования;

¾             
 экспериментальный
метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент, анализ
продуктов учебной деятельности;

¾             
статистический
метод.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из
введения, двух глав, заключения и списка литературы,  включающего   26 работ.
Общий объём дипломной работы 82 страницы.

         
Во введении обоснована актуальность темы, проблема
исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования,
раскрыта  новизна, теоретическая и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе «Теоретические
основы формирования письма у младших классов» представлен
анализ литературы, посвященной изучению определения специфических ошибок при
письме, их видам, симптоматике и причинам их возникновения.

Во второй главе «Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений
письма у учащихся младших классов» описываются методы исследования, представлены
результаты исследования письма учащихся второго класса средней
общеобразовательной школы, результат составления методических рекомендаций для
учителей по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших
классов.

В «Заключении»
представлены выводы о результатах опытно-практическая работы, подтверждены
цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по
проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при изучении работ учащихся,
коррекционной работы  и составлении методических рекомендаций для учителей
начальных классов.

Глава
1. Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста

1.1   Определение
специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения

Для
обозначения специфических нарушений письма используется понятие «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» в
современной литера­туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее
известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма [17, 33]. Термин «дисграфия» используется для
обозначения медицинской классификации нарушения речи. Данную классификацию
выявил и составил в таблице М.Е. Хватцев.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

И.
Н. Садовникова определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших
школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких
ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения[24, 43].

А.
Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря
на достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха[16, 78].

До
настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе
школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое
нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения,
когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект­но как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Симптомами дисграфии
принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста,
которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи­ческие
правила.

Р.
И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной
логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при
дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны
с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [18, 65].

Нарушения
письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не
рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не
принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и
обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля,
дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи
по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева
выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное
написание букв;

• замена
рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически
сходные звуки;

• искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);

• искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);

• аграмматизмы
на письме[18, 41].

Ошибки
в письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на
основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное
написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,
пропусков элементов букв и их неправильного расположения [18, 52].

И.
Н. Садовникова выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с
какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их
появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть
обусловлены:

• несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);

• трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя­щих
и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);

• явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го
наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или
повторение в слове; антици­пация — предвосхищения буквы или слога)[24, 16].

Ошибки
на уровне слова могут быть обусловлены :

• затруднениями
в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:
приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение;
в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в
слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим словом, слитном
написании самостоятельных слов);

• грубыми
нарушениями звукового анализа (контамина­ция — соединение частей разных слов);

• трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние
различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки
на уровне предложения могут быть обусловлены:

• недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;

• нарушениями
связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся в ошибках
изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[9].

И.
Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или
ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей
в ходе началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого
письма, могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило,
при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера [24, 137].

А.
Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически
близких);

• ошибки
графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

• ошибки
графического маркирования синтаксической струк­туры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность
данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с
дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты
произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны
с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте
классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма [16, 78].

Среди
причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными
воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании
важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару­шения
восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения
пространственной и временной последова­тельности. Спровоцировать ее появление могут
аффективные расстройства [19, 97]

Существует
много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о
сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной
речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного
обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более
серьезными вновь воз­никшими проблемами.

Наиболее
подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы
А. Н. Корневым [16, 57]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно
возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него
онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни
ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет
три группы яв­лений.

Первая
группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей
наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая
группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих
определенные функции .[15, 77]

Так,
согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных
отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента
психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как
деятель­ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность
саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария
может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше­нии
организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная несформированность левой
височной области про­воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор­мировании
у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в
звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга
обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель­ности, в
том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает
графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев
связывает три варианта дизонтогенеза :

• задержку
развития психических функций;

• неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что
вносит дез­организацию во взаимодействие и координацию при фор­мировании функционального
базиса письма);

• парциальное
недоразвитие ряда психических функций.

При
энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют

проявления
асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого
рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях,
зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании,
памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья
группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные
социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной
речи может быть значительным. К таким факторам автор от­носит:

• не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

• не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении
грамотности;

• не
соответствующие индивидуальным особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким
образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью
возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений:
биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [16, 71].

Процесс
письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря
совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую
организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций
и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во
многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и
ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь
приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов
речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые
формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям,
структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная
речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу
высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и
обобще­ния опыта [5, 87].

У
детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых
операций, и осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма,
изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона)
отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь —
высшая ступень речевого развития. Од­нако не всегда это происходит полноценно и
своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является
дисграфия.

Структура
процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах
Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче­ных. Остановимся на этом коротко.
Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два
основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у
детей.

К
первому уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем
мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия,
соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы
в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и
слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной
координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро­физиологической
основой овладения письмом.

Ко
второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к
обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте
под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических
функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития
ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его
усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности
компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные
действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются
мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность
перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в
соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное
взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными
навыками, в том числе и письмом [22, 86].

В
понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая
готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой
деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности,
отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью
букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас,
способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое
оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного
возраста [11, 43].

Таким
образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого
процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные
уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование
предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически
завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные
психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы
начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое
раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной
речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные
различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как,
впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог
в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым
требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость
обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных
требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников
выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с
другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто
остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в
стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме [13. 64].

Предрасположенность
к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка.
Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное
или замедленное созревание центральной нервной сис­темы, тех отделов мозга,
которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в
дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы
процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре­бенка
возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических
процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза),
так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния,
общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов
задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского
развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не
требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на
четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо­статочность
может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму
[17, 89].

Современная
логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью
языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения
речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном
возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень
лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка
нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь
удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых
базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В
логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается
ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих
наруше­ния устной речи. Клинические особен­ности детей с дисграфией не рассмат­риваются.
Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются
как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют
собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной
речи, а не их симптома­тику [16, 70] .

Современные
исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что
большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием
нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими
исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим
состоянием [19, 62]. Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне
недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными,
неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным
выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с
дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную работоспособность,
по­вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации внимания и
др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию
дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может
положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

Таким
образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами,
речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в
правом)..

1.2
Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи

А.Н.Корнев
[16, c.82] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации,
т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость
фонематического восприятия.

Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания:
фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В
основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой
(фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и
произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав
слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации
фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем
и фонематического анализа.

Морфологический
принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс,
окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их
произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ
СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение
определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением,
произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях.
Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и
грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание
слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть
объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С
учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие
фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая
стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания
речи и активных речевых возможностей.

Начальный
этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные
фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается
глобально.

Дети
начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку
доступно различение между правильным и неправильным произношением, но
неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные
образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать
неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического
восприятия еще нестабильны.

Завершение
развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,
перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого
момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при
наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание
звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает
благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с
недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке
психического развития. Автор отмечает, что достижение данного этапа развития
фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения
фонематическим анализом.

Л.Р.
Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических
предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового
состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на
основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,
сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от
собственных звуков.

А.Р.
Лурия [22, c.34] указывает: «Такое «проговаривание» позволяет уточнить
подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено,
что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания
является эффективным средством формирования навыков правописания русских
орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой
анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает
звуковой слух.

Значимость
речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно
очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных
схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из
речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой,
утрачивается способность уточнения звуков.

Таким
образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких
схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать
звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление
определенной системы акустико-артикуляционных связей. Правильное развитие
фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме.

1.3
Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

По
мнению А.Н. Корнева [16, c.111], трудности в обучении письму возникают как
результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем,
входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной
недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к
отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым
отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с
нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего
приводят к поражению мозговых структур.

В
настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки
букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного
слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы
предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении
предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н.
Садовникова ,А.Н. Корнев).

При
анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения
дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина ,
Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность
фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова –
неправильное обозначение звука буквой.В основе пропуска букв лежит нарушение
звукового анализa.

Перестановки
букв И.Н.Садовникова связывает[24, c.46] только с недостаточностью звукового
анализа. А.Н.Корнев [16, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического
анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину
вставок букв И.Н. Садовникова [24, c.65] видит в появлении призвука при
медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их
несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки,
проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения
объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е.
Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок
интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического
праксиса(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы,
выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью
авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,
несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические
ошибки при письме Р.И. Лалаева [19, c.49] объясняет недифференцированностью
представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия
зрительного анализа и синтеза.

И.Н.
Садовникова, А.Н. Корнев [16, c.89] выделяют из группы оптических ошибок
смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью
кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным
формированием кинемы.

Все
исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением
письма допускают большое число ошибок на правила правописания.Существующие в
настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды
исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее
обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит
несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками
кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве
расстройств устной речи.

Младший
школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это
акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –
с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном
положении, например, о – у.О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По
мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс
фонемного распознавания включает различные операции.

—
При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение
синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим
их синтезом).

-Акустический
образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом,
сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

—
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятия решения.

—
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

—
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с
образцом и затем принимается окончательное решение.

В
процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для
правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем
для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной
речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных
стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного
различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков
звука, являющихся смысло-различительными.

С
другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем
осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по
представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически
близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются
замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович,
Е.М.Гопиченко [24, c.54]исследуя нарушения письма у детей младшего школьного
возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники
опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой
контроль.

Р.Е.Левина,
Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с
несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[19,
c.39].

Для
правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций
процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,
кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического
контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что
проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций
фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение
структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски
гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение
деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание
слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая
дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения, текста.

На
уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении
падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа
местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается
нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях
конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении
последовательности слов в предложении.

Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на
письме.

Чаще,
заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание
букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв включающих одинаковый
элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,
которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв,
искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия
может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями,
нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,
психическими нарушениями.

При
целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии
сглаживается.

По
данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у младших
школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с
нормальным интеллектом[11, c.141].

Симптоматика
дисграфии у младших школьников с нормальным интеллектом характеризуется большим
количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.
Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном
виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая
и т.д.).

Дисграфия
у детей младшего школьного возраста сопровождается распространенными
орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует
достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности
языковых обобщений.

Волкова
Л.С.[9, c.56] отмечает, что большая распространенность и особенности
симптоматики дисграфии у учащихся младшего школьного возраста обусловлены
недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,
несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового,
речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций
письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод:

Таким
образом, подводя итог первой главы, хочется отметить, что письмо в норме
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в
письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут
формироваться различные виды специфических ошибок (дисграфии). Все это в целом
обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской
дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и
говорит об актуальности выбранной нами темы.

Глава
2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических
нарушений письма у учащихся младших классов

2.1
Организация и методика проведения опытно-практической
работы

Опытно-практическая работа по коррекции
дисграфии у учащихся начальных классов проходило с 28.02.2022- 22.03.2022 года на
базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 17 города Березники во 2 «Б» классе.

В
исследовании принимали участие 29 учащихся 2-ого класса. Из этих детей после
проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было
отобрано 3 детей для проведения комплексного обследования и проведения
констатирующего эксперимента. В экспериментальную группу
входили учащиеся с поставленным ПМПК диагнозами ТНР и ЗПР.  При анализе рабочих
тетрадей данных детей обнаружились специфические ошибки, которые показывают на
разные формы дисграфии.

Занятия
с опытно-практическая группой проводилось с учетом психолого-педагогического
исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы,
направленной на устранение специфических ошибок письма с учащимися работал
педагог психолог, так же проводилась работа в логопедическом пункте школы.

Исследование
состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель
констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших
школьников.

В
ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось
выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность
видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений,
колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве
случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися
классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по
своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных
ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со
стороны родителей.

Методика
Р.И. Лалаевой[18, 76] по обследованию письменной речи учащихся вторых классов
общеобразовательной школы.

Основные
задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении
дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида
дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного
воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом
этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением
письменной речи. Для этого мы анализировали тетради детей, предлагает им
различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На
втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа
является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение
симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема
обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:

1.                
Сбор
анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез

2.                
Обследование
состояния звукопроизношения

По
инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал
для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого
исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине
и конце слова.

[Ш]

Шмель
и шершень шумно жили,

На
машинке швейной шили

Шубки,
шапочки, штаны

Небывалой
ширины.

[Щ]

Два
щенка, щека к щеке,

Щиплют
щетку в уголке.

[Ч]

Это
кто разбил мячом

Чашку
на буфете?

Петя
был тут ни при чём,

Апопало
Пете.

[С]

Спит
спокойно старый сом,

Смотрит
сладко сотый сон.

[С’]

На
рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая
берёза стоит в лесу,

Зоя
под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт
у птичника цветок –

Цветёт
на паре тонких ног.

Цветёт
пушист и звонок.

– Цветок,
ты кто?

– Цыплёнок.

[Ж]

Ужу
на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб
кормили лапы волка

И
зимой не мёрзли долго,

Волк
у волка шерсть чесал –

Волчьи
варежки вязал.

[Л’]

Емельян
пельмени ел –

Целый
день сидел, потел.

[Р]

Две
сестрицы–озорницы

Потеряли
рукавицы,

красную
и синюю

С
вышивкой красивою.

[Р’]

В
аквариуме у Харитона

Четыре
рака и три тритона.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.

Средний
уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых
ситуациях.

Низкий
уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.

3.                
Исследование
звукового анализа и синтеза

1.
Исследование языкового анализа

По
инструкции:

1. Определи
количество слов в предложении.

2.
Определи количество слогов в слове.

3.
Определи количество звуков в словах.

4.
Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал
для проведения исследования:

1. Вот
утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и
ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам
трудно заметить уток.

2. Машина,
шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3. Дом,
берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

4. [Щ]
Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот –
ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.

2. Исследование
языкового синтеза

По
инструкции:

1.
Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.

2.
Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.

3.
Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал
для проведения исследования:

1. Ди–ма
и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля
ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.

2. Л–у–н–а,
к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’,
п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.

3. Паук,
панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик,
кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий
уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6. Слуховой
диктант

Материал
для проведения исследования: текст.

Грибы.

В
лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети
пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб
найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

7. Списывание
с печатного текста

Материал
для проведения исследования: текст.

Скоро
лето!

Наступила
весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету.
Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На
улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды.
Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

8. Самостоятельное
письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)

Материал
для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

Количественная
оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат
основанием для решения коррекционных задач.

2.2
Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших
классов

Цель
формирующего этапа – организация и осуществление
коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в
условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности.

Дисграфия,
обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на
письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова,
словосочетания, предложения и текста:

– пропуск,
перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов:
персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв
последующими);

– раздельное
написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных
и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки,
перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение
количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие
границ предложений.

Эти
ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения.

Для
предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима
планомерная и последовательная коррекционная работа. Для качественной работы по
предупреждению специфических ошибок у учащихся нами были поставлены следующие
задачи:

1. Коррекция
специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

2. Коррекция
специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция
специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Коррекционная
работа с детьми также включает в себя:

– работу
по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти,
восприятия, внимания);

– развитие
мелкой моторики пальцев рук (стремление ребенка к аккуратному и
каллиграфическому письму);

– развитие
восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и
игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в
соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);

– развитие
экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи
простых предложений.

Специально-организованная
работа в рамках преддипломной практики рассчитана на 8 занятий (по 2 занятия в неделю).
А так как в работе необходим комплексный подход так же с учащимися работал
учитель логопед и психолог школы (занятия с каждым специалистом проходило 1 раз
в неделю).

Формы
проведения занятий

Занятия
по устранению дисграфии у младших школьников в условиях специально-организованной
работы в рамках внеурочной деятельности проводилось как индивидуально, так и по
группам.

Групповые
занятия проводились 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводились 1–2
раза в неделю.

Каждое
занятие согласно ФГОС НОО имеет свою структуру:

1.Целеполагание

2.Планирование

3.Деятельностный
этап

4.Контроль

5.Рефлексия (самооценка
ребенка своей деятельности

К
концу обучения дети должны знать:

1. Чем
отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания,
предложения, текст.

2. Графическое
обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов.

3. Правописание
предлогов.

2.3
Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования

Обследование письма у
детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о
многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их
повторяемость.

Для
анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы
учащихся (один диктант и одно списывание).

Фиксировались
следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д,
другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному
сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или
неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание
слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих
гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов;
перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе
учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок.
По
результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в
сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их
количество.

В
 для работы были объединены учащиеся с поставленными диагнозами на ПМПК такие
как ТНР, ЗПР и дополнительно работающие с педагогов психологом и логопедом
школы. У данных учащихся при анализе письменых работ были выявлены
специфические ошибки.

Таблица
2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

ФИО	Орф./ дисгр.	Пропуск букв/ слогов	Замена, искажение	Аграмматизмы	Орф. ошибки
Ирина Т.	8/15	подехал рыбк	ы-и, о-а	кстанцыи	Правописание безударных гласных

Соня У.

7/12

малчик

о-а, е-э, ь-ъ, к-н

_____

Правописание безударных гласных

Рианна Ф.

9/17

пдехал каранаша баран(барабан) брабнов

ъ-ь, а-д, о-а, д-т

стоитоколо

Правописание безударных гласных

Продолжение
таблицы 2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

Данные,
полученные при работе с учащимися были представлены в таблице 2.3.2 и на
диаграмме 2.3.1 

Таблица
2.3.2

Динамика
дисграфических ошибок письма у учащихся

на начало (I этап) и конец (III этап)

ФИО	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Начало практики, количество ошибок	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Конец практики, количество ошибок
Ирина Т.	8	3	4	15	7	2	2	11
Соня У.	3	9	—	12	2	6	—	8
Рианна Ф.	13	3	1	17	8	2	—	10
ИТОГ	24	15	5	44	17	10	2	29

Диаграмма
2.3.1

Динамика
снижения числа дистрофических ошибок у учащихся.

Опираясь
на результаты диаграмм и таблиц можно сделать вывод о том, что у учащихся на протяжении
периода преддипломной практики количество допускаемых ошибок стало меньше.
Материалы, используемые для коррекции специфических ошибок у детей второго
класса, были собраны в «Методические рекомендации по коррекции дисграфии у
младших школьников». Данные рекомендации состоят из: пояснения понятий
дисграфии и ее видах, перечня причин появления специфических ошибок у младшего
школьника, перечня упражнений, подходящих к различным видам дисграфии, а также
системы оценивания учащихся с данным диагнозом. Рекомендации носят
авторизованный характер и за основу были взяты работы Лалаева Р.И[19, 49].
Ценность составленных нами методических рекомендаций заключается в том, что мы
поясняем в чем заключаются специфические нарушения письма, раскрываем как можно
их классифицировать, на основе характера ошибок поясняем как выстраивается
коррекционная работа и выстраиваем подход к оцениванию учащихся, которые
допускают эти ошибки.

Вывод:

Письмо является сложной
речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного
уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов
ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки
с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и
переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять
последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения
графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку
трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё
внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с
одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно
справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все
их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность
объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей
с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

1. Нами было проведено
диагностическое исследование на состояние письма у младших школьников со
специфическими нарушениями письма общеобразовательной школы в городе Березники.
Для изучения использовались методы: анализ рабочих тетрадей учеников,
диагностическое обследование. Главной целью нашего исследования было выявление
ошибок при письме у младших школьников с дисграфией и их коррекция.

2. В ходе исследования
было выявлено, что дети допускают большое количество ошибок. Большинство этих
ошибок дисграфического характера. В основном, дети заменяют и пропускают буквы,
пропускают слова и многие другие ошибки.

3. Исходя из проведенного
нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу может проводить не
только логопед,  но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий процесс,
требующий создания определенных условий.

Заключение

Гипотеза исследования являлась
ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у
младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Целью выпускной
квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для
учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших
школьников с дисграфией.

В данной работе были
раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с дисграфией, а также
способы их коррекции.

4.    
Для
реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи: Сформулировать
совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки
исследования.

5.    
Изучить
и выявить характерные особенности нарушения письма у младших школьников.

6.    
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме.

7.    
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при
письме в учебном процессе.

В ходе исследования
принимали участия 6 учеников с дисграфией. Дети испытывают большие затруднения при
письме.

По результатам
исследования отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было
характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок.

Выделенные ошибки на
письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.

Преимущественное
большинство литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с
дисграфией предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной
нами работы.

Нами была доказана
эффективность коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией при
использовании составленных методических рекомендаций. В дальнейшей перспективе
мы планируем продолжать работу над темой дипломной работы, а именно определить
данную тему, как методическую, продолжить дополнять разработанные методические
рекомендации новым материалом, выступить с данной работой на собрании педагогов
школы, найти единомышленников для работы по данной теме.

Таким образом, мы
подтвердили гипотезу, добились поставленной цели.

Список литературы

1.     Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ

2.     «Конвенция
о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)

3.     Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с
изменениями и дополнениями на 2021 год

4.     Приказ
Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями)

5.    
Ахутина
Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова
Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск.
ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.

6.    
Безруких
М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

7.    
Бурлакова
М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001.
– 190 с.

8.    
Ветвицкий
В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.:
«Просвещение», 2004. – 144 с.

9.    
Волкова
Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
№2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 2005.

10. Волоскова
Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных
классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под
общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий
психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 — с. 193-199

11. Волоскова
Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М.,
2003.

12. Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960

13. Гаубих
Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для
логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.

14. Гурьянов
Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М.,
1959

15. Ефименкова
Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.,
1972.

16. Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД
«МиМ», 1997. — 286 с.

17. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.

18. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших
школьников. – С.–Петербург: Союз, 2001. – С. 14–126.

19. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001.
– 312 с.

20. Леонтьев
А.А. Исследования детской речи// Основы тео¬рии речевой деятельности. — М.,
1974.

21. Логинова
Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших
школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

22. Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.

23. Милостивенко
Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у
детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма
«Стройлеспечать», 2005.

24. Садовникова
И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. — №12. — С. 32 -34.

25. Токарева
О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по
логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — С.
456-469.

26.  Воспитание
и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.

Приложение 1

Примеры
письменных работ учащихся со специфическими ошибками

Приложение
2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дисграфия
– это
специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших
психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины
развития дисграфии:

•    перенесённые
травмы или заболевания головного мозга;

•    слабая
готовность ребёнка к школе;  

•    недостаточное
внимание к развитию речи ребёнка в

семье;
 

•    неблагоприятная
семейная обстановка;  

•    несформированность
слухового внимания и памяти;

•    несформированность
     зрительного         внимания, восприятия и памяти;   

•    недостаточность
моторного развития;  

•    несформированность
пространственного восприятия;  

•    несформированность
фонематического восприятия;

•    несформированность
фонематического слуха;  

•    отставание
в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Дети
с дисграфией имеют следующие особенности:

1.Несформированность
латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что
говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации или о левшестве
в стадии переучивания под воздействием школы и семьи. Пространственные понятия
и представления у детей- дисграфиков либо не сформированы, либо не обобщены в
той степени, которая позволила бы пользоваться ими в учебной деятельности.

2.
Слабая ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных
временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности).
Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) дети часто
обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и
подобные дисграфики обычно не дифференцируют. Ещё сложнее для усвоения предлоги
перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве.
Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики
(различие форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

3.Трудности
динамической и кинетической организации движений руки с проявлением синкинезии:
синкинезии противоположной руки, либо противоположной руки и артикуляционных
органов. Эти трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение
графомоторных навыков в начальной школе.

4.Трудности
анализа раздражения неречевого характера(по ритму и числу ударов), а также
трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет
несовершенства двигательных функций руки.

5.
Недостаточная сформированность речевого внимания и фонематического восприятия.

6.
Трудности звукового анализа и синтеза слов.

7.Формирование
словарного запаса замедленно и неполно. Часто смешиваются слова, имеющие
сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и
словоизменения.

8.
Трудности формирования грамматического строя речи: бедность синтаксических
конструкций, ошибки в согласовании и управлении, затруднен анализ связей в
сложных предложениях (например, установление причинно-следственных отношений).

Что
следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а)
смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по
способу и месту образования:

б)
нарушение структуры слова:

—
пропуски

—
добавления

—
перестановки отдельных слогов или частей слова

—
раздельное написание частей слов

Что
следует считать негрубыми ошибками:

—
однократное повторение одного слога или буквы

—
единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал
интервал между буквами

Оценка
во время внеурочной работы ставится прежде всего по психолого – педагогическим
параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия,
активность и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не
допущенных им ошибок.

Желательно,
чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом.
Тетрадь дисграфика – это сплошной красный фон.

 Последствия
дисграфии:

•    невозможность
освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;

•    существенные
затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;

•    информационная
блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;

•    психологические
проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).

Существует
несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является
классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она
выделяет следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая
дисграфия

При
этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения
(фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых
звуков. 

Артикуляторно-акустическая
         дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые
соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка. 

Акустическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может
не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби – голуби),
мягкие и твёрдые согласные (шлапа – шляпа), путать звонкие и глухие (диктанд –
диктант), шипящие и свистящие звуки (масина – машина), сложные звуки с их
составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. 

Дисграфия,
связанная с нарушением  языкового анализа и синтеза

Связана
с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и
их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с
последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще
приставки и корня («и дут»),  добавлению букв («весная» — весна),
пропуску гласных («девчки» — девочки, «алфвит» — алфавит),
перестановки букв («кулка» — кукла),  пропуску, добавлению и
перестановки слогов («весипед» — велосипед).

Аграмматическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют
последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура
слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число
существительных. 

В
качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой         решения»
   —        непростое решение, «сложная задачи» — сложные задачи. 

Оптическая
дисграфия

Связана
с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного
восприятия.  

При
оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное
воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного
соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание
элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв ( п — т,
ш — и, л — м ).

Одно
из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное
написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей. 

Дипломная работа: Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему:

«Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция»

Москва, 2011

Введение

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Выбор темы дипломной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность дипломной работы связана с организацией большого количества групп дошкольной системы обучения с общим недоразвитием речи. У этой группы детей, поступающей в школу, недостатки в устной речи переходят в речь письменную, что значительно затрудняет овладение грамотой.

Таким образом, выбор темы исследования
обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей.

Мы предположили, что ошибки на письме зависят от той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной работы.

Цель
нашей дипломной работы – выявить типологические ошибки письма учащихся вторых и третьих классов массовых школ; определить основные направления коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

Для реализации этой цели мы поставили следующие задачи
:

1) Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по данной проблеме.

2) Провести констатирующий эксперимент.

3) Определить некоторые направления коррекционной работы для данной группыдетей.

В процессе нашей работы мы использовали следующие методы:

– теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме).

— организационный (сравнительный, комплексный).

— эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы).

— интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи).

Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

Предметом
исследования служат специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ.

Объектом
исследования являются письменные работы и устная речь учащихся второго и третьего класса общеобразовательных школ.

Структура
дипломной работы:

В первой главе мы провели анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме.

Во второй главе проводили обследование устной и письменной речи и его результаты; в третьей главе даны методические рекомендации по основным направлениям коррекционной работы для преодоления ошибок на письме по результатам проведенного обследования.

1. Обзор психологической, психофизиологической, лингвистической литературы по проблеме письма и чтения

1.1 Развитие учения о нарушениях письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году.

В конце 19 в. в начале 20 в. Существовали две противоположные точки зрения на нарушения чтения и письма. Одни авторы (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер) рассматривали эти нарушения как один из компонентов умственной отсталости. Другие (В. Морган, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Также существовала теория, объясняющие дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (Ф. Варбург, и П. Раншбург) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». В результате длительных исследований эти ученые пришли к выводу, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Затем в начале 20 в. была создана первая попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим Монахов К.Н. в 1914 году дал первую классификацию дисграфии и дислексии, назвав формы: оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную.

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например, английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова. С. Ортон отмечал, что дисграфии и дислексии чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Отечественный невропатолог Ткачев Р.А, анализируя наблюдения за детьми с нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Автор подчеркивал, что интеллект у таких детей является сохранным(7).

С.С. Мухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфии встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей. С.С. Мухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы) (8).

В 30-х годах 20 столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве (90%) нарушения чтения и письма связаны с нарушениями устной речи, т.е. являются вторичным проявлением основного речевого дефекта(2).

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетике, фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в современной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель – Мезонни, Р. Беккер и др.)

Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания(16).

Устная и письменная речь – это тесно связанные, взаимодействующие процессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает рефлекторно. Автоматизирование – это то, что отличает ее от письменной речи.

Письменная речь, одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (46).

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемы, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи(36).

1.2 Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводиться не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводиться единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большоеколичество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде. А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма(37).

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотноситься с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периода развития ребенка. Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. У детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритмаВозможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Для того чтобы ребенок научился писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения.

Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании различных звуков речи, в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога / слова.

Письменная речь ребенка вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого началаприменяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквы. Только через 1,5–2 года письмо начинает становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Первоначальное обучение письму предполагает серьезный сдвиг в самостоятельном отношении к письменной речи.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция – анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы – является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка наряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить и т.д.

Даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащиеся, прежде всего, заботятся о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.

Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – все это перестает занимать его внимание, автоматизируется, становиться отдельными операциями, подчиняется общему, целому, часто перестает им ясно осознаваться. Осознаваемая задача перемещается на другие более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – письменную речь. Лишь в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковомусоставу слова или при проверке написанного текста – ребенок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как неосознанные операции.

Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Увидим, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговариваниевслух, или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладения процессом письма, проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем – сокращенным и «внутренним» вслушиванием записываемого слова. Также исчезает изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек, с хорошо развитыми навыками письма, пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становиться тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение, и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим и: заложенные в нем аппараты связанны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них наоборот, – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения гонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Однако, если тот, или иной участок мозговой коры, входящий в сложную систему мозговых центров почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующийпсихофизиологический процесс также нарушается.

Дети, не способные к нормальному усвоению письма, с большим трудом им овладевают лишь с помощью длительного специального обучения. В тяжелых случаях в первом классе массовой школы в течение нескольких лет эти дети не усваивают даже алфавита, в боле легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с большими искажениями буквенные составы слова (пропуски, смешения, перестановки букв, слияния нескольких слов в одно). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя осознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, нередко хорошо учиться по другим предметам.

Для обозначения нарушений письма в основном используются такие термины, как дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционнаядисграфия.

Под дисграфией понимают – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звука слоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Аграфия – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящей, к полной неспособности овладеть процессом письма.

Термин «эволюционная» или «ложная» дисграфия ввела И.Н. Садовникова, под которой она понимает естественные затруднения детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. Признаками незрелого навыка письма является: отсутствие обозначения границ предложения, слитное написание слов, нетвердое знание букв, нехарактерные смешения, зеркальная обращенность букв.

Под термином дизорфография А.Н. Корнев понимает неспецифические ошибки на письме, т.е. ошибки, связанные с применением правил орфографии.

Таким образом, проанализировав большое количество литературы, мы пришли к выводу, что под дисграфией понимается частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Для обозначения нарушений письма используют такие термины, как дисграфия, аграфия, дизорфография эволюционная дисграфия.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой формирования определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

1.3 Характеристика нарушений письма

Расстройства письма, нередко встречающиеся у детей, могут быть следствием ряда причин. Согласно существующим представлениям, процесс письма включает в себя несколько физиологических компонентов, и нарушение письма обычно рассматривается с учетом возможных нарушений акустического, оптического и моторного характера.

Так, в качестве отдельной формы выделяется дисграфия, связанная с акустическими расстройствами. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слуховогоанализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Специфический отпечаток на письменную речь детей накладывает и оптическая дисграфия, обусловленная неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотноситься с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается но разному.
Вследствие неточности зрительноговосприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдается смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальноеписьмо; когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

При моторной дисграфии у детей наблюдается трудности движения руки во времяписьма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми изрительными образами (Токарева О.А. 1969 г.) (8).

Таким образом, эта классификация основывается на учете нарушаемых анализаторов или по-другому называется клинической классификацией.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. Поэтому выделение видов дисграфий на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Психолингвистическая классификация рассматривает механизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания и основывается на интеграции знаний психологии и лингвистики. Разберем расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.

В норме процесс порождения устной речи протекает спонтанно: говорящий не осознает тех движений, которые он совершает при говорении. При письме наблюдается полная осознаваемость совершаемых действий.

При письме активна только одна рука (как правило, правая); ее движения разнообразны, основное участие в нем принимает кисть и пальцы, которые держат карандаш или ручку. Зрение во время письма занято контролем правильности движения руки и написания зрительного материала, связанного с элементами произносительно-слуховыми.

В психологии хорошо известно, что процесс письма является далеко непростым психологическим актом.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое, слово или фразу, – этот замысел сводиться к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью.

Если ученик должен написать свободное изложение, – замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми.

При всех условиях основную задачу, – подлежащую записи фразу – необходимо запомнить, она должна быть отделена от всех других посторонних факторов.
Пишущийдолжен сохранять нужныйпорядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находиться, что уже им написано, и что еще предстоит. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужнуюпоследовательность, икаждая пауза приводила бы к разрушению замысла.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также то, что сохранение задуманной схемы той фразы илитого слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции, такие, как забегание вперед и преждевременное написание того или иного слова или звука, его «персеверацию».

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. В словах, включающих закрытые слоги и еще в большей степени в словах, в которые входит стечение согласных, ряд безударных гласных – это выделение становиться трудной задачей. При этом безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало, а слабо звучащие слоги вообще пропускаться.

Иногда слоги переставляются, и в письменной речи ребенка возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений) например: «моковь»вместо «морковь»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контоминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов и перестановки.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, – для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма_;
всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем в графемы) не вызывает особых трудностей.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков букв в нужные графические начертания. Этот последний этап отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Все изложенное показывает, что в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Бодуэн де Куртене рассматривал письмо как семиотическую систему графических знаков хотя и связанных с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономную. По мнению А.А. Леонтьева (1964 г.), в мозгу грамотного человека существуют две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устно-языковой иписьменно языковой. Бодуэн де Куртене в процессе письма различает: алфавит,графику, орфографию.

Алфавит – описание изрительная характеристика элементов писанно-зрительного материала, связанного потенциально с элементами произносительно-звуковыми, но еще без определенных частных ассоциаций. Русская графика – связьписано-зрительных элементов с произносительно-звуковыми, в отвлечении от ассоциаций с морфологическими и семантическими представлениями.

Русская орфографияили правописание – связь писанно-зрительныхпредставлений не только с представлениями произносительно-слуховыми,
но также с представлениями морфологическими и семантическими в этих определениях идет речь об отношениях между буквой (графикой) и звуком (фонемой).

Графема – это минимальная, абстрактная, двусторонняя единица письменной формы языка, основными функциями которой являются конституирующая ирепрезентатирующая. Графема минимальная единица, так как это наименьшая значимая единица данного уровня языка и дальнейшее деление невозможно. Графема абстрактна, т. к. написать ее нельзя, поскольку она имеет4 минимальныеформы выражения (две строчные и две стандартные, печатные и рукописные). Следовательно, на письме мы имеем дело с графами, конкретными реализациями графем втексте. Графема билатеральна т.к. имеет план выражение (графическое начертание) и план содержание (фонему).

У лингвистов нет единого мнения по термину «графема». И А. Бодуэн де Куртеневпервые употребил термин «графема» в1912 г. в работе «Об отношении русского письма к русскому языку».

В настоящее время существуют различные точки зрения:

1. Понятие графемы эквивалентно понятию «буквы» (Л.В. Щерба, Б.И. Осипов)

2. Графема включает в себя 4 варианта букв по 2 строчные (печатные и рукописные) (Г.М. Николаева, В.Д. Иванова)

3. Графема минимальная единица письменной формы языка, служащая для передачи фонемы. Следовательно, может быть монографом, полиграфом, т.е. состоять из нескольких букв (Е.К. Гусева, Л.Р. Зиндер).

4. Графема включает в себя все графические знаки: буквы, знаки препинания, пробели т.д. (Ю.С. Маслов).

Цель лингвистической теории орфографии состоит в том, чтобы выявить типологию написания и ее основания. Такая теория должна быть базой для создания рациональной орфографии, которая позволила бы пишущему с необходимой точностью и вместе с тем максимальной простотой передавать на письме звуковую речь, а «читающему» однозначно читать написанное. Понятие орфографии и графемы приложимотолько к звуковому письму;поэтому теория должна применяться к нему. Выделяются следующие принципы орфографии:

1. Фонетический (фонематический т.к. объектом знака письма является «фонема»).

2. Морфематический или морфологический.

3. Грамматический.

Первый ориентирован только на звуковую сторону языковых единиц, второй – как на звуковую, так и смысловую сторону их, третий – на грамматическое значение.

Таким образом, психолингвистическая классификация рассматривает механизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменногоречевого высказывания,в которое включается: внутреннее программирование отдельного предложения, грамматическое структурирование, операция выбора фонем и фонематический анализ слов, В настоящее время наиболее широко представлена преимущественно педагогическая классификация.Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М.Е. Хватцев определяет следующие виды дисграфии (7):

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а письменная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д. В основе этого вида лежит недифференцированность звуковоговосприятия слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на основе расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие пережитого косноязычия (когда косноязычие исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем болеетяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается ив настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. M.E. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа или синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, литературной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфи написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок неразличаетсходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш_,
л-м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах и искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения мозга.

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированностиопределенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляционно-акустическая, на основе нарушений языкового анализа и синтеза, грамматическая и оптическая дисграфия.

Й. Артикуляционно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М.Е. Хватцева,«косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи, В данном случае можно предположить, что при внутреннем пpoговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда четко отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой звуковой дифференциации, за счет сформированности звуковых функций).

II. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционнойтерминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще всегозаменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (
ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с)
. Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной аллалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (
л-к_,
б-в, п-н)
. При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович) многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется звуковой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводиться в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения

4. Звук соотноситься с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотноситься с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О.А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость звукового восприятия, неточность звуковой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность звуковой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов по представлению. Вследствие нечеткости звуковых представлений фонетически близких звуков выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко), которые исследовали нарушение письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль (8).

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа (8).

Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания не влияет на количество ошибок, то есть не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8–9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представления о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова) (8).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонем, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому, с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

III. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – ^«
белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Нарушение письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой,С.Б. Яковлева), Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логическихи языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

V. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (
в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (
и-ш, п-т, х-ж, л-м)
; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв,
включающих одинаковый элемент (
ау-ау),
лишние (
ш-ии)
и неправильно расположенные элементы (
х-сс, т-пп)
.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушения узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относятся и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, в настоящее время существует три классификации дисграфии:

Клиническая классификация. Осуществляется на основе поражения того или иного анализатора. Автором этой классификации является О.А. Токарева. Эта классификация подразделяется на акустическую, оптическую и моторную дисграфию.

Психолингвистическая классификация. Основывается на содружестве психологии и лингвистики, Разработана сотрудниками РГТТИ им. Герцена. Включает следующие виды дисграфии:

артикуляционно-акустическую, дисграфию на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфию напочве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическуюдисграфию и оптическую дисграфию.

Педагогическая классификация. Представителями являются Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова. М.Е. Хватцсв рассматривает следующие виды дисграфии: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфия на основе расстройств устной речи (‘Графическое косноязычие»), дисграфия на почве нарушений произносительного ритма, оптическая дисграфия, дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

Эти классификации наиболее полно представлены в литературе и в настоящее время широко применяются на практике.

1.4 Изучение процесса письма у детей младшего школьного возраста

Изучением процесса письма детей младшего школьного возраста занимались многие авторы: М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н. Корнев. Мы бы хотели остановиться на изучении процесса письма с точки зрения педагогической классификации, а именно И.Н. Садовниковой.

И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их дальнейшего исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

1) ошибки на уровне буквы и слога;

2) ошибки на уровне слова;

3) ошибки на уровне предложения (словосочетания).

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и выделение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные уже в процессе обучения грамоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящее к искажению и упрощению структуры слова.

По наблюдениям И.Н. Садовниковой, пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

1) Встреча одинаковых букв на стыке слов;

2) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные. Предполагается, что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным. При этом наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и которое напоминает редуцированный гласный.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификациейошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае – уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это может иметьместо при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д-Т, 3-С, Б-П, Ж-Ш, Г-К, В-Ф;

Лабиализованные гласные: О – У, Ё – Ю;

Заднеязычные: Г – К – X

Сонорные: Р – Л, Й – Л^‘
;

Свистящие и шипящие: С – Ш; 3 – Ж, С’ – Щ,

Аффрикаты: Ч – Щ, Ч-Ц, Ч-Т’, Ц-Т, Ц-С;

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Существует целая группа оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи) Сопоставим пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме, школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны особенностями произношения и не подпадают не под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, т – п, х – ж, л – я, Г–Р.

Смешение букв по кинетическому принципу не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях ^«
размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой с другойТаким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер. Снижает в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических – и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

Персеверации могут встречаться на письме:

а) в пределах слова

б) в пределах словосочетания

в) в пределах предложения

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова («на девевьях»),

б) в пределах словосочетания, предложения («Жукчат ручейки»).

В основе ошибок указанных двух типов лежит слабость дифференцированного торможения.

2. Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм письменной и устной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализациислова: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение.

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более:

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» – у деда мороза»,

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: звук переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контоминациях слов: лепят бабу – «лептбау».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных словдля прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик».

Образуя существительные посредством суффикса –
ищ-, ученики 2-х и З-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

Нарушение функции звукообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле – «поленой цветок».

Дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает.

Затрудняются дети с дисграфией и при выборе соответствующей формы глагола по времени или виду – (совершенному, несовершенному).

3. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.

В определенной мере подобное описание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называмых аграмматизмах, т.е. внарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и соотнести их к определенным категориям: Недостаточный уровень звуковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика.

В задачи проверки навыков письма входит: выявление степени овладения грамотой, с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Существуют следующие виды задания: списывание слов и предложений с рукописного текста, списывание с печатного текста, запись под диктовку строчных букв, прописных букв; диктант слогов с различной слоговой структурой; слуховой диктант; творческие задания (изложения, сочинения).

Таким образом, существует следующая типология специфических ошибок на письме:

а) ошибки на уровне буквы и слога;

б) ошибки на уровне слова;

в) ошибки на уровне предложения;

Коррекционная работа зависит от характера специфических ошибок и степени их выраженности.

При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

1.5 Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

2. Определение направлений в пространстве.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений:

– стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

4. Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

5. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

6. «Вернуть число на место».

7. Графическое воспроизведение направлений.

8. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводиться коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з
и глухой с
(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности впространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Воснову формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки ивзора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задачалогопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)

2. Вычленение гласного звука (на слух)

3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.
Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя вышеизложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Подготовительным этапом коррекционной работы является развитие пространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на:

— фонетическом уровне,

— лексическом уровне,

— синтаксическом уровне.

Работа на каждом их этих уровней должна проводиться последовательно, систематическии переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая система работы обеспечиваетпостепенное исправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.

2. Экспериментальное изучение процесса письма в коррекционных классах массовой школы

2.1 Обследование устной и письменной речи детей младшего школьного возраста

Проведенное обследование состояло из констатирующего эксперимента, направленного на выяснение различных причин нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №554 Юго-Западного округа г. Москвы. В данном обследовании принимали участие девять учащихся из второго класса и восемь учащихсяиз третьего класса. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. В экспериментальную группу вошли дети соспецифическими ошибками на письме, посещающие логопедические занятия. Учителя охарактеризовали этих детей как не успевающих по русскому языку. Возраст детей 7–8 лет. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

Многие дети экспериментальной группы посещали логопедические сады или занятия с логопедом с диагнозом общее недоразвитие речи или фонетико-фонематическое нарушение. При поступлении в первый класс дети имели речевое развитие в пределах нормы, фонетическое или фонетико-фонематическое нарушение.

В задачи обследования входило:

1. Провести обследование устной речи детей 2–3 классов, посещающих логопедические занятия.

2. Провести обследование письменной речи детей 2–3 классов, посещающих логопедические занятия.

3. Выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы намомент обследования.

4. Разработка и апробация содержания логопедической работы по коррекции специфических ошибок на письме с учетом выявленных особенностей.

5. Определение эффективности логопедической работы.

Организация обследования: Все задания были тщательно отобраны с учетом современного понимания и знания психологического, психофизиологического и нейропсихологического содержания процесса письма. Обследование проводилось фронтально,учащиеся были разделены на две подгруппы: ученики второго класса и ученики третьего класса. Все серии эксперимента проводились в первой половине дня.

Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий: обследование устной и письменной речи. Первая серия заданий (обследование устной) речи была проведена по методике Р.И. Лалаевой (31), с применением иллюстративного материала, представленного в «Альбоме для логопеда» («Владос», 1998 г.).

Таким образом, методика обследования устной речи приобрела следующий вид:

1. Изучение медико-педагогической документации на детей.

2. Сбор анамнестических сведений.

3. Изучение строения артикуляционного аппарата.

4. Исследование состояния звукопроизношения.

5. Обследование состояния слоговой структуры слов.

6. Обследование фонематического восприятия и фонематических представлений.

7. Обследование состояния сформированности языкового анализа и синтеза.

8. Обследование монологической связной речи.

9. Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

10. Обследование различных видов зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений.

11. Обследование состояния мнестической деятельности

12. Обследование внимания.

13. Обследование мышления.

Вторая серия заданий (обследование письменной речи) проводилось на дидактическом материале, предложенном И.Н. Садовниковой, и включало в себя ряд заданий (47).

1. Списывание прописного текста.

2. Диктант слогов бессмысленного характера.

3. Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Велся подсчет количества специфических ошибок и результаты описывались по шкале от 0 до 3 баллов. Нами они были распределены следующим образом:

3 балла – «0» ошибок,

2 балла – от «1» до «2» ошибок,

1 балл – от «3» до «5 ^м
ошибок,

0 баллов – от «5» и больше ошибок.

Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

При списывании прописного текста были предложены следующие образцы задания:

Для второго класса:

Наступила осень. Листья в лесах пожелтели. По небу ходили тучи. На заборе громко каркала ворона. Поднялась стая больших птиц. Это были лебеди.

Для третьего класса:

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

При диктанте слогов бессмысленного характера были предъявлены следующие образцы:

Для второго класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус.

Для третьего класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус, тан, скво, айка.

При слуховом диктанте предъявлялись следующие образцы:

Для второго класса:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Для третьего класса:

На даче.

Стояли теплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик.

типологический ошибка учащийся письмо

2.2 Результаты обследования устной и письменной речи детей младшего школьного возраста

Для установления причин нарушений письменной речи и постановки правильного заключения мы изучали документацию на каждого ребенка (заключения психоневролога, отоларинголога, психолога и т.д.), а также собирали анамнестические сведения.

В результате изучения документации и бесед с родителями было установлено, что в 35% случаев отмечался токсикоз первой половины беременности, а в 11% – токсикоз второй половины беременности. В 70% роды были в срок, в 11% – поздние, а в 17% – преждевременные. В 11% случаев отмечалась угроза выкидыша. У 23% было кесарево сечение. Срочные роды отмечались в 23% случаев. У 35% было обвитие пуповиной. В 23% случаев ребенок закричал не сразу. У 5% была гематома теменной области. У 29% детей наблюдалась внутриутробная задержка плода. У 5% – гемолитическая болезнь плода. Гипоксия отмечалась у 11%. В 41% случаев отмечались гипертонус мышц и в 5% – повышенное внутричерепное давление.

Особенности моторного и речевого развития.

Из приведенной таблицы видно, что у обследованных детей отклонений и задержки в становлении моторных функций не было. Только у 1-го ребенка отмечалась задержка появления лепета, у 7-ми детей – появления первых слов, а у 5-ти – позднее появление первой фразы.

Итак, у многих детей отмечаются пренатальные, натальные и постнатальные вредоносные факторы. Ни у кого из детей не обнаружено задержки становления моторных функций. Только у небольшого количества отмечается задержка формирования речи (лепет- 1 реб., появление первых слов-7, появление первой фразы – 5).

Изучение строения артикуляционного аппарата.

Выраженных дефектов строения органов артикуляции не было выявлено. У 1 ребенка отмечалось готическое небо, у 1 ребенка – укороченная подъязычная уздечка. И у 3-х детей нарушение прикуса – прогения. Эти дефекты строения органов артикуляции не отражались на произносительных возможностях детей.

Обследование звукопроизношения.

Для изучения состояния звукопроизношения детям предъявлялись картинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: в начале, середине и конце слова. В основном слова различной слоговой структуры и знакомые детям. Затем детям предъявлялись картинки, в которых один и тот же звук мог находиться в слове с более сложной слоговой структурой или со стечением согласных, либо повторяться в слове два раза. Проверялся характер произнесения звуков во фразе и в тексте.

Данное обследование не выявило грубых нарушений звукопроизношения. Лишь у одного учащегося отмечалось нарушение произношения фонемы «Р» (горловое произношение).

Обследование состояния слоговой структуры слова.

При обследовании слоговой структуры слов мы использовали методику А.К. Марковой, которая предлагала изучать у детей произношение слов с различной слоговой структурой в зависимости от возрастающей сложности (14 классов слов).

Детям предлагались картинки, расположенные по группам: по 6 картинки на каждый класс слов (см. приложение 2).

В результате исследования мы обнаружили, что у 10-ти детей нет нарушений слоговой структуры слов. У 6 детей наблюдались ошибки в произнесении 2–3 слов со стечением согласных и / или слов из четырех и пяти слогов. У 1 ребенка наблюдалось неправильное произнесение более 10 слов, в основном со стечением согласных, и из трех, четырех, пяти слогов.

Таким образом, обследование слоговой структуры слов показало, что у 10-ти испытуемых нет нарушений слоговой структуры слов, что составляло 58% из всего состава обследуемых детей. Незаконченность формирования сложной слоговой структуры слова наблюдалась у 7 детей (41%).

Обследование состояния фонематического слуха и восприятия.

Для исследования состояния фонематического слуха и восприятия использовались следующие серии заданий:

1. произнесение слов-паронимов отраженно за логопедом;

2. показ ребенком слова после его произнесения логопедом на материале слов-квазиомонимов;

3. повторение цепочки слогов с фонетически близкими звуками;

4. реагирование на определенный слог из серии произносимых слогов;

5. реагирование на определенный звук из серии других звуков.

В первой серии заданий использовалось 10 пар слов-паронимов. Результаты исследования показали:

• 8 детей не сделали ни одной ошибки (47%).

• 6 учащихся допустили от 1 до 2-х ошибок (17% от общего числа испытуемых);

• 3 ребенка допустили более 3-х ошибок (17%);

У семи детей, как видно из приведенных данных, имелась недостаточность фонематического слуха.

Во второй серии заданий было 10 пар картинок, названия которых соответствовали 10-ти парам слов-квазиомонимов, использованных устно в предыдущем задании.

Результаты исследования показали:

• 13 детей не сделали ни одной ошибки (76% от общего числа испытуемых);

• 4 учащихся допустили 1–2 ошибки (21%).

Сопоставляя результаты этих двух серий заданий можно сделать вывод, что дети допускают меньше ошибок при показывании слов-паронимов после произнесения логопедом, чем при повторении за ним.

Третья серия заданий включала повторение цепочки слогов с близкими по звучанию и артикуляции звуками. Результаты представлены в приложении 3.

Для повторения предлагались следующие цепочки слогов: та-да-та, ка-га-ка, па-ба-па, та-тя-та, са-ша-са и др.

Результаты исследования показали следующее:

• 6 учащихся не допустили ни одной ошибки (35%);

• 7 детей сделали 1–3 ошибки (41%);

• у 4-х испытуемых отмечалось более 3-х ошибок (41%).

Итак, исследование показало, что только шестеро детей, что составило 35%, с заданием справились, у остальных испытуемых выражена недостаточность фонематического слуха. При этом они употребляли слоги, переставляя их местами, опускали или прибавляли новые слоги.

Следующим заданием было отхлопывание нужного слога из серии слогов. Использовались серии слогов, содержащие часто смешиваемые звуки (приложение 4).

Результаты были следующими:

• 8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составляет 47%;

• 5 учащихся сделали 1–2 ошибки (29%);

• у 4-х детей отмечалось более 3-х ошибок (23%).

Последняя серия заданий включала опознавание изолированных звуков в ряду других, близких по звучанию. Предлагалось различение на слух таких пар звуков: с-з, с-ш, ш-ж, з-ж, ц-с, с-с’, з-з’, ч-щ, ч-ц, с’-з^‘
и др. (приложение 5).

Результаты исследования показали:

• у 6-ти детей наблюдались ошибки при дифференциации звуков по мягкости-твердости, что составляло 35%;

• 5 детей смешивали звуки по звонкости-глухости (29%);

• у 3-х детей отмечалось смешение свистящих и шипящих звуков (17%);

• у одного ребенка наблюдались смешения внутри групп свистящих и / или шипящих звуков (5%).

Итак, при различении на слух близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков у испытуемых наблюдаются значительные трудности.

У восьми детей отмечались все вышеперечисленные затруднения дифференциации звуков на слух. Эти же дети делали больше всего ошибок и при выполнении других заданий.

Меньше ошибок обнаружено при выполнении второй серии заданий, где детям предъявлялись картинки слов-паронимов. Это говорит о том, что наглядный материал помогает выполнению заданий. На втором месте стоит серия заданий повторения за логопедом слов-квазиомонимов без наглядного материала. Больше трудностей дети испытывали при отхлопывании нужного слога из ряда слогов, что говорит о том, что смысловая нагрузка слова облегчает восприятие. Еще более трудным заданием было повторение вслед за педагогом серии слогов. И самые плохие результаты отмечались при отхлопывании нужного звука из ряда изолированно произносимых звуков.

Итак, исследование фонематического восприятия выявило низкий уровень его развития у 6 испытуемых, что и привело к трудностям овладения грамотой, ошибкам письма и чтения.

Обследование состояния навыков фонематического анализа и синтеза речи.

Обследование фонематического анализа.

Для обследования языкового анализа были использованы следующие задания:

1. анализ предложений;

2. выделение первого звука в слове;

3. выделение последнего звука в слове;

4. определение последовательности звуков в слове.

Для выполнения первой серии заданий были предложены три предложения, состоящих из четырех слов. В состав одного предложения входил предлог. (Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю.)

Результаты исследования показали следующее:

• 10 учащихся справились с заданием, не сделав ни одной ошибки (58%);

• 4 ребенка сделали 2 ошибки, что составляет (23%);

• 3 испытуемых не смоги выделить предлог как отдельное слово (17%);

Таким образом, у 7 детей не сформирована аналитическая деятельность на уровне предложений, следовательно, в школе, при обучении возникают ошибки слитного написания слов.

Во второй серии заданий предлагалось выделить первый звук в словах. Предлагалось 8 слов: эхо, Алик, Оля, пух, утка, сок, волк, кот.

При выполнении этой серии заданий были получены следующие результаты:

• 11 учащихся справились с заданием (64%);

• 4 ребенка допустили 1 ошибку, что составляет 23%;

• 2 ребенка допустили 2–3 ошибки (11%);

• 3 ребенка ориентировались на наиболее слышимые звуки (17%);

Итак, у 6 учащихся при выполнении этой серии заданий наблюдались ошибки анализа языкового материала.

Для выполнения третьей серии заданий предлагалось 8 слов: пух, кот, мак, нос, мука, шары, окно, сады.

Результаты исследования показали:

• 10 учащихся справились с заданием (58%);

• 5 учащихся допустили 1 ошибку, что составляет 29%;

• 2 ребенка сделали 2–3 ошибки (11%);

• 1 ребенок не справился с заданием (5%).

В последней серии заданий требовалось определить последовательность звуков в слове. Детям предлагалось назвать любую из картинок и определить место звука в слове по отношению к другим звукам. Например: «После какого и перед каким звуком находится звук О в слове КОТ?»

• 9 детей не допустили ни одной ошибки, что составляет 52%;

• 4 учащихся допустили 2 ошибки (23%);

• 3 учащихся допустили 3 -4 ошибки (21%);

• 1 ребенок не справился с заданием (5%).

Обследование фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Детям предлагались следующие задания:

1. составить слова из заданного количества звуков, данных в прямой последовательности; (ч-а-с, п-ы-ль, з-в-у-к, п-а-р-к, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д’-и, а-л-ф-а-в-и-т, п-л-о-щ-а-д-и.)

Результаты исследования показали:

• 8 детей справились с заданием без особого труда (47%)

• 5 детей составляли слова после поисковых ошибок (29%);

• 4 учащихся не смогли составить слово (23%);

2. составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Только 8 детей смогли справиться с этим заданием (47%).

В результате обследования мы увидели, что многие дети испытывают трудности в анализе звукового состава речи.

Многие задания дети выполняли с многочисленными ошибками. Так, задача на выделение первого звука оказалась посильна одиннадцати учащимся. В остальных, более худших случаях, дети вовсе не выделяли звук из начала слова (2) или выполняли задание с большим количеством ошибок (4).

Не мог определить звук в конце слова 1 ребенок, 7 учащихся выполняли задание с ошибками. Детям труднее было выделять последний звук в слове, чем первый. Это объясняется тем, что последнее задание более сложное и это умение позже формируется в норме, чем выделение первого звука в слове, что доказано многочисленными исследованиями.

Аналитическая деятельность на уровне предложения не сформирована у 40% детей.

Обследование фонематического синтеза также показало, что составить слова из звуков, данных в прямой последовательности, после поисковых ошибок смогли 13 учащихся, 4 ребенка с заданием не справились. С заданием на составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, справились только восемь детей.

Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей, что еще раз подтверждает необходимость коррекционного обучения в целях предотвращения неуспеваемости в школе.

Обследование состояния монологической речи.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

1. составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2. пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А. Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 12 детей, в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3–4 слов. 1 ребенок не смог разложить последовательно картинки. Это говорит об отставании в формировании связной речи у четырех детей, а у одного ребенка и о трудностях выстраивания логического ряда.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Ворона и собака». С этим заданием справилось 11 испытуемых. В их пересказах иногда встречался аграмматизм и неточная передача содержания текста. У 6 учащихся в пересказах отмечено неправильное употребление ряда грамматических категорий и неточностей, предложения использовались простые.

Как видно из результатов выполнения испытуемыми этих двух заданий, у пяти учащихся отмечается отставание формирования монологической речи. В ходе выполнения заданий проявлялись недостатки фонетики, лексики и грамматики. Так, правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети при составлении рассказа по картинкам ограничивались лишь перечислением действий предметов. Данная особенность наблюдалась у 17% детей. Выявлялись и ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами на фоне общего стремления к употреблению простых предложений -23%. У 11% детей при пересказе были выявлены такие особенности, как ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуски отдельных звеньев текста, исключение сложных предложений из текста или разделение их на простые части.

Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

Обследование грамматического строя речи.

При обследовании грамматического строя речи детям предлагались следующие задания:

1. образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

2. образование множественного числа существительных,

3. образование родительного падежа множественного числа существительных,

4. образование прилагательных от существительных;

5. префиксальное словообразование;

6. согласование прилагательных с существительными;

7. согласование существительных с числительными;

8. употребление предложно-падежных форм.

Для изучения умения образовывать уменьшительно-ласкательные формы мы предлагали детям поиграть так: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Если я скажу стол, ты говори столик; если я скажу шапка, ты говори шапочка». После того, как ребенок понял задание, ему предлагались для образования уменьшительной формы существительных следующие слова: рыба, пуговица, яблоко, лопата, флаг, лист, гриб, мяч, кольцо, стул.

• 12 учащихся справились с заданием без ошибок (70%);

• 4 детей сделали по две ошибки (23%);

• 1 ребенок допустили по 3–4 ошибки (5%);

Таким образом, у пяти учащихся (29%) была выявлена несформированность навыков образования уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Для проверки умения образовывать множественное число существительных детям предлагались 10 пар картинок: в одних было нарисовано по одному предмету, в других – несколько. Дети должны были их назвать.

• 12 учащихся справились с заданием (70%)

• 5 учащихся допустили 1–2 ошибки (29%);

Для проверки умения образовывать родительный падеж множественного числа существительных использовались 10 картинок из второго эксперимента. Логопед прятал картинку и спрашивал: «Чего не стало?».

• 9 детей справились с заданием без ошибок (52%);

• 7 учащихся допустили по 2 ошибки (41%);

• 1 ребенок сделал по 3 ошибки (5%);

Таким образом, у 8 учащихся данной группы образование родительного падежа множественного числа существительных вызывает большие трудности.

Сравнивая результаты выполнения второго и третьего заданий, можно сделать вывод о том, что испытуемым труднее образовывать родительный падеж множественного числа существительных, что объясняется онтогенезом речевого развития.

Следующее задание было направлено на выявление умения образовывать прилагательные от существительных. Ребенку предлагалось ответить на вопросы: «Из чего сделан стул (шкаф, доска и т.п.)?» (из дерева). «Значит, он какой?» (деревянный). Если ребенок затруднялся, ему подсказывали ответ: «Стул деревянный, стол тоже какой?.», так же ребенок образовывал прилагательные oт существительных железо, снег, бумага, пластмасса, стекло.

• 14 учащихся не сделали ни одной ошибки (82%);

• 2 ребенка допустили по 1 ошибке (11%);

• 1 ребенок сделал 2 ошибки (5%);

Для выявления навыков префиксального словообразования детям предлагались картинки с изображением совершаемых действий. Логопед произносил фразу, в которой был пропущен глагол. Ребенок должен был вставить нужное слово. Тринадцать учащихся назвали по 3 слова, что составило 76% от общего числа испытуемых, остальные либо называли префикс, сказанный логопедом, либо неточно употребляли слова.

В следующем задании мы проверяли умение согласовывать прилагательные с существительными. Для этого мы использовали картинки трех цветов с изображением платья, рубашки, шарфа, ботинок. Детям предлагалось назвать, что изображено на картинках.

• Все дети выполнили задание без ошибок (100%);

Это задание было самым легким для детей.

Далее мы проверяли умение детей согласовывать существительные с числительными. Для этого были использованы картинки с изображенным на них разным количеством предметов.

Результаты этого исследования показали:

• 6 учащихся справились с заданием без ошибок (35%);

• 3 ребенка сделали по 1 ошибке (17%);

• 6 испытуемых допустили по 2–3 ошибки (35%);

• 2 ребенка допустили более 3-х ошибок (11%).

У 11 учащихся (64%) отмечались ошибки согласования числительных с существительными.

Следующее задание было направлено на изучение предложно-падежных форм.

Сначала мы проверили умение употреблять предложно-падежные формы существительных единственного числа.

Результаты исследования были следующие:

• 13 детей справились с заданием без ошибок, что составляло 76%;

• 4 ребенка допустили по одной ошибке (23%);

Больше всего ошибок дети допускали в употреблении существительного в предложном падеже.

Затем мы проверили умение употреблять падежные формы существительных множественного числа.

• 5 учащихся ответили без ошибок (29%);

• 7 ребенка допустили по 1 ошибке (41%);

• 3 испытуемых по 2–3 раза ответили неверно (17%);

• 2 сделали более 3-х ошибок (11%).

Это можно объяснить тем, что в речи нормально говорящих детей сначала появляются согласования в единственном числе, а затем во множественном. В пассивном словаре всех детей были простые предлоги, что составляло 100%. Двенадцать испытуемых понимали сложные предлоги (70%).

В активе только у восьми учащихся были некоторые сложные предлоги (между, около, через), что составляло 47%. Шестнадцать детей употребляли все простые предлоги (94%).

Обследование словарного запаса.

На основании всего предыдущего обследования можно было судить о словаре детей. Кроме того, детям предлагались следующие задания:

1. Предметный словарь:

а. объяснение значения слов;

б. называние частей предмета;

в. уровень обобщений;

2. Словарь признаков:

а. подбор прилагательных к существительным;

б. подбор антонимов;

3. Глагольный словарь:

а. подбор действий к существительным;

б. образование глаголов от звукоподражаний.

Для выполнения первого задания на исследование состояния лексики было предложено объяснить значения слов «манжет» и «подоконник».

• 15 детей правильно объяснили значение слов, но в их ответах содержалось небольшое количество аграмматизмов, дети с трудом подыскивали слова (88%);

• 2 ребенка не справились с заданием (11%).

Для выполнения задания на называние частей предметов предлагалось перечислить все части стула и чайника.

• 8 учащихся назвали все части предметов, что составляло 47%;

• 8 учащихся не назвали по одной части (47%);

• 1 не смог назвать две части у чайника и одну у стула (5%);

Самым трудным было назвать донышко и носик у чайника и сиденье и спинку у стула. Результаты выполнения этого задания говорят о том, что у детей ограничен предметный словарь.

Для исследования уровня обобщений детям предлагались картинки, которые нужно было назвать одним словом. Всего было 20 серий картинок по 6 в каждой.

• 11 детей назвали 10 обобщающих понятий (64%);

• 4 ребенка назвали 6 обобщающих понятия (21%);

• у 2-х детей-4 (11%);

Результаты этого исследования говорят о среднем уровне обобщений у большей половины детей и ограниченном словарном запасе.

Итак, все задания выявили ограниченный предметный словарь, особенно у двоих детей.

В задании на подбор прилагательных к существительным предлагалось 4 слова, к которым нужно было подобрать «слово-признак»: лимон, лиса, еж, стакан.

• 13 детей справились с заданием (76%);

• 4 учащихся не смогли подобрать лишь одно прилагательное (23%);

В следующем задании нужно было подобрать слова с противоположным значением к словам: широкий, веселый, светлый, высокий, больной, прямой, длинный, сухой, тяжелый, холодный. Слова включали в предложения: «Эта лента широкая, а эта?»

• 8 учащихся смогли подобрать все антонимы (47%);

• 6 детей смогли подобрать 8 слов-антонимов (35%);

• 3 ребенка подобрали по 6 слов (17%);

Некоторые дети использовали слова с приставкой «не-».

В задании на образование притяжательных прилагательных использовались картинки: белка, собака, лиса, медведь, и задавались вопросы: чей хвост? Чья голова? Чей дом?

• 10 учащихся справились с заданием без ошибок (58%);

• 7 учащихся допустили по одной ошибке (41%).

У семи детей была выявлена несформированность навыков образования притяжательных прилагательных.

В задании на подбор глаголов к существительным предлагалось ответить на вопросы: «Что делает повар (учительница, парикмахер, врач)?»

• 16 учащихся правильно ответили на вопросы, что составило 94%;

• 1 ребенок не смог назвать одно действие (5%);

Обследование различных видов гнозиса, пространственных представлений.

В этой серии мы проверяли предметный, симультанный, сукцессивный и оптико-пространственный гнозис. Необходимость проведения таких исследований мы обосновываем тем, что полноценное развитие этих психических функций является непременным условием для успешного овладения ребенком навыками письма и чтения.

Для определения уровня предметного гнозиса мы использовали зашумленные картинки.

• 9 учащихся назвали все картинки, что составляет 52%;

• 6 учащихся не заметили двух изображенных предметов (135%);

• 1 ребенок не увидел трех предметов (5%).

Нарушения восприятия у детей сказываются на узнавании букв, сходных по написанию.

Способность детей к симультанномугнозису мы проверяли на материале разрезных картинок. Предлагалось сложить 5 предметных картинок из 5-ти, 6-ти и 7-ми и 8-ми частей.

Все испытуемые справились с заданием.

Для исследования сукцессивныхфункций на вербальном уровне мы использовали задания «Рядоговорение» и установление причинно-следственных связей в рассказе.

При выполнении задания «Рядоговорение» детям давалась следующая инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». При недостаточном понимании временных понятий допускалась помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.

Результаты были следующие:

• 12 учащихся в полном объеме справились с заданием, что составило 70%;

• 4 ребенка последовательно и в полном объеме назвали только временные представления времен года (21%);

• 1 ребенок не смог воспроизвести ни одной последовательности (5%).

Для выявления способности устанавливать причинно-следственные связи ребенку предъявлялся рассказ в картинках. Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, на которых нарисован маленький рассказик, и рассказать, про что там нарисовано (составить рассказ по этим картинкам). После того, как ребенок закончил рассказ, задавался вопрос: «Объясни, почему…?»

При выполнении задания на установление причинно-следственных связей:

• 12 ребенка смогли дать правильное объяснение происходящим событиям, что составило 70%;

• 5 детей дали неполное объяснение (58%);

Таким образом, мы выявили 5 детей (29%), выполнивших оба задания на среднем уровне, что свидетельствует о наличии проблем при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), и неспособности к автоматизации речевых рядов, что повышает вероятность проблем при обучении чтению и письму в школе.

Из остальных детей, у 4-х имелись небольшие затруднения в назывании временных стимулов, у двух детей небольшую трудность вызывало задание по установлению причинно-следственных связей.

Определение особенностей пространственных представлений.

Ориентировка в собственном теле.

Простая ориентировка: «подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу…» Если ребенок выполнял задание, то переходили к следующему, если нет – прекращали.

Речевая проба Хэда: «возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз…»

Ориентировка в окружающем пространстве
.

— указать рукой относительно собственного тела левое направление, переднее, заднее, верхнее, нижнее, правое;

— выполнение поворотов в указанном направлении: «встань передо мной.

— Повернись налево, направо, кругом, к окну, к двери»;

— определение местоположения относительно предметов: «ты должен встать перед столом, сзади стола, слева, справа от стола, под столом».
Ориентировка на плоскости.

Для выполнения этого задания мы использовали лист бумаги и счетный материал в виде треугольников, кругов и квадратов. Ребенку предлагалось положить квадрат в верхний левый угол, а круг посередине. Квадрат в центр листа, а правее его треугольник и т.д.

После проведения этого эксперимента были получены следующие результаты:

• 10 учащихся полностью справились со всеми заданиями серии, что составляло 58% от общего числа детей;

• 6 детей при выполнении допускали ошибки (35%);

• 1 ребенок полностью справились только с одним заданием (5%)

Итак, для 1 ребенка оказалось недоступным даже самое простое из заданий – «Ориентировка в собственном теле» (5%). 10 детей показали высокий результат – правильно выполнили всю серию заданий (58%). Остальные дети хорошо справлялись с простой ориентировкой и ориентировкой на плоскости, допускали ошибки при выполнении пробы Хэда в отношении ориентировки в окружающем пространстве. При определении пространственных взаимоотношений объектов в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: «над-вверху», «под-внизу», «около-сбоку», «внури-в-середине», «между-в-середине», «напротив-спереди». 7 детей выполнили на высоком уровне только одно задание. С выполнением остальных они либо вообще не справились, либо выполнили их не в полном объеме.

Таким образом, у детей данной группы средние показатели состояния оптико-пространственного гнозиса, что отражается на успешности овладения письмом и чтением.

Для исследования уровня слухового восприятия
мы использовали задание «Ритмы». Детям давалась следующая инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявлялась серия ударов по столу карандашом с длинными и короткими интервалами:

– простые ритмы:!!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнялось верно, то переходили к более сложному. Если допускалось больше одной ошибки, то прекращали;

– сложные ритмы:!!!!!,!!!!!,!!!!!,!!!!!!. критерий выполнения такой же, как и в простых ритмах.

Были получены следующие результаты:

• 8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составило 47%;

• 5 детей справились с воспроизведением на слух только простых ритмов, но в полном объеме (29%);

• 4 ребенка вообще не справились даже с воспроизведением даже простых ритмов. Наблюдалось хаотическое отстукивание ритма (23%).

Для уточнения причины выявленных трудностей мы сопоставили эти результаты с уровнем моторного развития и уровнем сформированности речеслухового анализатора. При сопоставлении результатов, полученых при выполнении методик «Ритмы», «Кулак-ребро-ладонь» и «Повторение цифр», был обнаружен контингент детей, имевших в основе выявленных у них трудностей преобладание нарушений той или иной функции. Из общего числа детей 6 имели явно выраженные нарушения слухового восприятия, слухоречевой памяти, а как следствие, трудности в проведении слухового анализа и синтеза. Особенности функционирования моторных систем при сохранном слуховом восприятии наблюдались у 2-х детей. В анамнезе этих детей на первом году жизни был зафиксирован гипертонус мышц.

Обследование состояния мнестической деятельности.

В данном блоке мы исследовали уровень развития слухоречевой и зрительной памяти.

Исследование слухоречевой памяти
мы проводили при помощи методики «Повторение цифр». Ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их в точно таком же порядке. Внимание!». После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявлялся другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходили к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти чисел.

Цифровые ряды:

3–8–6 6–1–2

3–4–1–7 6–1–5–8

8–4–2–3–9 5–2–1–8–6

После этого давалась новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например, если я скажу 1–2, ты должен сказать 2–1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево.

Цифровые ряды:

2–5 6–3

5–7–4 2–5–9

7–2–9–6 8–4–9–3

Были получены следующие результаты;

• 9 детей назвали более 6-ти цифр ряда (52%);

• 6 учащихся назвали 6 цифр (повторили только первые три ряда) (35%),

• 1 ребенок назвал меньше 6 цифр (33%).

Таким образом, у 6-ти детей выявлен маленький объем кратковременной слухоречевой памяти, а у 1 ребенка очень низкий уровень запоминания и удержания информации.

Для исследования уровня зрительной памяти мы предложили детям нарисовать по памяти 6 фигур. Для проверки долговременной памяти нарисовать эти фигуры после интерференции.

Результаты этого исследования:

• 7 учащихся нарисовали все 6 фигур, что составило 41%;

• 6 испытуемых воспроизвели 5 фигур (35%);

• 4 ребенка нарисовали только 4 фигуры (25%);

• После интерференции:

• 6 детей воспроизвели 6 фигур (35%);

• 5 испытуемых вспомнили 5 фигур (29%);

• 4 ребенка нарисовали 4 фигуры (21%);

• 2 ребенка нарисовал 3 фигуры (11%).

Таким образом, у 5 детей имеется средний уровень зрительной памяти, у 6 детей отмечается высокий уровень этого вида памяти, у 6 детей отмечался низкий уровень этого вида памяти. У восьми детей при воспроизведении наблюдались пространственные ошибки.

Можно предположить, что у большинства детей данной группы возникают трудности при запоминании и различении похожих по написанию букв, особенно с одинаковым элементом и отличающихся только их расположением в пространстве.

Обследование внимания.

Для диагностики концентрации и устойчивости внимания мы использовали тест «Лабиринт»: ребенку нужно было проследить взглядом от начала линии до конца. Все дети с этим заданием справились (100%).

Для изучения объема внимания мы использовали модифицированный тест «Узнавание фигур».

Результаты были следующие:

• 14 детей узнали все фигуры, что составляло 82%;

• 3 ребенка допустили по одной ошибке (25%);

Таким образом, мы выявили, что у троих детей снижен объем внимания.

Обследование мышления.

Для диагностики мыслительной деятельности мы использовали методики «Четвертый лишний», «Классификация предметов» и понимание «Нелепиц».

При проведении методики «Четвертый лишний» мы использовали 10 групп карточек.

• 9 детей не допустили ни одной ошибки и правильно объяснили выбор лишней картинки, что составило 75%;

• 2 ребенка сделали по одной ошибке (11%);

• 1 ребенок ответил три раза неправильно (1%).

Классифицируя предметные картинки, дети должны были разделить их на четыре группы по пять картинок в каждой: одежда, мебель, цветы, домашние животные.

• 15 детей выполнили это задание без помощи и объяснили, почему они разложили картинки именно так, что составило 88%;

• 1 ребенок не смог объяснить, почему он разделил картинки именно на такие группы (8%).

Нелепые ситуации поняли все дети.

Таким образом, у большинства детей уровень наглядно-образного мышления соответствовал норме, отмечались начатки словесно-логического мышления.

Итак, обследование устной речи выявило, что у большинства детей отмечалось наличие различных патогенных факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный периоды: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода. Раннее развитие детей протекает иногда с небольшой, а иногда и со значительной задержкой. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не случаен. Существуют данные, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения следующего.

У некоторых детей отмечалась задержка становления речевых функций (лепета, первых слов, первой фразы).

У 5 детей отмечались нарушения в строении артикуляционного аппарата (29%).

Нарушения звукопроизношения отмечалось у 1 ребенка (5%). Дефект произносительной стороны речи носил мономорфный характер (искаженное произношение фонемы р). У 7-ми детей выявлены нарушения слоговой структуры слова (41%). Мы обнаружили, что на момент исследования, у большинства детей нет выраженных дефектов речи, но из анамнеза нам известно – у многих детей наблюдалось нарушение звукопроизношения в дошкольный период. Эти дети с запозданием овладели правильной артикуляцией звуков, и еще не успели накопить достаточный опыт фонематических обобщений.

Исследования фонематического слуха и фонематического восприятия показали, что эти функции нарушены у 8 детей (47%). У 4 детей отмечалась несформированность языкового анализа и синтеза (23%).

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения письменной речью. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звукобуквенной символики.

В рассказах испытуемых отмечалось небольшое количество аграмматизмов и употребление неточных слов. У 2-х детей ограничен словарный запас и недостаточно развиты навыки словообразования и словоизменения.

При изучении гностических процессов было обнаружено, что у пяти детей наиболее страдают предметный и оптико-пространственный гнозис (29%).

Исследования мнестической деятельности показали, что у 7 детей низкий уровень речеслуховой памяти (41%). Также страдает зрительная память. Отмечались ошибки пространственного расположения элементов при воспроизведении фигур по памяти.

Результаты углубленного обследования устной речи выявили у 5 детей – общее недоразвитие речи четвертого уровня. У 8 детей отмечается фонетико-фонематическое недоразвитие.

По результатам средних величин выявленных нами показателей по экспериментальной группе, удалось выявить максимально «западающие» функции у детей с ОНР: состояние оптико-пространственных представлений, ритмическая организация действий на фоне недоразвития слухового восприятия и мнестические процессы. У детей с общим недоразвитием речи значительно снижено зрительное восприятия, состояние зрительной и речеслуховой памяти. У этих детей страдает произвольное зрительное внимание в сочетании с неполноценностью сукцессивных операций.

Отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации замедляют овладение графическим образом букв, препятствуют автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма и чтения, а иногда в смешении графически сходных букв.

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в букварный период. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяется неполноценность произвольных форм зрительно-моторной координации, то букварный период может растягиваться на годы.

При анализе письменной речи учащихся 2–3 классов мы получили данные, которые представлены в таблице (см. приложение 6). (При списывании текста ставилась задача выяснения степени сформированности зрительного гнозиса. При диктанте слогов: выявление степени сформированности фонематического восприятия. При слуховом диктанте, выяснение степени сформированности фонематического восприятия, наличие или отсутствие аграмматизмов написьме.).

Списывание прописного текста:

Девятьдетей справились с заданием на «3» балла, при этом, не допустивни одной ошибки (52%).Шестеро детей справились с заданием частично и были оценены на 2 балла (35%). И двое учащихся получили «1» балл (11%).

У этих детей наблюдалось смешение букв на письме на уровне буквы и слога, что было связано с неточностью зрительного восприятия, поэтому дети в процессе списывания заменяли буквы на сходные по начертанию.

В тоже время при выполнении этого задания ни один из учащихся, не получил за него «0» баллов (100%).

Во втором виде задания (диктант слогов бессмысленного характера) было выявлено следующее:

Четыре ребенка выполнили задание на «3» балла, при этом, не допустив не одной ошибки (23%). Семеро учащихся получили «2» балла за задание (41%). Шесть детей в процессе письма сделали значительное количество ошибок и были нами оценены на «1» балл (35%). Не было зафиксировано детей выполнивших задание на «0» баллов (100%).

Такая разница в количестве ошибок при выполнении первого и второго задания объясняется участием различных анализаторов в процессе письма. В первом случае у детей больше был задействован зрительный анализатор, а во втором и зрительный и слуховой. Поэтому можно сделать вывод о том, что у шестерых детей фонематическое восприятие незначительно нарушено, у двоих детей – имеются выраженные нарушения фонематического восприятия.

У семерых детей выявлены недостатки графо – моторных навыков и фонематического восприятия, а у шестерых учащихся выраженное нарушение графомоторных навыков и фонематического восприятия.

При выполнении слухового диктанта было выявлено:

Трое детей получили за задание «3» балла, не допустив ни одной ошибки (17%). Шесть учащихся допустили незначительные ошибки в выполнении задания и были оценены на «2» балла (35%). Семеро учащихся получили «1» балл за выполненное задание (41%). Один ребенок получил «0» баллов, допустив более пяти ошибок (5%).

В этом виде задания ошибки встречались как на уровне буквы, так и на уровне слова и предложения. В процессе эксперимента видно, что количество ошибок во втором и третьем задании примерно одинаковое. В связи с тем, что в процессе письма под диктовку задействованы все виды анализаторов, а доминирующую роль играет восприятие на слух, допустили ошибки и дети, у которых фонематическая недостаточность, и дети с недостаточностью зрительного гнозиса.

При списывании дети были разделены на следующие категории (попедагогической классификации):

1. Шестеро учащихся с небольшим нарушением зрительного гнозиса, двое учащихся с выраженным нарушением зрительного гнозиса (оптическая дисграфия).

2. При диктанте слогов: выявлено семеро учащихся со снижением фонематического восприятия, шесть детей с грубым нарушением фонематического восприятия (дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (Хватцсв М.Е.)).

3. При слуховом диктанте: у шестерых детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие, а у семи учащихся наблюдается нарушение, как фонематического восприятия, так инедостаточность зрительного гнозиса. У одного ребенка наблюдается очень низкий уровень сформированности фонематического восприятия и зрительного гнозиса.

После обработки данных всего обследования мы разделили детей на две подгруппы:

1) Восемь учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2) Девять учащихся с недостаточностью гностических процессов.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдались ошибки:

– Пропуск букв, означающих согласные звуки. Их частота равнялась 20,4% от всех дисграфических ошибок. Учащиеся пропускали буквы не только в стечениях согласных, но и между гласными и даже в начале слов.

– Пропуск букв, означающих гласные звуки, встречались у учащихся так же часто, как и пропуски согласных. Они составили 13,4% от общего числа специфических ошибок. Дети допускали пропуски как безударных, так и ударных гласных.

– Ошибки на письме твердости и мягкости согласных звуков. Составили 8,3% от всех ошибок. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением, так называемых гласных первого и второго ряда и мягкого знака, как показателя мягкости согласных.

– Вставки букв составили только 0,9% от всех дисграфических ошибок. Буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, учащиеся вставляли с одинаковой частотой.

– Перестановки букв и слогов в слове составили не более 0,7% от всех ошибок.

У детей с недостаточностью гностических процессов наблюдались замены и смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешение графически сходных букв оказались наиболее распространенными и составили 13,1% от общего числа дисграфических ошибок.

– искаженное воспроизведение букв (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы) составили 10,4% от всех ошибок.

Качественные и количественные результаты обследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. В общеобразовательной школе в 2–3 классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.

2. При обработке результатов обследования прослеживается прямая связь между нарушениями устной речи и нарушениями письменной речи.

3. У учащихся с нарушением речи недостаточно сформированы высшие психические функции, которые являются базой для овладения письменной речью.

4. Ошибки на письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны или с недостаточностью гностических процессов.

5. Дети со специфическими ошибками на письме неоднородны по своему составу.

6. Коррекционная работа должна вестись дифференцированно и индивидуально.

3. Основные направления коррекционной работы по преодолению ошибок на письме

Анализ результатов экспериментального обследования позволил разделить детей на две подгруппы:

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием;

Дети с недостаточностью зрительного гнозиса.

При выборе направлений коррекционной работы мы основывались на разработках следующих авторов: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.

Для первой группы детей логопедическая работа была направлена на развитие фонематического восприятия с опорой на сохранные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т.д.). При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков мы использовали и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Мы учили детей различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводилась эта работа со словами, данными в различной грамматической форме. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. При коррекции необходимо преобладание устных форм работынад письменными.

Для этой цели мы использовалиряд упражнений:

1. Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

2. Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

3. Соотнесение звуков с буквами.

4. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

5. Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»):согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

6. Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

7. Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд):Г–Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

8. Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»):Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

9. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка – бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.

10. Закончить предложение, выбрав подходящее слово:

В синем небе звезды…

(плещут, блещут)

В синем море волны ….

На траву выкатили…

(почки, бочки)

На деревьях набухают….

Повалился старый…

(забор, запор)

На воротах крепкий ….

Во дворе … петух

(пропел, пробел)

Надо устранить … в знаниях.

11. Вставить пропущенные буквы в текст:

После до..дя боль..ие лу..и.

Мы на..ли е..а под елкой, принесли домой в ко..елке.

Рань..е всех чи..и встают.

12. Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:

Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка, тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы, – кет, – намка.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.

– Расширение объема и уточнение зрительной памяти

– Формирование пространственных представлении.

– Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития зрительной памяти использовались задания:

1. Игра «Чего не стало?» (5–6 картинок)

2. Дети запоминают 4–6 картинок и находят их из других 8–10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3–5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?» (4–6 картинок).

5. Разложить буквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.

Проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.).

Были предложены задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг-арбуз, овал-дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – полумесяц).

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

3. Определение пространственных соотношений между 2–3 предметами или изображениями.

Ряд упражнений для развития зрительного гнозиса:

1. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков.

2. Сопоставление звуков по артикуляции (общее, разное).

3. Соотнесение звука с буквой рукописного шрифта.

4. Выписывание букв в воздухе или на столе пальцем или рукой.

5. Соотнесение буквы с «опорой» (с картинкой, с запоминающимся графическим элементом: ф – человечек, который держит руки на поясе, т – похожа на грибок, ж – на жука, б – белочка с хвостиком, з – змея, п – перекладина и т.д.).

6. Поэлементная запись букв с проговариванием.

7. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.

8. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р-Ь, И-Н, Н-П, Г-Т.

9. Определить различие сходных букв, отличающихся одним элементом: З-В, Р-В.

10. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве:

Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.

11. Чтение слоговых таблиц.

Ба-да, а-да-а-ба,

бо-до, о-да-о-ба,

бу-ду, у-да-у-ба,

бы-ды, а-бы-а-ды.

(Таблица должна быть выполнена в рукописном шрифте).

7. Вставить пропущенные буквы в слова:.елил..ал..ел. (Сколько слов записано на доске? Прочтите их.)

8. Расставить картинки на доске в два ряда по наличию смешиваемых букв.

9. Хором индивидуальное чтение пословиц, поговорок с изучаемыми звуками

10. Выборочный диктант слогов:

а) диктовка серии (не более 1-го – 2 раз)

б) отраженное проговаривание хором

в) запись серии.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

Заключение

Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов предложения, аграмматизмы.

В литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявления системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному. Поэтому коррекционная работа подразделяется на три уровня:

1. Работа на фонетическом уровне.

2. Работа на лексическом уровне.

3. Работа на синтаксическом уровне.

Все эти уровни находятся в тесной взаимосвязи и не должны иметь место резкие переходы между уровнями.

Практическая часть работы посвящена выявлению детей с дисграфией. При обследовании процесса письма учащихся начальных классов мы выявили следующее:

1. В общеобразовательной школе в начальных классах существуют специфические ошибки на письме.

2. Ошибки на письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны или с недостаточностью гностических процессов.

3. Коррекционная работа должна носить дифференцированный характер с учетом выявленных нарушений.

Основные направления коррекционной работы для этих групп детей заключаются в развитии фонематического восприятия и зрительного гнозиса с учетом сохранных анализаторов, преобладание устных форм работы над письменными, что не только актуально для детей с фонетико-фонематической недостаточностью, но и позволяет увеличить объем практических языковых упражнений.

Таким образом, отклонение письма продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением, чтообъясняется нечеткой диагностикой при поступлении ребенка в школу.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.

2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с. 167–191.

3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.

4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»

5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.

6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.

7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с. 439, М., «Владос», 2002.

8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С. Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. – М.: «Владос», 2003.

9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.

10. Грушевская М.С. «Результаты массовогоизучения письма младших школьников»,Дефектология, 1981, №3 с. 32 -37.

11. Гольперин П.Я. «Психология мышления иучение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии // Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.

12. «Выявление недостатков речи у детей» –в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с. 150–165.

13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.

14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.

15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.

16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.

17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографическихдействий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355 с.

18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – вкниге: «Пути повышения качества усвоениязнаний в начальных классах» /Под ред. Д.И. Богоявленского и Н.А. Менчинской –М: АНН РСФСР, 1962, с. 28–95.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.

20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевойдеятельности» /Под ред. Щерба Л.В., сб. работ 1974.

21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.

22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.

24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000

25. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644 с.

26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.

27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с. 106.

28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с. 17–20.

29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.

30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

31. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004, – 224 с.

32. Левина Р.Е. «Недостатки чтения и письма у детей» – М.: Учпедгиз, 1940, 72 с.

33. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы» / Под ред. Р.Е. Левиной, М. 1965.

34. «Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения, письма у учащихся младших классов)» / Под ред. Р.Е. Левиной, М., «Издательство Академии пед. Наук РСФСР», 1959.

Похожие рефераты:

Особенности формирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых детей

Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей

Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста

Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Коррекционная работа по устранению дислексии у детей с трудностями в обучении

Системный анализ особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития

Воспитание контроля и самоконтроля в процессе формирования письма у детей с задержкой психического развития

Специальная педагогика

Дидактическая игра, как метод пропедевтики акустической дисграфии у дошкольников

Выявление и предупреждение предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Исследование процесса усвоения письменной речи детьми младшего школьного возраста.

  1.1. Анализ литературных источников по проблеме нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

  1.2. Нарушение письменной речи у детей младшего школьного возраста.

  1.3. Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма.

Глава 2. Экспериментальное изучение специфических ошибок при письме у детей младшего школьного возраста.

  2.1. Анализ письменных работ.

  2.2. Рекомендации учителю начальных классов.

Заключение

Список литературы

Приложение

Список литературы

1.Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981.

2.Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994.

3.Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. — М.: Знание, 1994.

4.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 1985.

5.Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 — с. 193-199

6.Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996.

7.Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию. Москва «Школа Пресс» 1995.

8.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.

9.Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. — СПб.: “Дом МиМ”, 1997.

10.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. Владос. 2001

11.Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

12.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995.

13.Основы логопедической работы с детьми: уч. пособие для / под. ред.д.п.н., профессора Г.В.Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002

14.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М.: Владос, 1995.

15.Узорова О.В., Нефедова Е.А. Диктанты и изложения по русскому языку. М.; АСТ. Премьера. 2001

16.Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал «Дефектология» № 2, 1993.

17.Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.

18.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание,1974.

19.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.

20.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

21.Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.: «Арис Пресс», 2006.

22. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма – М., – 1950.- С 121-138.

23.Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена ,Спб.,1959.

24.Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004.

25.Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики — СПб. 2003.

26.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961г- 472с.

27.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. — М.,1971.

28.Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV.

29.Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

30.Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – С.-Пб.:Детство –Пресс, 2004.

31.Логинова Е.А. Нарушения письма.- СПб.,2004.- С 8-50.

32.Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.С 77-132.

33.Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М .,2001.- С 52-58.

34.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М., 1997 С 65.

35.Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)».— М.: Просвещение, 1989.

36.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

37.Вопросы логопедии (Недостатки речи чтения и письма у учащихся младших классов) /Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1959. — 280 с.

38.Воронова Л. С. Нарушение письма у детей. Методические рекомендации. — СПб.: Издательство «Образование», 1994. — 86 с.