Специфические ошибки письма детей школьного возраста

Типология специфических ошибок письма.

1. Ошибки на уровне буквы и слога

1. Ошибки звукового анализа:

— пропуски (снки – санки, кичат – кричат, девча – девочка)

-перестановки (чунал – чулан, корвом – ковром, нагалух – на лугах)

— вставки (шекола – школа, ноябарь – ноябрь, сахахрный – сахарный)

2) Ошибки фонематического восприятия:

смешение букв по акустико-артикуляционному сходству

(дедошка, клёква, самолют, тавно, деди, долко).

3) Смешение букв по кинетическому сходству

(тетродь, рыдоловы, стешил, дорохки, февраяь, габота над ошибками)

4) Персеверации (застревание):

— в пределах слова (магазим, за зашиной);

— в пределах словосочетания (у Деда Модоза);

— в пределах предложения («Отнеси книгу отварищу)

5) Антиципации (упреждение, предвосхищение):

— в пределах слова (на девевьях, с родмыми местами);

— в пределах словосочетания, предложения (жукчат ручейки, жалобко замяукал котёнок).

2. Ошибки на уровне слова

1) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок или частей корня, которые напоминают предлог или приставку 

(вкармане, при летели, в зяла, с мотри)

2) Контаминации

(лептбау – лепят бабу, блзм – была зима)

3)Нарушение функции словообразования 

(лёдик, ногища, медведий хвост)

3.Ошибки на уровне предложения

1)Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

2)Аграмматизмы – нарушение связи слов в предложении

(на ветки деревьях, упал с санкох, большая белая пятно, Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья).

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки: 1. Узнавание гласного звука (на слух). 2. Вычленение гласного звука (на слух). 3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком: Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки: Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Для узнавание согласного звука (на слух) может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Соликамский социально –
педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА

(дипломный
проект)

 по
МДК.01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

тема: «Анализ и
коррекция специфических

нарушений письма у
учащихся младших классов»

Выполнил(а): Лазько
Алина Андреевна                       Ш-47

44.02.02
Преподавание в начальных классах

(наименование
специальности)

Руководитель: Ковальчук Марина
Игоревна, преподаватель колледжа

Защита
состоялась «    »  июнь 2022 г.

Оценка_____________

Соликамск,
2022

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические
основы формирования письма у учащихся младших классов

1.1  
Определение
специфических нарушений письма, их  виды, симптоматика и причины возникновения.

1.2  
Роль
фонематического восприятия в формировании письменной речи

1.3  
Причины,
механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

Глава 2. Опытно-практическая
работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и
методика проведения опытно-практической работы

2.2 Коррекционная работа
по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов

2.3 Результаты и анализ
результатов опытно-практического исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы — научить
ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте — один из
самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является
и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего
обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются
по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования,
предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в
последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность
утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

В
настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы сталкиваются
с тем, что дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо
добавляют ненужные буквы в слове. Они списывают такие ошибки на
невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к
орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение,
которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать
корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет
только ухудшаться.

      
Анализ
механизмов, лежащих в основе труд­ностей обучения письму  младших школьников,
представляет собой актуальное направ­ление современной педагогики. Одной из
наиболее частых причин неуспеваемости у детей являет­ся специфическое нарушение
письма (дисграфия). По данным разных авторов, в России специфические нарушения
письма (дисграфия) выявляется у 15% — 30% уче­ников начальных классов [16,
15].  

Письмо, которое раньше (в XIX
в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной
психологии и педагогике рассматривается как сложная осознанная форма речевой
деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической
деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие
и низшие формы существования человечества.

Основой
развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно
описанных А.Р. Лурия.[22, 21]. Однако само по себе это не является гарантом
правильного безошибочного письма учащихся.

Патогенез
и механизмы нарушений, которые лежат в основе специфических нарушений письма (дисграфии),
исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений
письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны. Имеется ряд
работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ
(И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях
представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова,
А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[19, 18].  В тоже время многие теоретические вопросы
трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования
навыка письма изучен мало.

Основное внимание исследователей
сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли
разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.

Теоретически на основании
многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется
каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает
достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут
за собой существенные трудности в овладении навыком письма [21, 40].

В связи с
вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения
учащихся с трудностями овладения письмом в образовательных школах.

Однако данная проблема в
большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения
практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной
педагогической деятельности существующей информации не достаточно.

Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю
начальных классов.

Обучение младших
школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них
регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же
указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно Федеральному
закону № 273 «Об образовании в РФ»: «Образовательная организация обязана
осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об
образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме
образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся
установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов
обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся [1].

Согласно статье 48
Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние
их здоровья [1].

Согласно пункту 37
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: «Психолого–педагогические условия реализации программы начального
общего образования должны обеспечивать:

– индивидуальное
психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных
отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы
начального общего образования, развитии и социальной адаптации;

– диверсификацию уровней
психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень
класса, уровень Организации);

– вариативность форм
психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений
(профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая
работа, просвещение)». [3].

Актуальность
исследования определена нами, исходя из следующих положений:

Проблема
исследования заключается в необходимости изучения
механизмов нарушений письма у младших школьников.

Объект
исследования — специфические нарушения
письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.

Предмет
исследования процесс анализа и коррекции специфических
нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях
общеобразовательной организации.

Цель
исследования разработать методические рекомендации для
учителей начальных классов по теме исследования.

Гипотеза исследования ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок
письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Исходя
из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1.                
Изучить
специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме
специфических нарушений письма у младших школьников и ее коррекции.

2.                
Провести
педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов и
выявить их характерные особенности.

3.                
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимся со специфическими
ошибками при письме.

4.                
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимися
со специфическими ошибками при письме в учебном процессе.

Методы исследования были
выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и
гипотезе работы:

¾             
 теоретический
анализ медицинской, лингвистической, психологической, специальной
педагогической литературы по теме исследования;

¾             
 экспериментальный
метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент, анализ
продуктов учебной деятельности;

¾             
статистический
метод.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из
введения, двух глав, заключения и списка литературы,  включающего   26 работ.
Общий объём дипломной работы 82 страницы.

         
Во введении обоснована актуальность темы, проблема
исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования,
раскрыта  новизна, теоретическая и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе «Теоретические
основы формирования письма у младших классов» представлен
анализ литературы, посвященной изучению определения специфических ошибок при
письме, их видам, симптоматике и причинам их возникновения.

Во второй главе «Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений
письма у учащихся младших классов» описываются методы исследования, представлены
результаты исследования письма учащихся второго класса средней
общеобразовательной школы, результат составления методических рекомендаций для
учителей по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших
классов.

В «Заключении»
представлены выводы о результатах опытно-практическая работы, подтверждены
цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по
проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при изучении работ учащихся,
коррекционной работы  и составлении методических рекомендаций для учителей
начальных классов.

Глава
1. Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста

1.1   Определение
специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения

Для
обозначения специфических нарушений письма используется понятие «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» в
современной литера­туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее
известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма [17, 33]. Термин «дисграфия» используется для
обозначения медицинской классификации нарушения речи. Данную классификацию
выявил и составил в таблице М.Е. Хватцев.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

И.
Н. Садовникова определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших
школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких
ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения[24, 43].

А.
Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря
на достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха[16, 78].

До
настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе
школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое
нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения,
когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект­но как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Симптомами дисграфии
принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста,
которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи­ческие
правила.

Р.
И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной
логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при
дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны
с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [18, 65].

Нарушения
письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не
рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не
принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и
обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля,
дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи
по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева
выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное
написание букв;

• замена
рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически
сходные звуки;

• искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);

• искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);

• аграмматизмы
на письме[18, 41].

Ошибки
в письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на
основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное
написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,
пропусков элементов букв и их неправильного расположения [18, 52].

И.
Н. Садовникова выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с
какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их
появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть
обусловлены:

• несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);

• трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя­щих
и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);

• явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го
наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или
повторение в слове; антици­пация — предвосхищения буквы или слога)[24, 16].

Ошибки
на уровне слова могут быть обусловлены :

• затруднениями
в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:
приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение;
в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в
слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим словом, слитном
написании самостоятельных слов);

• грубыми
нарушениями звукового анализа (контамина­ция — соединение частей разных слов);

• трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние
различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки
на уровне предложения могут быть обусловлены:

• недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;

• нарушениями
связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся в ошибках
изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[9].

И.
Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или
ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей
в ходе началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого
письма, могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило,
при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера [24, 137].

А.
Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически
близких);

• ошибки
графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

• ошибки
графического маркирования синтаксической струк­туры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность
данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с
дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты
произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны
с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте
классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма [16, 78].

Среди
причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными
воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании
важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару­шения
восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения
пространственной и временной последова­тельности. Спровоцировать ее появление могут
аффективные расстройства [19, 97]

Существует
много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о
сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной
речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного
обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более
серьезными вновь воз­никшими проблемами.

Наиболее
подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы
А. Н. Корневым [16, 57]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно
возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него
онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни
ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет
три группы яв­лений.

Первая
группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей
наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая
группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих
определенные функции .[15, 77]

Так,
согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных
отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента
психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как
деятель­ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность
саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария
может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше­нии
организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная несформированность левой
височной области про­воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор­мировании
у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в
звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга
обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель­ности, в
том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает
графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев
связывает три варианта дизонтогенеза :

• задержку
развития психических функций;

• неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что
вносит дез­организацию во взаимодействие и координацию при фор­мировании функционального
базиса письма);

• парциальное
недоразвитие ряда психических функций.

При
энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют

проявления
асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого
рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях,
зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании,
памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья
группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные
социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной
речи может быть значительным. К таким факторам автор от­носит:

• не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

• не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении
грамотности;

• не
соответствующие индивидуальным особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким
образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью
возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений:
биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [16, 71].

Процесс
письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря
совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую
организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций
и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во
многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и
ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь
приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов
речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые
формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям,
структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная
речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу
высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и
обобще­ния опыта [5, 87].

У
детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых
операций, и осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма,
изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона)
отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь —
высшая ступень речевого развития. Од­нако не всегда это происходит полноценно и
своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является
дисграфия.

Структура
процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах
Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче­ных. Остановимся на этом коротко.
Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два
основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у
детей.

К
первому уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем
мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия,
соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы
в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и
слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной
координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро­физиологической
основой овладения письмом.

Ко
второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к
обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте
под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических
функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития
ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его
усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности
компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные
действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются
мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность
перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в
соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное
взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными
навыками, в том числе и письмом [22, 86].

В
понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая
готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой
деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности,
отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью
букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас,
способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое
оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного
возраста [11, 43].

Таким
образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого
процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные
уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование
предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически
завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные
психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы
начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое
раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной
речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные
различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как,
впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог
в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым
требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость
обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных
требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников
выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с
другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто
остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в
стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме [13. 64].

Предрасположенность
к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка.
Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное
или замедленное созревание центральной нервной сис­темы, тех отделов мозга,
которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в
дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы
процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре­бенка
возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических
процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза),
так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния,
общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов
задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского
развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не
требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на
четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо­статочность
может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму
[17, 89].

Современная
логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью
языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения
речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном
возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень
лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка
нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь
удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых
базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В
логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается
ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих
наруше­ния устной речи. Клинические особен­ности детей с дисграфией не рассмат­риваются.
Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются
как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют
собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной
речи, а не их симптома­тику [16, 70] .

Современные
исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что
большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием
нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими
исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим
состоянием [19, 62]. Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне
недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными,
неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным
выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с
дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную работоспособность,
по­вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации внимания и
др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию
дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может
положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

Таким
образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами,
речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в
правом)..

1.2
Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи

А.Н.Корнев
[16, c.82] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации,
т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость
фонематического восприятия.

Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания:
фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В
основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой
(фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и
произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав
слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации
фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем
и фонематического анализа.

Морфологический
принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс,
окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их
произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ
СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение
определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением,
произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях.
Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и
грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание
слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть
объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С
учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие
фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая
стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания
речи и активных речевых возможностей.

Начальный
этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные
фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается
глобально.

Дети
начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку
доступно различение между правильным и неправильным произношением, но
неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные
образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать
неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического
восприятия еще нестабильны.

Завершение
развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,
перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого
момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при
наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание
звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает
благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с
недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке
психического развития. Автор отмечает, что достижение данного этапа развития
фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения
фонематическим анализом.

Л.Р.
Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических
предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового
состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на
основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,
сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от
собственных звуков.

А.Р.
Лурия [22, c.34] указывает: «Такое «проговаривание» позволяет уточнить
подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено,
что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания
является эффективным средством формирования навыков правописания русских
орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой
анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает
звуковой слух.

Значимость
речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно
очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных
схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из
речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой,
утрачивается способность уточнения звуков.

Таким
образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких
схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать
звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление
определенной системы акустико-артикуляционных связей. Правильное развитие
фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме.

1.3
Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

По
мнению А.Н. Корнева [16, c.111], трудности в обучении письму возникают как
результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем,
входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной
недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к
отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым
отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с
нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего
приводят к поражению мозговых структур.

В
настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки
букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного
слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы
предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении
предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н.
Садовникова ,А.Н. Корнев).

При
анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения
дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина ,
Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность
фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова –
неправильное обозначение звука буквой.В основе пропуска букв лежит нарушение
звукового анализa.

Перестановки
букв И.Н.Садовникова связывает[24, c.46] только с недостаточностью звукового
анализа. А.Н.Корнев [16, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического
анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину
вставок букв И.Н. Садовникова [24, c.65] видит в появлении призвука при
медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их
несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки,
проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения
объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е.
Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок
интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического
праксиса(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы,
выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью
авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,
несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические
ошибки при письме Р.И. Лалаева [19, c.49] объясняет недифференцированностью
представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия
зрительного анализа и синтеза.

И.Н.
Садовникова, А.Н. Корнев [16, c.89] выделяют из группы оптических ошибок
смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью
кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным
формированием кинемы.

Все
исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением
письма допускают большое число ошибок на правила правописания.Существующие в
настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды
исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее
обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит
несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками
кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве
расстройств устной речи.

Младший
школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это
акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –
с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном
положении, например, о – у.О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По
мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс
фонемного распознавания включает различные операции.

—
При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение
синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим
их синтезом).

-Акустический
образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом,
сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

—
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятия решения.

—
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

—
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с
образцом и затем принимается окончательное решение.

В
процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для
правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем
для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной
речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных
стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного
различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков
звука, являющихся смысло-различительными.

С
другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем
осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по
представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически
близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются
замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович,
Е.М.Гопиченко [24, c.54]исследуя нарушения письма у детей младшего школьного
возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники
опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой
контроль.

Р.Е.Левина,
Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с
несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[19,
c.39].

Для
правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций
процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,
кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического
контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что
проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций
фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение
структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски
гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение
деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание
слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая
дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения, текста.

На
уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении
падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа
местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается
нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях
конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении
последовательности слов в предложении.

Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на
письме.

Чаще,
заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание
букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв включающих одинаковый
элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,
которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв,
искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия
может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями,
нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,
психическими нарушениями.

При
целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии
сглаживается.

По
данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у младших
школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с
нормальным интеллектом[11, c.141].

Симптоматика
дисграфии у младших школьников с нормальным интеллектом характеризуется большим
количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.
Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном
виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая
и т.д.).

Дисграфия
у детей младшего школьного возраста сопровождается распространенными
орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует
достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности
языковых обобщений.

Волкова
Л.С.[9, c.56] отмечает, что большая распространенность и особенности
симптоматики дисграфии у учащихся младшего школьного возраста обусловлены
недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,
несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового,
речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций
письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод:

Таким
образом, подводя итог первой главы, хочется отметить, что письмо в норме
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в
письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут
формироваться различные виды специфических ошибок (дисграфии). Все это в целом
обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской
дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и
говорит об актуальности выбранной нами темы.

Глава
2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических
нарушений письма у учащихся младших классов

2.1
Организация и методика проведения опытно-практической
работы

Опытно-практическая работа по коррекции
дисграфии у учащихся начальных классов проходило с 28.02.2022- 22.03.2022 года на
базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 17 города Березники во 2 «Б» классе.

В
исследовании принимали участие 29 учащихся 2-ого класса. Из этих детей после
проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было
отобрано 3 детей для проведения комплексного обследования и проведения
констатирующего эксперимента. В экспериментальную группу
входили учащиеся с поставленным ПМПК диагнозами ТНР и ЗПР.  При анализе рабочих
тетрадей данных детей обнаружились специфические ошибки, которые показывают на
разные формы дисграфии.

Занятия
с опытно-практическая группой проводилось с учетом психолого-педагогического
исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы,
направленной на устранение специфических ошибок письма с учащимися работал
педагог психолог, так же проводилась работа в логопедическом пункте школы.

Исследование
состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель
констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших
школьников.

В
ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось
выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность
видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений,
колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве
случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися
классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по
своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных
ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со
стороны родителей.

Методика
Р.И. Лалаевой[18, 76] по обследованию письменной речи учащихся вторых классов
общеобразовательной школы.

Основные
задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении
дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида
дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного
воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом
этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением
письменной речи. Для этого мы анализировали тетради детей, предлагает им
различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На
втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа
является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение
симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема
обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:

1.                
Сбор
анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез

2.                
Обследование
состояния звукопроизношения

По
инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал
для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого
исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине
и конце слова.

[Ш]

Шмель
и шершень шумно жили,

На
машинке швейной шили

Шубки,
шапочки, штаны

Небывалой
ширины.

[Щ]

Два
щенка, щека к щеке,

Щиплют
щетку в уголке.

[Ч]

Это
кто разбил мячом

Чашку
на буфете?

Петя
был тут ни при чём,

Апопало
Пете.

[С]

Спит
спокойно старый сом,

Смотрит
сладко сотый сон.

[С’]

На
рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая
берёза стоит в лесу,

Зоя
под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт
у птичника цветок –

Цветёт
на паре тонких ног.

Цветёт
пушист и звонок.

– Цветок,
ты кто?

– Цыплёнок.

[Ж]

Ужу
на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб
кормили лапы волка

И
зимой не мёрзли долго,

Волк
у волка шерсть чесал –

Волчьи
варежки вязал.

[Л’]

Емельян
пельмени ел –

Целый
день сидел, потел.

[Р]

Две
сестрицы–озорницы

Потеряли
рукавицы,

красную
и синюю

С
вышивкой красивою.

[Р’]

В
аквариуме у Харитона

Четыре
рака и три тритона.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.

Средний
уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых
ситуациях.

Низкий
уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.

3.                
Исследование
звукового анализа и синтеза

1.
Исследование языкового анализа

По
инструкции:

1. Определи
количество слов в предложении.

2.
Определи количество слогов в слове.

3.
Определи количество звуков в словах.

4.
Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал
для проведения исследования:

1. Вот
утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и
ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам
трудно заметить уток.

2. Машина,
шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3. Дом,
берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

4. [Щ]
Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот –
ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.

2. Исследование
языкового синтеза

По
инструкции:

1.
Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.

2.
Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.

3.
Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал
для проведения исследования:

1. Ди–ма
и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля
ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.

2. Л–у–н–а,
к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’,
п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.

3. Паук,
панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик,
кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий
уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6. Слуховой
диктант

Материал
для проведения исследования: текст.

Грибы.

В
лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети
пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб
найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

7. Списывание
с печатного текста

Материал
для проведения исследования: текст.

Скоро
лето!

Наступила
весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету.
Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На
улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды.
Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

8. Самостоятельное
письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)

Материал
для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

Количественная
оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат
основанием для решения коррекционных задач.

2.2
Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших
классов

Цель
формирующего этапа – организация и осуществление
коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в
условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности.

Дисграфия,
обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на
письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова,
словосочетания, предложения и текста:

– пропуск,
перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов:
персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв
последующими);

– раздельное
написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных
и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки,
перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение
количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие
границ предложений.

Эти
ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения.

Для
предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима
планомерная и последовательная коррекционная работа. Для качественной работы по
предупреждению специфических ошибок у учащихся нами были поставлены следующие
задачи:

1. Коррекция
специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

2. Коррекция
специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция
специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Коррекционная
работа с детьми также включает в себя:

– работу
по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти,
восприятия, внимания);

– развитие
мелкой моторики пальцев рук (стремление ребенка к аккуратному и
каллиграфическому письму);

– развитие
восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и
игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в
соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);

– развитие
экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи
простых предложений.

Специально-организованная
работа в рамках преддипломной практики рассчитана на 8 занятий (по 2 занятия в неделю).
А так как в работе необходим комплексный подход так же с учащимися работал
учитель логопед и психолог школы (занятия с каждым специалистом проходило 1 раз
в неделю).

Формы
проведения занятий

Занятия
по устранению дисграфии у младших школьников в условиях специально-организованной
работы в рамках внеурочной деятельности проводилось как индивидуально, так и по
группам.

Групповые
занятия проводились 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводились 1–2
раза в неделю.

Каждое
занятие согласно ФГОС НОО имеет свою структуру:

1.Целеполагание

2.Планирование

3.Деятельностный
этап

4.Контроль

5.Рефлексия (самооценка
ребенка своей деятельности

К
концу обучения дети должны знать:

1. Чем
отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания,
предложения, текст.

2. Графическое
обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов.

3. Правописание
предлогов.

2.3
Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования

Обследование письма у
детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о
многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их
повторяемость.

Для
анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы
учащихся (один диктант и одно списывание).

Фиксировались
следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д,
другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному
сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или
неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание
слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих
гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов;
перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе
учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок.
По
результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в
сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их
количество.

В
 для работы были объединены учащиеся с поставленными диагнозами на ПМПК такие
как ТНР, ЗПР и дополнительно работающие с педагогов психологом и логопедом
школы. У данных учащихся при анализе письменых работ были выявлены
специфические ошибки.

Таблица
2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

ФИО	Орф./ дисгр.	Пропуск букв/ слогов	Замена, искажение	Аграмматизмы	Орф. ошибки
Ирина Т.	8/15	подехал рыбк	ы-и, о-а	кстанцыи	Правописание безударных гласных

Соня У.

7/12

малчик

о-а, е-э, ь-ъ, к-н

_____

Правописание безударных гласных

Рианна Ф.

9/17

пдехал каранаша баран(барабан) брабнов

ъ-ь, а-д, о-а, д-т

стоитоколо

Правописание безударных гласных

Продолжение
таблицы 2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

Данные,
полученные при работе с учащимися были представлены в таблице 2.3.2 и на
диаграмме 2.3.1 

Таблица
2.3.2

Динамика
дисграфических ошибок письма у учащихся

на начало (I этап) и конец (III этап)

ФИО	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Начало практики, количество ошибок	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Конец практики, количество ошибок
Ирина Т.	8	3	4	15	7	2	2	11
Соня У.	3	9	—	12	2	6	—	8
Рианна Ф.	13	3	1	17	8	2	—	10
ИТОГ	24	15	5	44	17	10	2	29

Диаграмма
2.3.1

Динамика
снижения числа дистрофических ошибок у учащихся.

Опираясь
на результаты диаграмм и таблиц можно сделать вывод о том, что у учащихся на протяжении
периода преддипломной практики количество допускаемых ошибок стало меньше.
Материалы, используемые для коррекции специфических ошибок у детей второго
класса, были собраны в «Методические рекомендации по коррекции дисграфии у
младших школьников». Данные рекомендации состоят из: пояснения понятий
дисграфии и ее видах, перечня причин появления специфических ошибок у младшего
школьника, перечня упражнений, подходящих к различным видам дисграфии, а также
системы оценивания учащихся с данным диагнозом. Рекомендации носят
авторизованный характер и за основу были взяты работы Лалаева Р.И[19, 49].
Ценность составленных нами методических рекомендаций заключается в том, что мы
поясняем в чем заключаются специфические нарушения письма, раскрываем как можно
их классифицировать, на основе характера ошибок поясняем как выстраивается
коррекционная работа и выстраиваем подход к оцениванию учащихся, которые
допускают эти ошибки.

Вывод:

Письмо является сложной
речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного
уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов
ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки
с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и
переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять
последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения
графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку
трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё
внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с
одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно
справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все
их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность
объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей
с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

1. Нами было проведено
диагностическое исследование на состояние письма у младших школьников со
специфическими нарушениями письма общеобразовательной школы в городе Березники.
Для изучения использовались методы: анализ рабочих тетрадей учеников,
диагностическое обследование. Главной целью нашего исследования было выявление
ошибок при письме у младших школьников с дисграфией и их коррекция.

2. В ходе исследования
было выявлено, что дети допускают большое количество ошибок. Большинство этих
ошибок дисграфического характера. В основном, дети заменяют и пропускают буквы,
пропускают слова и многие другие ошибки.

3. Исходя из проведенного
нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу может проводить не
только логопед,  но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий процесс,
требующий создания определенных условий.

Заключение

Гипотеза исследования являлась
ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у
младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Целью выпускной
квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для
учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших
школьников с дисграфией.

В данной работе были
раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с дисграфией, а также
способы их коррекции.

4.    
Для
реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи: Сформулировать
совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки
исследования.

5.    
Изучить
и выявить характерные особенности нарушения письма у младших школьников.

6.    
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме.

7.    
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при
письме в учебном процессе.

В ходе исследования
принимали участия 6 учеников с дисграфией. Дети испытывают большие затруднения при
письме.

По результатам
исследования отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было
характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок.

Выделенные ошибки на
письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.

Преимущественное
большинство литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с
дисграфией предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной
нами работы.

Нами была доказана
эффективность коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией при
использовании составленных методических рекомендаций. В дальнейшей перспективе
мы планируем продолжать работу над темой дипломной работы, а именно определить
данную тему, как методическую, продолжить дополнять разработанные методические
рекомендации новым материалом, выступить с данной работой на собрании педагогов
школы, найти единомышленников для работы по данной теме.

Таким образом, мы
подтвердили гипотезу, добились поставленной цели.

Список литературы

1.     Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ

2.     «Конвенция
о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)

3.     Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с
изменениями и дополнениями на 2021 год

4.     Приказ
Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями)

5.    
Ахутина
Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова
Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск.
ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.

6.    
Безруких
М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

7.    
Бурлакова
М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001.
– 190 с.

8.    
Ветвицкий
В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.:
«Просвещение», 2004. – 144 с.

9.    
Волкова
Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
№2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 2005.

10. Волоскова
Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных
классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под
общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий
психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 — с. 193-199

11. Волоскова
Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М.,
2003.

12. Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960

13. Гаубих
Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для
логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.

14. Гурьянов
Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М.,
1959

15. Ефименкова
Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.,
1972.

16. Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД
«МиМ», 1997. — 286 с.

17. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.

18. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших
школьников. – С.–Петербург: Союз, 2001. – С. 14–126.

19. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001.
– 312 с.

20. Леонтьев
А.А. Исследования детской речи// Основы тео¬рии речевой деятельности. — М.,
1974.

21. Логинова
Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших
школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

22. Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.

23. Милостивенко
Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у
детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма
«Стройлеспечать», 2005.

24. Садовникова
И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. — №12. — С. 32 -34.

25. Токарева
О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по
логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — С.
456-469.

26.  Воспитание
и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.

Приложение 1

Примеры
письменных работ учащихся со специфическими ошибками

Приложение
2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дисграфия
– это
специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших
психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины
развития дисграфии:

•    перенесённые
травмы или заболевания головного мозга;

•    слабая
готовность ребёнка к школе;  

•    недостаточное
внимание к развитию речи ребёнка в

семье;
 

•    неблагоприятная
семейная обстановка;  

•    несформированность
слухового внимания и памяти;

•    несформированность
     зрительного         внимания, восприятия и памяти;   

•    недостаточность
моторного развития;  

•    несформированность
пространственного восприятия;  

•    несформированность
фонематического восприятия;

•    несформированность
фонематического слуха;  

•    отставание
в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Дети
с дисграфией имеют следующие особенности:

1.Несформированность
латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что
говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации или о левшестве
в стадии переучивания под воздействием школы и семьи. Пространственные понятия
и представления у детей- дисграфиков либо не сформированы, либо не обобщены в
той степени, которая позволила бы пользоваться ими в учебной деятельности.

2.
Слабая ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных
временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности).
Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) дети часто
обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и
подобные дисграфики обычно не дифференцируют. Ещё сложнее для усвоения предлоги
перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве.
Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики
(различие форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

3.Трудности
динамической и кинетической организации движений руки с проявлением синкинезии:
синкинезии противоположной руки, либо противоположной руки и артикуляционных
органов. Эти трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение
графомоторных навыков в начальной школе.

4.Трудности
анализа раздражения неречевого характера(по ритму и числу ударов), а также
трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет
несовершенства двигательных функций руки.

5.
Недостаточная сформированность речевого внимания и фонематического восприятия.

6.
Трудности звукового анализа и синтеза слов.

7.Формирование
словарного запаса замедленно и неполно. Часто смешиваются слова, имеющие
сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и
словоизменения.

8.
Трудности формирования грамматического строя речи: бедность синтаксических
конструкций, ошибки в согласовании и управлении, затруднен анализ связей в
сложных предложениях (например, установление причинно-следственных отношений).

Что
следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а)
смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по
способу и месту образования:

б)
нарушение структуры слова:

—
пропуски

—
добавления

—
перестановки отдельных слогов или частей слова

—
раздельное написание частей слов

Что
следует считать негрубыми ошибками:

—
однократное повторение одного слога или буквы

—
единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал
интервал между буквами

Оценка
во время внеурочной работы ставится прежде всего по психолого – педагогическим
параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия,
активность и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не
допущенных им ошибок.

Желательно,
чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом.
Тетрадь дисграфика – это сплошной красный фон.

 Последствия
дисграфии:

•    невозможность
освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;

•    существенные
затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;

•    информационная
блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;

•    психологические
проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).

Существует
несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является
классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она
выделяет следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая
дисграфия

При
этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения
(фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых
звуков. 

Артикуляторно-акустическая
         дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые
соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка. 

Акустическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может
не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби – голуби),
мягкие и твёрдые согласные (шлапа – шляпа), путать звонкие и глухие (диктанд –
диктант), шипящие и свистящие звуки (масина – машина), сложные звуки с их
составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. 

Дисграфия,
связанная с нарушением  языкового анализа и синтеза

Связана
с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и
их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с
последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще
приставки и корня («и дут»),  добавлению букв («весная» — весна),
пропуску гласных («девчки» — девочки, «алфвит» — алфавит),
перестановки букв («кулка» — кукла),  пропуску, добавлению и
перестановки слогов («весипед» — велосипед).

Аграмматическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют
последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура
слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число
существительных. 

В
качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой         решения»
   —        непростое решение, «сложная задачи» — сложные задачи. 

Оптическая
дисграфия

Связана
с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного
восприятия.  

При
оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное
воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного
соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание
элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв ( п — т,
ш — и, л — м ).

Одно
из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное
написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей.