Специфические логопедические ошибки на письме

Специфические ошибки письма

(Консультация для учителей начальных классов)

Для того, чтобы разбираться в специфике работы логопеда, а также чтобы отграничить ошибки, не требующие логопедической помощи, разберемся, что же такое дисграфия, и какие именно (специфические) ошибки на письме у учащихся называются дисграфическими.

         Определение дисграфии

«Дис» — расстройство, «графо» — пишу, буквально — расстройство письма. Проявляется в специфических ошибках (не связанных с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер (т.е. повторяющиеся, устойчивые). Эти ошибки сами по себе не исчезают, а требуют специальной помощи.

        Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью на письме, небрежным отношением к работе и др.

        На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Все специфические ошибки принято заносить в следующую таблицу (см. Приложение) для удобства их систематизации. Рассмотрим подробнее.

        1.Отграничение речевых единиц.

        Данные ошибки объясняются несовпадением норм устной и письменной речи: в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи — обособленно. Если ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то это ведет к раздельному или слитному написанию слов.

        Раздельное написание частей слова чаще всего, если:

1) приставка или начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (и дут, я сный, с мотри);

2) при стечении согласных (б рат, поп росил, п челы).

        Слитно обычно пишутся служебные слова — предлоги, союзы (ветки елии сосны, кдому, надерево). Но бывает и два самостоятельных слова (быличудные дни, кругомтихо).

2.Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

        Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, напр. «снки»(санки), «кичат»(кричат). Пропуск нескольких букв в слове — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова, напр. «дорве»(здоровье), «бт»(брат).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове, напр. «корвом» (ковром), «плюшегово» (плюшевого), «он» (но), «зиам» (зима), «довр» (двор).

        Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (декабарь, Александар). Иногда обнаруживаются ошибки, которые нельзя назвать вставками букв в словах, начинающихся с прописной (заглавной) буквы: первая буква воспроизводится дважды, но второй раз уже в виде строчной (Аавгуст, Оосень). Эти ошибки — результат механического закрепления графо — моторных навыков. Давайте не будем провоцировать детей на ошибки, отрабатывая такое написание букв на уроках!

        Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях (слепление) слов («блзм» — была зима, «лептбау» — лепят бабу).

        3.Обозначение мягкости согласных.

Нередко дети не различают твердое и мягкое звучание согласных. Ошибки типа: «патка» (пятка), «клуква» (клюква), «клон» (клен). Но не путать с ошибками типа: «кльон», «мьата». Они свидетельствуют о том, что ребенок мягкость слышит, но не научился правильно её обозначать.

4.Смешения букв.

В устной речи мы говорим о заменах и смешениях звуков, в письменной — о смешении букв, но не о замене, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит.

        Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это происходит при нестойкости соотнесения фонемы с графемой (не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы) и (или) нечетком различении звуков, имеющих акустико — артикуляционное сходство.

а) По акустико — артикуляционному сходству смешиваются обычно:

1) звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (исключаются случаи оглушения и озвончения звуков)

Т-Д   тавно, долстый, ситит

С-З   вазилек, позуда, саснуть

П-Б   бодарил, балатка, пельё, польшие

Ш-Ж  вержина, ужибла, шдёт, шук

К-Г    клавный, досга, собага

Ф-В    картовель, фьюга, ковта, ворточка

2) лабиализованные гласные

О-У    рочей, голобь, дедошка

Ё-Ю   клёква, утюнок, лёбит

3) заднеязычные

Г-К-Х   черемуха, гороговый, за голмом

4) сонорные

Р-Л   хородный, смерый, лабота

Й-Л   тут бывалет и солька (тут бывает и сойка)

5) свистящие-шипящие

С-Ш  пушиштый, шушим, гнёздыско

З-Ж   жажги, скажал, зелезо

С-Щ  сенок, сётка, нещёт

6) аффрикаты

Ч-Щ     роча, пича, щасто, стущал  

Ч-Ц      граци, птичи, синича

Ч-Т      учичель (утитель), черчит

Ц-Т      цвецёт, цюльпан, пцицы, заняция

Ц-С      куриса, улиса, рельцы

        б) Смешения букв по оптическому (кинетическому) сходству не связаны с особенностями произношения или неразличением звуков:

О-А (под ударением)     бонт, журовль, клоссная, ураки, страйка

Б-Д                                 людит, убача, дольшой, ядлоки

И-У                                 прурода, криглый, дедишка, кист

П-Т                                 стасли, стисывать, пемнеет, тётлая

Х-Ж                                можнатые, вехливый, дорохки

Г-Р (заглавные)              Гечка, Габота, Ролод

и др.

        В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки с замыслом: либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, б-д).

        Подобные ошибки не следует воспринимать как безобидные «описки», ведь они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя шрифт рукописный и печатный различен (размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой).

        5. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

        Персеверации:

а) в пределах слова: магазим, за зашиной

б) в пределах словосочетания: у деда Модоза

в) в пределах предложения: Девочка кормила петуха и курм.

        Антиципации:

а) в пределах слова: на девевьях, дод крышей

б) в пределах словосочетания, предложения: Жукчат ручейки. У насть (нас) дома есть.

Возможна персеверация, антиципация слога (слова): стутупали (ступали), мелго (много) мелкой рыбы.

        6. Аграмматизмы.

Словообразования (морфемный аграмматизм) — отражение на письме трудностей анализа и синтеза частей слов: написание вопреки правилам грамматики (лёд — лёдик , рука — рукища, растущий в поле — поленой, вьюгный день…) Дети не осознают обобщенного значения фонем, ошибочно их используют.

        Основная масса ошибок — в нарушении связи слов — согласования (род, число) и управления (падежи) (5 оленев, под кровати, на деревьев). Наиболее отчетливо проявляются аграмматизмы при самостоятельном письме, но бывают и в диктовках, при списывании, читают тоже аграмматично.

        Значительные трудности связаны с употреблением предлогов (могут заменять , пропускать, удваивать и т.п.).

В заключение хотелось бы отметить, что специфические ошибки — стойкие, повторяющиеся.

        Логопед — не дублер учителя и не репетитор. Он должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил (профилактика, предупреждение ошибок) и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

(По Садовниковой И.Н.)

Выступление составлено

учителем — логопедом

Мироновой Л.А.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Скачать материал

Скачать материал

Рабочие листы

к вашим урокам

Скачать

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  Характеристика
  специфических
  ошибок
  на письме
  у младших школьников

• 

  2 слайд

  Ошибки и недостатки устной речи не исчезают и не проходят
  самостоятельно,а плавно переходят в письменную речь.
  Это логопедические ошибки ,которые носят специфический характер.

  Виды специфических ошибок:

  Звуковые ошибки
  Лексико-грамматические ошибки
  Графические ошибки
  Орфографические ошибки

  Логопедические ошибки

• 

  3 слайд

  I.Звуковые ошибки,
  обусловленные несформированностью фонематических
  процессов и слухового восприятия:
  Пропуск букв и слогов
  (прощла-прощала, жадые- жадные,ишка-игрушка);
  Перестановка букв и слогов
  (онко- окно,звял – взял, пеперисал- переписал, натуспила- наступила);
  Недописывание букв и слогов
  (дела- делала, лопат- лопата, набухл- набухли);
  Наращивание слов лишними буквами и слогами
  (тарава- трава, катораые – которые, клюкиква – клюква);
  Искажение слова
  (наотух – на охоту,хабаб- храбрый, щуки – щеки, спеки- с пенька)
  Слитное написание слов и их произвольное деление
  (насто- на сто,виситнастне- висит на стене,у стала – устала);
  Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений
  (Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо.
  Знать машину после школы я тоже.
  Буду шофером.);
  Замена одной буквы на другую
  ( трюх- трех, глеста- у клеста, тельпан- тюльпан,шапаги – сапоги).
  Нарушение смягчения согласных
  (васелки- васильки,смали – смяли, кон – конь).

• 

  4 слайд

  II.Лексико-грамматические ошибки,
  обусловленные несформированностью лексико-грамматической
  стороны речи:
  Аграмматизмы
  (Саша и Лена собираит цветы.
  Дети сидели на большими стулья.

  Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок,непонимание значения приставок и предлогов
  (вкармане,при летели, в зела (взяла_),подороге.
  III. Графические ошибки,
  обусловленные несформированностью зрительно- моторных функции:
  зеркальное написание некоторых печатных и письменных букв
  (скрытое левшество, леворукие) я,р,з
  недописывание элементов букв (Ц,Щ,Ш,И,М,Л,А)
  замены(б-д,о-а)
  IY.Орфографические ошибки —
  – ошибки на правила начальной школы
  (дизорфография-специфическое нарушение
  орфографического навыка письма
  на фоне сохранного интеллекта и устной речи.)

• 

  5 слайд

  Нарушения чтения и письма ( дислексия и дисграфия)являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников.
  В анамнезе таких детей отмечаются патологические факторы возникающие в периоды:
  Преднатальный ( здоровье родителей в момент зачатия)
  Натальный ( здоровье матери в период вынашивания ребёнка)
  Постнатальный период( родовые травмы,кесарево сечение,перенесённые заболевания и другое)
  Причины возникновения нарушения чтения и письма:
  Органические( повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздывание созревания этих систем мозга, нарушение их функционирования
  Функциональные(соматически ослабленные дети, часто болеющие с хроническими заболеваниями)
  Биологические и социальные(неправильная речь окружающих, двуязычие(биллингвизм),
  недостаточное внимание родителей к развитию речи
  ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов,
  неблагоприятная семейная обстановка).

• 

  6 слайд

  Характеристика детей с нарушениями чтения и письма
  с задержкой психического и речевого развития(ОНР,ЗПР,ЗРР,СДВ, «гиперактивные».)

  с минимальной мозговой дисфункцией( ММД)

  с нарушением зрения, слуха

  при детских церебральных параличах( ДЦП)

  с психическим и психофизическим инфантилизмом,с выраженной неравномерностью психического развития
  «зеркальный» характер письма .
  Зеркальное письмо,перевороты букв
  наблюдается при разных
  расстройствах,
  причина- «левшество» или «скрытое левшество».

• 

  7 слайд

  Пять форм дисграфии
  Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
  Ребенок, имеет нарушения в звукопроизношение, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме.Пишет так, как произносит.
  Акустическая форма дисграфии. Замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам.На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ,Ч-Щ и т.д.)»писмо», «лубит», «больит» и т.д.
  3. Аграмматическая дисграфии.
  Ребенок пишет аграмматично
  («красивый сумка», «веселые день»).

• 

  8 слайд

  4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
  Характерные ошибки:
  · пропуски букв и слогов;
  · перестановка букв и (или) слогов;
  · недописывание слов;
  · написание лишних букв в слове
  · повторение букв и (или) слогов;
  · 5.Оптическая дисграфия.
  В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
  Характерные ошибки
  — недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л — М; Х — Ж и т.д.;
  — добавление лишних элементов;
  пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
  — зеркальное написание

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 364 263 материала в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:
• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс повышения квалификации «Основы управления проектами в условиях реализации ФГОС»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности педагога-дефектолога: специальная педагогика и психология (работа с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития)»

• Курс повышения квалификации «Система работы учителя-дефектолога при обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в общеобразовательном учреждении»

• Курс повышения квалификации «Экономика: инструменты контроллинга»

• Курс повышения квалификации «Современные методики логопедической ритмики с детьми с нарушениями речи»

• Курс профессиональной переподготовки «Логопедия в дошкольных образовательных организациях и в начальной школе (работа с обучающимися с нарушениями речи и коммуникации)»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности логопеда в образовательной организации (работа с обучающимися с нарушениями речи и коммуникации)»

• Курс повышения квалификации «Логопедия: организация обучения, воспитание, коррекция нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями»

• Курс профессиональной переподготовки «Логопедия: теория и методика преподавания в образовательной организации»

• Курс профессиональной переподготовки «Клиническая логопедия»

• Курс повышения квалификации «Логопедия: Организация обучения, воспитание, коррекция нарушений развития и социальной адаптации обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Использование методики Гленна Домана в работе с неговорящими детьми при подготовке к обучению грамоте»

• Курс повышения квалификации «Пальчиковая гимнастика как средство развития речи детей дошкольного возраста»

• Курс профессиональной переподготовки «Эксплуатация и обслуживание общего имущества многоквартирного дома»

• Курс профессиональной переподготовки «Тифлопедагогика: теория и методика преподавания в образовательных организациях»

Характеристика специфических ошибок на письме у младших школьников

Подготовила

учитель-логопед МОУ гимназия №3

Кошкина Светлана Сергеевна

Ошибки и недостатки устной речи не исчезают и не проходят

самостоятельно,а плавно переходят в письменную речь.

Это логопедические ошибки ,которые носят специфический характер.

Виды специфических ошибок:

• Звуковые ошибки
• Лексико-грамматические ошибки
• Графические ошибки
• Орфографические ошибки

I .Звуковые ошибки,

обусловленные несформированностью фонематических

процессов и слухового восприятия:

• Пропуск букв и слогов

( прощла-прощала, жадые- жадные,ишка-игрушка);

• Перестановка букв и слогов

( онко- окно,звял – взял, пеперисал- переписал, натуспила- наступила );

• Недописывание букв и слогов

( дела- делала, лопат- лопата, набухл- набухли );

• Наращивание слов лишними буквами и слогами

( тарава- трава, катораые – которые, клюкиква – клюква );

• Искажение слова

( наотух – на охоту,хабаб- храбрый, щуки – щеки, спеки- с пенька )

• Слитное написание слов и их произвольное деление

( насто- на сто,виситнастне- висит на стене,у стала – устала );

• Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений

( Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо.

Знать машину после школы я тоже.

Буду шофером.);

• Замена одной буквы на другую

( трюх- трех, глеста- у клеста, тельпан- тюльпан,шапаги – сапоги ).

• Нарушение смягчения согласных
• ( васелки- васильки,смали – смяли, кон – конь).

II .Лексико-грамматические ошибки ,

обусловленные несформированностью лексико-грамматической

стороны речи:

• Аграмматизмы

(Саша и Лена собираит цветы.

Дети сидели на большими стулья.

• Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок,непонимание значения приставок и предлогов

(вкармане,при летели, в зела (взяла_),подороге.

III . Графические ошибки ,

обусловленные несформированностью зрительно- моторных функции:

зеркальное написание некоторых печатных и письменных букв

(скрытое левшество, леворукие) я,р,з

недописывание элементов букв (Ц,Щ,Ш,И,М,Л,А)

замены(б-д,о-а)

IY .Орфографические ошибки —

– ошибки на правила начальной школы

(дизорфография-специфическое нарушение

орфографического навыка письма

на фоне сохранного интеллекта и устной речи.)

Нарушения чтения и письма ( дислексия и дисграфия)являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников.

В анамнезе таких детей отмечаются патологические факторы возникающие в периоды:

• Преднатальный ( здоровье родителей в момент зачатия)
• Натальный ( здоровье матери в период вынашивания ребёнка)
• Постнатальный период ( родовые травмы,кесарево сечение,перенесённые заболевания и другое)

Причины возникновения нарушения чтения и письма:

Органические ( повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздывание созревания этих систем мозга, нарушение их функционирования

Функциональные (соматически ослабленные дети, часто болеющие с хроническими заболеваниями)

Биологические и социальные (неправильная речь окружающих, двуязычие( биллингвизм ),

недостаточное внимание родителей к развитию речи

ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов,

неблагоприятная семейная обстановка).

с задержкой психического и речевого развития(ОНР,ЗПР,ЗРР,СДВ , « гиперактивные».)

• с минимальной мозговой дисфункцией( ММД)

• с нарушением зрения, слуха

• при детских церебральных параличах( ДЦП)

• с психическим и психофизическим инфантилизмом,с выраженной неравномерностью психического развития
• «зеркальный» характер письма .

Зеркальное письмо,перевороты букв

наблюдается при разных

расстройствах,

причина- «левшество» или «скрытое левшество».

• Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Ребенок, имеет нарушения в звукопроизношение, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме.Пишет так, как произносит.
• Акустическая форма дисграфии. Замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам.На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ,Ч-Щ и т.д.) «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3. Аграмматическая дисграфии.

Ребенок пишет аграмматично

(«красивый сумка», «веселые день»).

4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза .

Характерные ошибки:

· пропуски букв и слогов;

· перестановка букв и (или) слогов;

· недописывание слов;

· написание лишних букв в слове

· повторение букв и (или) слогов;

· 5. Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Характерные ошибки

— недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л — М; Х — Ж и т.д.; — добавление лишних элементов; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; — зеркальное написание

Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок и но
– окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой  ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый  грамотный  устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных  с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей  с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия  на основе нарушений
фонемного распознания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии – это акустическая
дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых  и мягких согласных ( «писмо»,
»лубит», «лижа») Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для  его
обозначения выбрал несоответствующую ­букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество  ошибок из тех,
которыми пестрят тетради не­успевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотне­сение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел
«Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого
помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями 
воспринимается как второ­степенный, и они
стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяс­нить, чем отличается звук от
буквы, глухой  согласный от звонкого, а гласный
от согласного  звука. Стойкое неумение слышать
и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их
с  буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за 
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова.  Следующий тип ошибок обычно
называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфо­гических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята – «козленки»);
изменении падежных окончаний  («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений  (около него – «около ним»);
числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложе­ний, пропускать  членов
предложения, нарушении последовательно­сти слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно  из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций  так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.

Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш); включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м).
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы
русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную  роль
играет в этом неправо­мерное методическое
требование безотрыв­ного письма с самых первых
недель обуче­ния. Графических упражнений для
отработки  поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким
обра­зом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в про­цессе
письма. С переходом на стадию связно­го письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений  букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны наруше­нием
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить  что
перечисленные  выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга,  контролирующих
речевые и неречевые процессы в  ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.