Специфические и неспецифические ошибки на письме

Слайд 1

Специфические ошибки в письменной речи учащихся младших классов Учитель-логопед МБОУ «СОШ № 7» г. Когалыма Теребило Татьяна Владимировна

Слайд 2

Хороший, ясный выговор , такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков— вот главное основание правописания. К.Д. Ушинский

Слайд 3

«Письмо развивает искусство владения словом» Марк Туллий Цицерон Цель: Обмен опытом работы по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов. Задачи: 1. Показать характер специфических ошибок, отличительные особенности специфических и неспецифических ошибок. 2 .Познакомить с приемами работы по устранению специфических ошибок. Планируемый результат: Обогащение методической копилки учителей в области работы по профилактике и коррекции специфических ошибок у учащихся младших классов.

Слайд 4

Проблема нарушений письменной речи у школьников, является одной из наиболее актуальных проблем, возникающих при обучении, т.к. её следствием может являться школьная дезадаптация .

Слайд 5

Исправьте ошибки

Слайд 6

Исправьте ошибки

Слайд 7

Исправьте ошибки

Слайд 8

Исправьте ошибки

Слайд 9

Исправьте ошибки

Слайд 10

Исправьте ошибки

Слайд 11

Ошибки угрожающе – коррекционного характера Не относятся к специфическим ошибкам: Специфические ошибки, являющиеся сигналом к диагностике правильного формирования навыков письма у школьников . Смешение согласных в слабой позиции Орфография не нарушена, т.к. в русском языке в основе письма — фонетический принцип. Например: ду б = ду п варе ж ка= варе ш ка Пропуски целых слов чаще относится к ошибкам внимания, а не специфическим ошибкам письма. Ошибки на незнание правил , не умнее их применять .

Слайд 12

это ошибки не связанные с применением орфографических правил; данные ошибки носят стойкий систематический характер; постоянно повторяются; возникновение специфических ошибок не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка; ошибки не связанные с нерегулярностью школьного обучения. Специфические ошибки —

Слайд 13

. Нарушение зрительного и слухового восприятия Несформирован-ность фонематического слуха Отставание в общерече-вом развитии Причины нарушения письмен-ной речи

Слайд 14

Частота встречаемости различных видов специфических ошибок Смешанная форма специфических ошибок – 54 % Специфические ошибки, связанные: с фонематическими нарушениями – 20% с нарушением фонематического анализа звукового состава слова – 11% с кинетической и кинестетической апраксией пишущей руки – 8% с нарушением дифференциальных признаков графических образов букв – 7%

Слайд 15

Чтобы помочь детям преодолеть перечисленные трудности, взрослые должны своевременно оказать им помощь, а для этого нужны терпение и еще раз терпение, а также систематические занятия.

Слайд 16

Спасибо за внимание!

Слайд 17

Список используемой литературы Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996. Левина Р.Е. «Недостатки чтения и письма у детей» – М.: Учпедгиз , 1940, 72 с . Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – « Владос », 2004.

Традиционно считается, что жизненный успех ребёнка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются ещё в младшем школьном возрасте. По этому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Однако у школьников средних и старших классов речевые проблемы не исчезают, но специалисты, как правило, не берутся их исправлять. Это связано в первую очередь с отсутствием практических материалов и теоретических исследований о работе с данной возрастной категорией, диагностических критериев и методических рекомендаций.

Существует и другой аспект проблемы. К резкому увеличению детей с нарушениями письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах:

• неоправданная обязательность владения навыком чтения на начало обучения;

• сокращение букварного периода;

• требование безотрывного письма;

• резкий отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.

Между тем учащиеся 5-9 классов, страдающими нарушениями письма (дисграфией и дисорфографией), действительно нуждаются в специальной помощи. Без неё они не только испытывают затруднения в учёбе, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Такое положение может отрицательно сказаться на поведенческой, личностной сфере и приводить впоследствии к нарушению школьной адаптации ребёнка.

Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципам письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее 10-летие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в исследовании этой проблемы: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушениями речевого развития и у тех, кто не имеет подобных отклонений (В.В. Комарова, Л.Г.Милостивенко, Г.М.Сумченко, И.В.Прищепова,1994). В этих работах показывается, что у многих школьников со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко у детей, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии на первый план выступают орфографические ошибки, которые оказываются довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые 2 года обучения проходят достаточно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и часто сохраняется до окончания школы. Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно назвать дизорфографией.

Принято выделять морфологическую и синтаксическую дизорфографию. В основе первой лежит несформированность морфологического анализа. В основе второй – неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

По другой классификации выделяют дизорфографию, связанную с несоблюдением традиционного, морфологического и графического (иероглифического) принципов письма.

Дизорфография проявляется как изолированно. Так и в структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи (ОНР), а также в сочетании с дисграфией. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение проявлений дизорфографии.

Исследование дисграфических ошибок в письме учащихся 5-9 классов г. Санкт-Петербурга применялась методика Р.И. Лалаевой. Выделялись ошибки фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешение графически сходных букв.

Дизорфографические ошибки изучались с учётом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой, Г.М. Сумченко. Мы обращали внимание на нарушение традиционного принципа русской орфографии, связанные с несоблюдением морфологического и синтаксического (иероглифического) принципов языка.

Результаты исследования:

• 42,2% учеников 5-9 классов общеобразовательной школы имеют трудности при усвоении программы по русскому языку;

• 22,1% имеют совместное нарушение (дисграфия –3,3% + дисорфография – 16,7%);

• девочек с нарушениями письма меньше чем мальчиков в 1,7 раза;

• к 7 классу количество ошибок при письме достигает максимума: у девочек – 49,5%, а у мальчиков – 64,8%;

• в 5 классе нарушения письма имеют 13,9% и 44,8%; в 9 классе –30,4% и 52,3% соответственно у девочек и мальчиков;

• 3,3% детей (3,1 девочек и 4,5 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические ошибки;

• девочек с дисграфией в 1,5 раза меньше, чем мальчиков;

• 16,2% детей (12,6 девочек и 19,5% мальчиков) допускают множественные и стойкие дизорфографические ошибки;

• девочек с дизорфографией в 1,2 раза меньше, чем мальчиков;

• 21,1% детей (14,7 девочек и 29,2 мальчиков) допускают множественные и стойкие дисграфические и дизорфографические ошибки;

• девочек, имеющих дисграфию и дизорфографию в1,6 раза меньше, чем мальчиков;

• в среднем на одну письменную работу приходится 0,97 дисграфических и 4,92 дизорфографических ошибок;

Дисграфические ошибки

• языкового анализа и синтеза (0,34);

• смешение графически сходных букв (0,2);

Дизорфографические ошибки на нарушение традиционного принципа написания:

• словарные слова (0,41);

Дизорфографические ошибки на несоблюдение морфологического принципа языка:

• безударные гласные (0,72);

• окончания глаголов 1 и 2 спряжения (0,23);

• правописание суффиксов (0,17);

• правописание окончаний прилагательных (0,15);

• правописание падежных окончаний существительных (0,17);

• правописание частиц «не» и «ни» (0,17);

• правописание предлогов, союзов частиц с разными частями речи, дифференциация их от приставок (0,11);

• непроизносимые согласные (0,1);

Дизорфографические ошибки на нарушение иероглифического принципа написания:

• пунктуации, знак пропущен (1,04);

• пунктуации, употреблён лишний знак (0,43);

• при употреблении заглавной буквы (0,23);

Изучение динамики количества ошибок показало, что учащиеся 5 класса допускают в среднем по 4, 27 ошибки; 6 класса – 10,64; 7-го – 10,07; 8-го – 5,33; 9-го – 4,91.

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии

I э т а п – диагностический.

Анализируются письменные работы и процесс чтения. Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), лексико-грамматического строя, связной речи.

Выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; наличие мотивации коррекции дефекта. При диагностике следует (по возможности) подключать психолога.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.

2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.

3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи проводится с каждым учеником индивидуально в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

II э т а п — подготовительный Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Развиваются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Формируются внимание и память. Корректируется почерк (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики). Если есть возможность подключить к работе психолога, часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Развитие общей моторики и мелкой моторики рук.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

3. Развитие внимания. Важно для определения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).

4. Развитие памяти Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости с запоминаемым, графической зашифровки объекта запоминания.

5. Развитие мышления.

III э т а п — коррекционный

Преодолеваются дизорфографические нарушения. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Комплексность методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельное устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Алфавит.

Гласные и согласные звуки и буквы.

Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.

2. Ударение.

Родственные и однокоренные слова.

Безударная гласная

3. Словарные слова.

Непроизносимые согласные.

Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных.

Правила переноса.

4. Гласные после шипящих.

Мягкий знак.

Разделительный «Ъ» и «Ь».

5. Омонимы.

Синонимы.

Антонимы

Многозначные слова.

Устойчивые словосочетания.

Фразеологические обороты.

6. Словоизменение и словообразование.

Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Части речи.

1. Имя сушествительное.

2. Мягкий знак после шипящих.

8. Глагол.

1. Начальная форма глагола.

1. Дифференциация прилагательных и причастий.

1. Дифференциация приставок и предлогов.

1. Работа над просодическим компонентом речи. Отработка интонации вопроса, утверждения, восклицания, повеления, убеждения, приглашения, просьбы, угрозы. Отработка интонации при помощи логических ударений, выделений ударных слов, пауз, изменение темпа речи. Широко используются элементы драматизации и диалог.

1. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.

1. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

IV — э т а п — оценочный

Оценивается эффективность коррекционной работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проверка достигнутых результатов включает в себя:

• Диктант с грамматическим заданием;

• Тестовое задание, по которой оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

• Изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания и памяти;

• Устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличие в ней аграмматизмов.

При нарушении звукопроизношения проводится индивидуально-подгрупповая работа по общепринятой схеме на адаптированном для данного возраста речевом материале. На группу составляется перспективный и поурочный планы работы в зависимости от формы и степени выраженности дефекта.

Выводы:

• Нарушение письма является, как правило, элементом в структуре сложного дефекта, исключая случаи социальной и педагогической запущенности;

• Общее количество ошибок с возрастом не уменьшается, ошибки не самоисправляются и не самоликвидируются;

• В 6-7 классах резко увеличивается число детей с нарушениями письма и количество ошибок;

• Наблюдается тенденция к снижению количества дисграфических и увеличению дизорфографических ошибок в средних и старших классах по сравнению с начальной школой;

• Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает усложнение и закрепление речевой симптоматики.

Нуждается в подтверждении вывод о том. Что особенности морфофункционального и психофизического состояния ребёнка подросткового возраста оказывают влияние на состояние его речевой функции. Преобразования в характере мотивации учебно-познавательной деятельности (А.А. Реан,2001) общая предметная направленность (Г.И. Щукина, 1988), гендерные различия в характере познавательных интересов (Н.Д. Левитов, 1962), возможно объясняют резкое ухудшение состояния письма 11-13-летних подростков.

При диагностике и коррекции логопед должен взаимодействовать с невропатологом и нейрофизиологом для того, чтобы чётко определить причины возникновения речевого нарушения, механизмы его формирования, уточнить и детализировать структуру дефекта, обеспечить медикаментозное сопровождение для создания наиболее благоприятных условий коррекционной работы, укрепляя и стимулируя деятельность нервной системы, устраняя мешающие негативные явления, осуществляя динамическое наблюдение за результатом коррекции и внося требующиеся изменения и дополнения. К данной проблеме необходим комплексный медико-социальный и психолого-педагогический подход. Она требует целой системы коррекционных мероприятий.

Модуль 1. Теоретические основы изучения дизорфографии у младших школьников

Тема 1.Дизорфография как нарушение письменной речи.
1.Ответить на вопросы.

1.Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику.

Дизорфография представляет собой стойкую и специфическую несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, что обусловлено недоразвитием у ребенка ряда неречевых и речевых психических функций.

Статистика дня сегодняшнего показывает, что за последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах. Сегодня это наименее изученная категория письма.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Однако в настоящее время увеличилось число детей, не способных по разным причинам овладеть орфографическими нормами. Чаще всего в логопедической практике у таких детей констатируется дизорфография. «Дизорфография — стойкая специфическая несформированностью усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций». Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах (Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю).

Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе.

2.Раскройте особенности психологического, языкового, речевого развития школьников с дизорфографией.

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».
С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основной цели, то есть действие полностью автоматизируется.

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

3.Назовите имена ученых, внесших наибольший вклад в изучение проблемы дизорфографии.

Ученые, разработавшие психологические основания и практические методические рекомендации в области освоения школьниками навыков правописания:

Д.Н. Богоявленский, Е.Д. Божович, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская; Н. Н. Алгазина, О. С. Арямова, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н.

Н. Светловская, Л.К. Назарова, П.С. Тоцкий и др.
4.Раскройте 3 этапа становления орфографического навыка (по Г. Сухобской).

Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка.

На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий.

На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их деверблизации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности.

На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания).

Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому.

5.Какие ошибки на письме называются специфическими и неспецифическими?

Специфические ошибки письма – это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

6.Что является причиной задержки познавательного развития и развития речи у детей с ОНР?

Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, влияние генетических факторов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание. Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. Эти дети говорят очень невнятно. Так как речь дается им с трудом, то они обычно немногословны. Если не заниматься коррекцией речи, то постепенно речевая активность может сойти на нет.

Заметно, что дети сами замечают свои речевые недостатки и критично к этому относятся.

Недостатки в речевом развитии постепенно могут наложить отпечаток и на другие сферы развития ребенка. Начинают возникать проблемы в интеллектуальном формировании, в сенсорном развитии, в развитии волевой сферы личности. Внимание этих детей очень неустойчиво, дошкольники практически не способны его распределить правильно. Вербальная память у детей с ОНР ниже нормы, запоминают они что-либо с большим трудом. Особенно сложно этим детям запомнить длинные инструкции, детали задания и последовательность действий. При этом логическая память работает достаточно хорошо, и смысловая память тоже.

Дети с наиболее сильно выраженными речевыми недостатками проявляют низкую активность в припоминании. Это накладывает ограничения на формирование их познавательной деятельности.

2.Составление таблицы1.Составьте таблицу «Психологические и речевые предпосылки овладения орфографией»

Психологические предпосылки

Речевые предпосылки

достаточно развитое словесно-понятийное мышление, мыслительные операции (способность понимать абстрактные грамматические понятия «звук», «бук­ва», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение»). Роль операций сравнения, сопостав­ления, определения сходного и различного, симультанного (одно­временного, нерасчлененного) и сукцессивного (последователь­ного) анализа и синтеза для формирования языковых обобщений. Сформированность операций система­тизации и классификации для выделения общего признака из ряда словоформ или грамма­тических понятий, объединения определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существитель­ных женского рода). Умение интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, опе­рации, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия. Сформированность элементарных представлений об основ­ных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие (написание суффиксов собака-собачка; понимание времен глаголов). Сформированность зрительного восприятия и ориен­тировки в пространстве (усвоение граф. изображений букв). Состояние мелкой моторики рук, сформированность каллигра­фических навыков. Достаточное развитие мнестических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение).

Овладение основными грамматическими закономерно­стями на практическом уровне (в собственной устной речи). Достаточно развитый речевой слух. Сформированность фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанное умение анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умение соотносить их с графическим образцом.

— Почему на начальных этапах формирования грамматических понятий нужно предоставлять ребенку наглядные опоры – таблицы, схемы? Зачем на начальных этапах освоения орфографии рекомендуют громкое проговаривание всех мыслительных операций, связанных с написанием слов по правилам орфографии?

На начальных этапах процесс формирования грамматических понятий опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшает­ся. По мере автоматизации навыка отбрасываются несуществен­ные и на первый план выступают главные, существенные факто­ры. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опира­ется на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспро­изводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает ча­стные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.
В начале овладения орфографическими навыками все мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания все­го хода суждений и умозаключений они переходят в план внут­ренней речи, на невербальный уровень.

3.Задачи и задания
1.Дайте характеристику психических процессов и личности у школьников с дизорфографией.

Изучением симптоматики дизорфографии занимались Прищепова И.В., Сумченко Г.Е. , Лалаева Р.И. , Корнев А.Н.. Исследователи отмечают, что симптоматика дизорфографии разнообразна.

  Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Речевая патологий оказывает отрицательное влияние на усвоение программы по русскому языку, на формирование личности ребенка, затрагивает процесс его школьной адаптации в целом (В.К.Воробьева, М.С.Грушевская, Э.А.Драникова, С.Ф.Иваненко, И.К.Колповская, Р.Е.Левина, Ю.Я.Ржехолько, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, В.В.Тарасун, С.Н.Шаховская, Р. И. Шуйфер, А. В. Ястребова.

Иногда при морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи. Ошибки, допущенные при морфологическом разборе слов, свидетельствуют, прежде всего, о несформированности умения различать лексическое и грамматическое значения словоформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

   Наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинке). Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, неверно передают последовательность событий. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.

   У школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Часто дети прибегают к угадыванию.

  При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

   Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами.

Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственниками («насок»- «насы» от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственниками.

   Огромное количество ошибок дети допускают при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова.

    Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дизорфографии.
2.

Есть ли взаимосвязь между наличием у школьника дисграфии и дизорфографии? В чем она проявляется?

На современном этапе развития общества проблема школьной неуспеваемости вызывает большой интерес у различных групп ученых. К одним из наиболее частых видов школьной дезадаптации на начальном этапе обучения относятся трудности обучения письму, перерастающие в дальнейшем в стойкие нарушения письма, к которым принято относить дисграфию и дизорфографию. Под дисграфией понимается нарушение в овладении фонематическим принципом письма, которое характеризуется частотными, ошибками, носящими устойчивый характер, что проявляется во всех видах письменных работ (диктант, списывание с печатного и рукописного текстов). Дизорфография представляет собой нарушение в формировании морфологического принципа письма, выражающееся в ошибках, допускаемых в слабой позиции в слове.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет гово­рить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказы­вании правил правописания своими словами, при их обобще­нии и аргументации своих ответов. Можно говорить о языко­вом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звень­ями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения — общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.
Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисгра­фии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при ис­пользовании морфологического и традиционного принципов написания. 

Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.