Формы
дисграфии и их характеристика
|
Форма |
Первичное нарушение |
Основные проявления |
|
Артикуляционно-акустическая |
Первично: Вторично: |
— как -не — замены и — — какие |
|
Акустическая |
Нарушение |
-замены -расщепление — в речи |
|
Дисграфия |
Нарушение |
Фонемный — — — — -добавление -пропуски Слоговой -нарушение -не -перестановки -пропуски Лексический -нарушается -не Фразовый — не -пропуски -перестановки Уровень -не -не -перестановки |
|
Аграмматическая |
Нарушение |
—искажение -замена приставок, -не -нарушение -множественные -нарушения -нет -пропуски, |
|
Оптическая |
Нарушение |
—нестойкость -не -не — — вербальная -зеркальное -переворачивает |
Вид дисграфии
Специфические ошибки
- Артикуляторно-акустическая
ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).
На основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).
В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
На почве нарушения языкового анализа и синтеза
— пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки);
— пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-точка);
— перестановки букв (кулка-кукла, пакельки-капельки);
— добавление букв (весная-весна);
— пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед).
- Аграмматическая
— неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах, так как процесс дифференциации окончаний существительных, в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным; неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
— трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
— в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
— трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.
- Оптическая
а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв.
Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Данный материал может быть использован как памятка для учителей и родителей. Его можно разместить на информационном стенде, на сайте.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового воприятия:
- пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;
- пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;
- пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;
- замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен, люгкий — легкий;
- замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, боказываед -показывает;
- перестановки букв и слогов: онко — окно;
- недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках, диктан — диктант;
- наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, снег — снег, диктанат — диктант;
- искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
- слитное написание слов и их произвольное деление: д ва — два, бойчасов — бой часов, в ся — вся;
- неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. (Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.)
- нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — только, умчалис -умчались, мач — мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
- нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава -появилась трава, огромная бабочки -огромные бабочки;
- нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;
- замена слов по звуковому сходству;
- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухли — набухли;
- пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:
- замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
- замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш,
ц-щ;
- замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
- зеркальлное написание букв: с, э, ю;
- пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:
- безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы;
- правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп — зуб, дорошка — дорожка;
- обозначение смягчения согласных;
- прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Классификация грамматических ошибок.
ГОТОВИМСЯ К ЭКЗАМЕНАМ.Подготовка к ЕГЭ по русскому языку.Изучаем ошибки, отражающие нарушения норм образования и употребления форм слова, а также грамматическую сочетаемость с другими словами:Ошибки в…
Классификация грамматических ошибок
Грамматические ошибки систематизированы, снабжены примерами. Данный материал будет хорошим подспорьем для работы с учениками 9-11 классах на этапах подготовки к ОГЭ, ЕГЭ и выпускному сочинению….
- Мне нравится
Виды дисграфии механизмы и симптомы (Таблица)
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, не связанное с интеллектом. Дисграфия не является результатом умственной отсталости. Люди с дисграфией могут не иметь недостатка интеллекта и их развитие может являться правильным во всех других отношениях.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. ГерценаА.И.).
Таблица виды дисграфии
|
Виды дисграфии |
Механизмы |
Симптоматика |
|
Артикуляторно-акустическая дисграфия |
Недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза |
Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи (можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков). |
|
Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания) |
В механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. Одни авторы (С. Борель-Мезонни, ТокареваО.А.) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (СоботовичЕ.Ф., ГопиченкоЕ.М.), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (ЛевинаР.Е, СпироваЛ.Ф.). Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. |
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. |
|
На почве нарушения языкового анализа и синтеза. |
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распрост-ми при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. |
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»). |
|
Аграмматическая (охарактеризована в работах ЛевинойР.Е., КолповскойИ.К., ЛалаевойР.И., ЯковлеваС.Б.). |
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. |
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются: – в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); – изменении падежных окончаний («много деревов»); – нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); – изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); – числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. |
|
Оптическая дисграфия |
Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. |
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве ( При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. |
По мнению исследователей (ЗимняяИ.А., СоботовичЕ.Ф., ЧистовичЛ.А.), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:
1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
_______________
Источник информации:
1. ПравдинаО.В. Логопедия. М., 1973г.
2. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М., 1989г.
3. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. ВолковойЛ.С., СеливерстоваВ.И. М., 1997г.
Задание 1 Какие психологические предпосылки обеспечивают ребенку успешное овладение грамотой?
Задачи, стоящие перед учащимися на ступени овладения буквами, заключаются прежде всего в том, чтобы научиться анализировать звуковой состав слова, соотносить затем отдельные речевые звуки зрительным изображениям — буквам, научиться объединять звуки в слоги и слова, имея перед глазами буквы.
Овладение умением анализа и синтеза звуков речи в процессе чтения — это весьма трудная задача для начинающих обучаться грамоте детей. Решение её требует развития у детей фонематического слуха, переработки речедвигательных механизмов, а главное — включения в систему анализаторов, принимающих участие в речевом процессе, кроме слухового и двигательного также и зрительного. Это этап овладения не только словом слышимым и произносимым, но и видимым.
Какова же природа, тех процессов, которые возникают при овладении ребёнком чтением в период овладения буквами?
Раскрыть природу психических процессов, вовлечённых в решение новых для ребёнка задач, — это обнаружить не только те компоненты, из которых состоят эти процессы и показать их взаимосвязь, но также и те истоки, которые питают эти процессы, наметить перспективы дальнейшего хода развития формирующихся навыков и умений.
В педагогической и методической литературе совершенно правильно подчёркивается мысль, что в основе овладения грамотой лежит общее развитие ребёнка, находящее своё выражение в речи. Речь ребёнка, которая к приходу его в школу достигает высокого развития, помогает взаимному пониманию учителя и ученика, без чего невозможен был бы процесс обучения. Помимо этого умение пользоваться языком обеспечивает детям возможность анализировать речь, разлагать её на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, с чего, собственно, и начинается обучение детей грамоте.
По мнению некоторых исследователей, ребёнок, к моменту прихода в школу владея словами как целостными речевыми образованиями, не умеет выделять звуки из речи. Так, т. Гмурман, например, пишет, что «неграмотный ребёнок, как, впрочем, и неграмотный взрослый, не различает звуков речи. Конечно, если произносится какое-нибудь слово: Маша, стол, школа — ребёнок слово это слышит. Если произносится какой-нибудь отдельный звук: [а] или [у], или какой-нибудь другой звук, — ребёнок этот звук слышит. Он различает также отдельные сходные по своему звучанию слова (стол — стул, Маша — Миша, рис — рос и так далее). И всё же отдельных звуков внутри слова ребёнок не осознаёт. Таким образом, отдельно он слышит звук [а], но в слове Маша он звука [а] не различает»!
Это верно, конечно. Ребёнок в процессе речи действительно не осознаёт отдельных звуков; причём, это верно не только относительно неграмотных, но и относительно грамотных детей. Ведь даже мы, взрослые, в процессе речи не осознаём входящих в неё звуков. Осознаём мы звуковой состав лишь тогда, когда задаёмся специальной целью звукового анализа. <…>
Правда, различение звуков речи в период, когда ребёнок только ещё приступает к овладению грамотой, характеризуется крайним несовершенством. Ребёнок не умеет ещё выделять отдельные звуки в слове и на требование назвать звук называет слог. Так, например, один из наблюдаемых нами детей в слове Луша в качестве последнего звука слышал ша, а не [а], хотя учительница стремилась к ясному выделению звука [а] путём его растягивания. При выделении последнего звука из слова Шура четыре ученика из десяти неправильно решивших задачу услышали ра, остальные шесть — звук [р]. Но всё же ребёнок* к моменту поступления в школу настолько владеет фонематическим слухом, что вполне после нескольких дней специальных занятий справляется с задачей анализа отдельных звуков речи.
*Имеется в виду интеллектуально сохранный ребёнок.
На наличие фонематического слуха у ребёнка 6–7 лет указывают такие факты, как фонетическая игра детей и способность их к самообучению чтению. Нам пришлось наблюдать фонетическую игру у двух девочек дошкольниц 5–6 лет. Одна из них, найдя клочок газетной бумаги, предложила другой сыграть в чтение. Развернув после этого свою бумажку, девочка начала быстро и беспорядочно называть отдельные звуки речи. Игра эта занимала девочек в течение 2–3 минут. И всё время дети беспорядочно, но чётко и ясно произносили отдельные, преимущественно согласные, звуки родной речи. Это ясно указывает на то, что дошкольники умеют слышать звуки речи и умеют вычленять их из потока речи, если только перед ними возникает такая задача. Этим же объясняется и самообучение ребёнка чтению, которое, как известно, весьма часто наблюдается среди советских детей.
Письменная речь возникает только на базе устной. Между этими двумя видами речи имеется тесная и закономерная связь. Наше письмо построено по фонографическому принципу. Это значит, что буквами обозначаются более или менее точно звуки устной речи.
Ребёнок, поступающий в школу, уже прекрасно дифференцирует все звуки речи и на основе этого различает слова. Однако, различая звуки речи, ребёнок всё же не даёт себе отчёта в том, какие же именно звуки и в каком порядке входят в состав того или другого слова. Но такой отчёт необходим, чтобы записать слово. Вот почему обучение письму и чтению вызывает перестройку фонематического слуха и предъявляет более высокие требования к аналитико-синтетической деятельности. Теперь ребёнок должен не только различать слова, но и осознавать, то есть давать себе отчёт в звуковом составе слова, соотносить буквы со звуками — это новая, более высокая ступень анализа. Кроме того, он должен, руководствуясь буквами, объединять звуки в слоги и слоги — в слова. Это новая, более высокая ступень синтеза.
Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие перед ребёнком при обучении грамоте, с одной стороны, стимулируют умственное развитие ребёнка, с другой, опираются на это развитие. Ведь для того, чтобы овладеть принципом звуко-буквенного строя речи, ребёнок должен абстрагироваться от непосредственно данных явлений, быть способным к умозаключениям, овладеть принципом переноса наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую и так далее.
Как показывают наблюдения, ребёнок к моменту поступления в школу владеет уже такими формами мышления, которые обеспечивают ему полную возможность справляться с задачами, стоящими перед ним при обучении грамоте. Хотя мышление ребёнка этого возраста характеризуется ещё резко выраженной конкретностью, это ни в какой мере не устраняет, а только суживает пределы абстракции. <…>
Задание 2 Составьте таблицу ошибок, характерных для каждого вида дисграфии.
Формы дисграфии и их характеристика
| Форма | Первичное нарушение | Основные проявления |
| Артикуляционно-акустическая | Первично: нарушение звукопроизношения;
Вторично: нарушение фонематического слуха |
— как произносит, так и пишет;
-не сформированы фонемы; — замены и пропуски букв, аналогичные нарушенным звукам в устной речи; — нарушения обозначения мягкости на письме; — какие ошибки в речи, такие и на письме. |
| Акустическая | Нарушение фонематического слуха | -замены букв, соответ. фонетически близким звукам (свистящие-шипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие);
-расщепление аффрикатов на компоненты («ц» – на «т» и «с»; «ч» – на «т» и «щ»); — в речи ошибок нет, на письме есть. |
| Дисграфия на почве нарушенного звукового анализа и синтеза | Нарушение фонематического восприятия | Фонемный уровень:
— нарушение кол-ва и послед-сти звуков в слове; — нарушается последовательность букв в окончаниях; — пропуски гласных; — перестановки букв; -добавление новых букв; -пропуски согл. в стечении. Слоговой уровень: -нарушение кол-ва и послед-сти слогов; -не различение ударности – безударности слога; -перестановки слогов в словах; -пропуски слогов и добавление лишних. Лексический уровень: -нарушается написание приставок и предлогов; -не различаются границы слов (разрыв слова). Фразовый уровень (уровень предложения): — не различаются границы слов в предложения (слитное написание слов); -пропуски слов в предложениях; -перестановки слов в предложениях. Уровень текста: -не различаются границы предложений (нарушается структура предложения); -не может проанализировать состав текста; -перестановки логических элементов текста (на уровне самост. письма). |
| Аграмматическая | Нарушение лексико-грамматической стороны речи | —искажение морфологической структуры слова;
-замена приставок, суффиксов; -не усвоение предложных, падежных конструкций; -нарушение согласования сущ. с прил. и гл. в числе и роде; -множественные аграмматизмы, связанные с нарушением морфемного состава слова; -нарушения пунктуации и синтаксиса; -нет сложных предложений при самост. письме; -пропуски, перестановки слов. |
| Оптическая | Нарушение зрительно-пространственного восприятия | —нестойкость и снижение зрительного восприятия (воспринимает только основные признаки, а существенные детали нет);
-не различает вверх-низ, левое-правое пространство; -не усваивает графический образ буквы; — неправильное написание букв, состоящих из одинаковых элементов (и-ш, л-м); — пропуск графических элементов буквы (а-о, э-з). Это литеральная оптическая дисграфия;вербальная оптическая дисграфия -зеркальное написание слова; -переворачивает последовательность звуков, слогов (последний становится первым и тд.). |
Задание 3 Составьте таблицу нарушений чтения.
| Классификация дислексии. | ||
| Форма | Механизмы | симптоматика |
| Фонематическая | связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. | У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы: Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.). Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»). |
| Семантическая | проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения |
После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. |
| Аграмматическая | обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений | наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. |
| Мнестическая | обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. | проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. |
| Оптическая | связана
с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. |
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). ^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение |
| Тактильная | В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля |
наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), р расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. |