Смещение границ слова это ошибки на уровне

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     — ошибки на уровне буквы и слога;

     — ошибки на уровне слова;

     — ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор —  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        — нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        — в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ — ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.  

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов

Материал
к выступлению на тему: «Симптоматика
аграмматической дисграфии»

Логопед: Губина Ирина Владимировна

ДИСГРАФИЯ — частичное специфическое
нарушение процесса письма.

Р.И Лалаева : дисграфия — частичное
нарушение процесса письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных
несформированностью высших психических функций.

А.Н.Корнев : дисграфия — стойкая
неспособность овладения навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный
уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений
зрения  и слуха.

Садовникова И.Н : дисграфия — частичное
расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких
специфических ошибок.

Сиротюк А.Л. : дисграфия — частичное
нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией
коры головного мозга

Выделяют :

аграфию — полная неспособность овладения
письмом или его утрата.

дисграфию — письмо нарушается, но как
средство общения функционирует.

С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре
группы нарушений письма с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте,
степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом.
Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в
букву и наоборот, при переводе печатной граффемы в письменную; трудности
звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными
печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом
полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма.
Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам
(оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового
буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;
чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже
осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.
Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов
или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале
второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки
одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года
обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение
применять в письме орфографические правила по школьной программе за
соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в
письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Этиология:

1) задержка в формировании важных для
письма функциональных систем (зрительной, двигательной, слуховой), которая, в
свою очередь, обусловлена вредными воздействиями в пренатальный, натальный, постнатальный
период или может быть наследственно обусловлена.

2) нарушение устной речи органического
генеза.

3)  трудности становления у ребенка
функциональной ассиметрии полушарий.

4) задержка в осознании ребенком схемы
тела.

5) нарушение восприятия пространства и
времени.

Наиболее подробно причины возникновения у
детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии
расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки:
индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий
мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у
родственников.

2. Энцефалопатические нарушения,
обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального
развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии
развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических
факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие
корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в
развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур
отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики
.Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в
недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка
воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.

3. Неблагоприятные социальные и средовые
факторы. К ним автор относит:

— несоответствие фактической зрелости с
началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и
уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов
обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, трудности в овладении
письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений:
биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Симптоматика :

Лалаева Р.И. выделяет следующие ошибки при
дисграфии:

— искаженное написание букв

— замена рукописных букв, имеющих
графическое сходство

— замена букв, обозначающих фонетически
сходные звуки

— искажение звуко-буквенной структуры слов
(перестановки, пропуски, добавления букв, слогов)

— искажение структуры предложения
(раздельное написание слов, слитное написание слов)

— аграмматизмы на письме

Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:

— ошибки на уровне буквы и слога (ошибки
звукового анализа-пропуски, перестановки, вставки; ошибки фонематического восприятия,
смешение букв по кинестетическому сходству)

— ошибки на уровне слова (нарушение
индивидуализации слов-раздельное написание частей слов, слитное написание
частей нескольких слов, смещение границ слов)

— ошибки на уровне предложения
(аграмматизмы, отсутствие обозначения границ предложения)

Педагогическая классификация дисграфии Р.И
Лалаевой :

1) артикуляторно-акустическая

может встречаться у детей, имеющих или
имевших дефекты звукопроизношения. Дефектное произношение звуков, и в случае
его преодоления, остаточные неполноценные кинестетические ощущения  и
представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных
признаков звука, препятствуя  его успешному соотнесению соответствующей буквой.
У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи, важное
для начала обучению письму, не является полноценной опорой для познавания
звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не
мозет, здет он кто ему помозет).

2) дисграфия на основе нарушения фонемного
распознавания (акустическая)

связывается с недостаточным уровнем
функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае
нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора
фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного
распознавания. В устной речи звуки произносятся правильно, на письме
проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например:
цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении
мягкости согласных, вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких
согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных, даже
в ударном положении (например, туча-точа, лес-лис).

3) дисграфия на почве нарушений языкового
анализа и синтеза

может быть неполноценно разные виды этих
двух операций, то есть деление предложения на слова и синтез предложений из
слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. На письме эта дисграфия
проявляется в искажении структуры слов и предложений, то есть пропуски и
перестановки, добавления букв, слогов, слов, слияние или разрыва слов, наиболее
характерны следующие ошибки : пропуски согласных при их стечении (например:
диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв
(например: тропа-трапо), добавления букв (например:
таскали-тасакали),перестановка слогов, добавления, пропуски (например: комната-комта),нарушения
деления предложения на слова, при этом виде диграфия проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов с другими словами (например: идет
дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание
приставок и корня слова (например: на ступило).

4) аграмматическая дисграфия

связывается с недоразвитием у детей
лексико-грамматического строя речи, несформированостью морфологических и
синтаксических обобщений. Ошибки могут проявляться на уровне слов, словосочетаний,
предложений и текстов, то есть нарушение смысловых и грамматических связей
между предложениями, искажение морфологической структуры слов, нарушение
согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов
предложений. На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в
искажении морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов
(например: захлестнуло-нахлестнуло, котята-котенки), изменение падежных
окончаний (например: много деревов), нарушение предложных конструкций, изменение
падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных
(например: дети бежит),нарушение согласования (например, белая дом).Отмечается
нарушения синтаксического оформления речи, что проявляется в трудности
конструирования сложных предложений, пропуск членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении.

5) оптическая дисграфия

связана с недоразвитием зрительного
мнезиса и гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. На письме
проявляется в виде замен графически сходных букв, искажения написания букв, зеркальным
написанием, чаще всего замен графически сходных рукописных букв, состоящих из
одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве
(в,д;т,ш;е,э),состоящие из одинаковых элементов, но отличающихся
дополнительными элементами (п,р;л,м;о,ф;х,ж),зеркальное написание букв
(с,э),пропуски элементов букв, особенно при соединении букв, включающих
одинаковые элементы, приписывание лишних элементов, неправильное расположение
элементов.

    Симптоматика

В соответствии с определением термина
«дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1. Как и при дислексии, ошибки при
дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти
ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок,
закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует
отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так
называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются
более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с
несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма,
— дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя
речи, оптико-пространственных функций.

Нарушение элементарных функций
(анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения
письма не рассматриваются как дисграфия.

    Нарушение письма у детей (например,
при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической
запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь
процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки,
если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не
специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются
нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной
фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом), в отличии от
орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции
(вадяной – водяной, дама – дома).

4.  Ошибки характеризуются как
дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей дошкольного возраста письмо
сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с
дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно
сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому
эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяют следующие группы ошибок при
дисграфии:

Искаженное написание букв (например, э –
с, с – э)

Замены рукописных букв:

а) графически сходных (н-р, в – д, л – м,
ц –щ)

б) обозначающих фонетически сходные звуки
(н-р, д – т, б – п, г – к)

3. Искажение звукобуквенной структуры
слова: перестановки, добавления, персеверации, контаменации букв, слогов (н-р,
весена – весна, стана – страна, кулбок – клубок).

4. Искажение структуры предложения: раздельное
написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (н-р, Истеплых
странлетят грачи).

5. Аграмматизмы на письме (н-р, много
карандашов, нет ключов, на ветков).

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Уроки русского языка сопровождают ребёнка все одиннадцать лет его школьной жизни. Предполагается, что к десяти годам ученик должен уметь свободно писать и читать практически как взрослый. Однако учителям начальных классов часто приходится слышать упрёки по поводу одного-двух учеников от коллег из средней школы: пишут безграмотно, почерк хуже некуда, читает еле-еле. А сколько сил было потрачено в период обучения грамоте, русскому языку и чтению.

Такие дети зачастую хорошо учатся по другим предметам, сообразительны и интеллектуально развиты. Проблема в том, что они страдают дисграфией, дислексией и дизартрией. Это специфические расстройства, которые затрудняют овладение навыками письма и чтения. Учитель, ничего практически не зная о характере этих расстройств и не владея логопедическими методиками, не может ничем помочь такому ребёнку. Почти в любом классе окажется по крайней мере один такой ученик. С проявлением дисграфии знаком каждый учитель. Ведь каждому из нас приходилось видеть в ученических тетрадях буквы, расползающиеся в разные стороны, зеркально повёрнутые; слова с пропущенными буквами и слогами, отсутствие заглавных букв и знаков препинания. Многие из этих ошибок делают и обычные дети. Но только, у страдающих речевыми нарушениями, ошибки определённого типа носят стойкий характер, повторяются изо дня в день.

Ребёнок имеет право на то, чтобы условия проверки его знаний были адекватны его способностям. В соответствии с этим правом во многих странах мира ребёнок, страдающий дислексией, дисграфией и дизартрией может отказаться читать вслух перед классом, может прослушать вопрос вместо того, чтобы его читать. Ему не снижают оценку за орфографические ошибки и плохой почерк; дают дополнительное время на письменные работы, т.к. дети с логопедическими нарушениями требуют к себе особого подхода.

По данным Департамента здравоохранения РФ, 85 % детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжёлые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания. Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи, т.к. они напрямую влияют на учебные успехи. Но даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребёнка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Причины дисграфии, дислексии и дизартрии кроются в общем недоразвитии речи. То есть страдают все компоненты речевой системы: ребёнок владеет скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков нарушено, грамматический строй речи осваивается с трудом. При этом интеллект у таких детей сохраняется в норме. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма. Ребёнок прекрасно слышит окружающие его бытовые звуки и может не различать звуки речи / б/ и /п/, /р/ и /л/. По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, есть и особое зрение на буквы. Ребёнок, как это ни удивительно для неспециалиста, может не обращать внимания на разницу между буквами Ц и Щ, Ш и Щ. Не от безалаберности и лени, а просто он так видит. Дети – дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать.

Речевые нарушения часто сопровождаются пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребёнок , страдающий дисграфией, дислексией и дизартрией, показывает нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написано грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка.

Учителю, чтобы понимать границы своих профессиональных возможностей и не отправлять всех неуспешных учеников к логопеду, нужно различать дисграфические ошибки и представлять себе их классификацию.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми с ОВЗ, испытывающими трудности в обучении грамоте или предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Дисграфия и дислексия

Стойкое нарушение чтения у детей называется дислексией, письма – дисграфией. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребёнка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него не выявляется.

Дислексия встречается у мальчиков в три — четыре раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 % школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого нарушения, т.к. это расстройство может наблюдаться у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется у младших школьников, но в ряде случаев остаётся и в более старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, могут менять буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. Часто страдает способность чётко воспринимать на слух определённые звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. При этом нарушается возможность различения близких звуков : / Б / — / П/, /Д / — / Т /, и других парных согласных. Поэтому дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку, такие как пересказ, изложение, чтение – все эти виды работ даются им с трудом.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат много грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них очень плохой почерк. В средних и старших классах такие ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов допускают грубые ошибки. Стараются выбрать задание, где не надо ничего писать.

В начальной школе нередко дети отказываются выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они могут находиться в изоляции, часто плачут.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: З и Э, Р и Ь (мягкий знак). Могут не обратить внимания на лишний элемент-палочку в написании буквы Ш или « крючок» в букве Щ. Пишут такие ребята медленно, неровно, если они не в настроении, то почерк портится окончательно.

Учитель начальной школы должен понимать механизм развития вышеуказанных речевых нарушений. Известно, что мы обладаем тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, писк комара, а также урбанистические звуки: гул самолёта, перестук колёс поезда, шуршанье шин автомобиля. Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни, музыкой великих композиторов. Третий вид слуха – речевой или фонематический. Можно обладать хорошим музыкальным слухом и очень неважным речевым. Последний позволяет нам понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие звучания, обращённая речь воспринимается искажённо.

Отсюда и проблемы в обучении. Если у ребёнка нарушен фонематический слух, ему трудно научиться читать и писать, т.к. он нечётко слышит звучащую речь. При письме он также затрудняется определить, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется ещё и тем, что ребёнок должен правильно уловить определённый звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому А.Н. Корнев пишет: «Обучение грамоте ребёнка с нарушенным речевым слухом – сложная педагогическая задача». Наряду с фонематическим слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом и чтением. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Не случайно психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности речи.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у детей, страдающих дисграфией. Так и должно быть, потому что у этого ребёнка более автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Проблемы с русским языком не мешают таким детям объясняться с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Можно ли эффективно помочь детям с дисграфией и дислексией?

Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво и усердно заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Занятия должны проводиться по определённой системе: использование различных речевых игр, разрезной или магнитной азбуки для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребёнок прежде всего должен усвоить, как произносятся определённые звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно прибегаем к противопоставлениям: чем отличается твёрдое произношение от мягкого, глухое от звонкого и т.д. Тренировка ведётся путём повторения слов, диктантов, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Используется наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв. Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребёнок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы). Техника чтения – это следующий этап упорной работы.

Учитель, чтобы помочь таким детям, должен понимать границы своих профессиональных возможностей и представлять себе классификацию дисграфических ошибок:

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

• Ошибки звукового анализа (пропуск гласных, перестановка букв, добавление лишней буквы).
• Ошибки фонематического восприятия (путают парные согласные, лабиализованные гласные, заднеязычные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты).

2. Ошибки на уровне слов.

• Слитное написание слов (особенно служебных частей речи).
• Не разделение в потоке речи два самостоятельных слова.
• Смещение границы слова.
• Ошибки при самостоятельном словообразовании.

3. Ошибки на уровне предложений.

• Ошибки в согласовании слов.
• При перечислении нескольких однородных членов предложения.
• При употреблении предлогов.

Чаще всего дисграфические ошибки встречаются в диктанте. Хотя не исключены они и при списывании: если ребёнок прочитает слово, а потом сам себе продиктует, не глядя на образец.

Дизартрия

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основными отличительными признаками дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей, страдающих дизартрией, отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребёнка характеризуется нечётким, смазанным звукопроизношением, теряет свою плавность. Голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий. Ритм дыхания нарушен. Темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в головной мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжёлой, так и в лёгкой форме. Тяжёлая форма чаще всего рассматривается в рамках ДЦП и является его компонентом. Эти формы проявляются в более лёгкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а так же в нарушениях произносительной стороны речи – она понятна для окружающих, но не чёткая. Дети со стёртыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Они нечётко говорят и плохо едят. Обычно не любят мясо, хлебные корочки, морковь, яблоки, т.к. им трудно жевать. Немного пожевав, ребёнок держит пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут на уступки – дают мягкую пищу, тем самым способствуя задержке у ребёнка развитие движения артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно приучать ребёнка хорошо пережёвывать и твёрдую пищу.

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребёнок не может самостоятельно полоскать рот, т.к. у него слабо развиты мышцы щёк и языка. Для их тренировки применяются следующие упражнения: надуть щёки и удержать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую; втягивать щёки при открытом рте и сомкнутых губах. Дети с дизартрией не любят и не хотят сами застёгивать пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения, пальчиковую гимнастику. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребёнка. Для тренировки умения шнуровать используются различные формы и фигуры со шнуровкой.
Дети, страдающие дизартрией, испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш, ручку и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребёнка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребёнка развивается и умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцев. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжи, потому что они не могут чётко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удержать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или на правой ноге. Нарушение моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий. Обучение ребёнка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико – мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы консультации психолога и специалиста по лечебной физкультуре.
Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным Р.Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 13% младших школьников массового обучения. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек. Всё это затрудняет адаптапцию ребёнка в детском коллективе. Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма встречается у 6-7% учеников общеобразовательных школ.

В настоящее время интеграция в общество детей с ОВЗ является одной из острых и дискуссионных проблем. Задача классного руководителя оказать помощь таким детям при их вливании в детский коллектив, оградить от негативного отношения одноклассников. Однако проблемы обучения детей с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации внимания и памяти, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по другим предметам. Поэтому, вопрос комплексного подхода в обучении детей с речевыми нарушениями занимает одно из важнейших мест в современном образовании. «Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе» – М.М. Кольцова. Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разработаны тесты для обучения детей с речевыми нарушениями. « Говоря об обучении, встаёт вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб» – Т.П. Бессонова.

Тесная работа по преемственности логопедов дошкольных учреждений и учителя школы будет способствовать в решении проблемы по преодолению и предупреждению трудностей в обучении детей с речевыми нарушениями. Однако, практика показывает, что многие логопеды ограниченно понимают свою задачу и концентрируются только на преодолении внешних, явных проявлениях дефекта, таких как звукопроизношение. Интеграция детей с речевыми нарушениями не может быть тотальной. Выявленная зависимость между степенью готовности ребёнка к обучению в школе и уровнем нормализации его речевой деятельности в процессе дошкольной логопедической подготовки требует глубокого обследования детей выпускных групп, разработки критериев оценки готовности к интегрированному обучению и динамического наблюдения за процессом обучения в начальных классах, с целью своевременного предупреждения дислексии и дисграфии. Возможность интеграции выпускников логопедических детских садов в массовые учреждения при организации для них специальных условий рассматривается, как один из путей дальнейшего их коррекционного развития.

Единообразие подходов логопеда, психолога и учителя к работе с учениками, страдающими речевыми нарушениями, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранение недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог успеха обучения и комфортного общения детей с нарушениями в развитии речи.

Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» учебных и внеучебных занятий, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим и учебным материалом, их «психологизация».
Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учителя, психолога и логопеда, комплексность коррекционно – развивающей работы с учениками, работы по преодолению и предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи проблем в обучении и общении, являются следующие:

1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.
2. Развивающий характер работы и формирования качеств личности. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.
3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт ребёнка.
4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности.
5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности на занятии с учётом индивидуальной психологической готовности детей. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.
6. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.
7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога. Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению трудностей в обучении и воспитании детей с речевыми нарушениями многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

Виды дисграфических ошибок, выявленные в процессе анализа детских работ.

1. Ошибки звукового анализа.
   1. Пропуск гласных букв. (санки – снки, молоко – млко)
   2. Пропуск на месте встречи одинаковых букв на границе слов. (стал лакать – ста лакать)
   3. Перестановка букв. (фрукты – фрутки, ковром – корвом)
   4. Перестановка при скоплении согласных. (двор – довр, кран – карн)
   5. Добавление лишней буквы. (дружно – дуружно)
   6. Разбавление гласной скопления согласных. (ноябрь – ноябарь)
2. Ошибки фонематического восприятия.
   1. Парные звонкие и глухие согласные. (зима – сима)
   2. Лабиализованные гласные. (о – у: ручей – рочей; ё – ю: клюква – клёква, самолёт – самолют)
   3. Заднеязычные : г к х (сухой – сугой)
   4. Сонорные: р – л (смелый – смерый), й – л (мягкий) (сойка – солька)
   5. Свистящие и шипящие: с – ш (шишки – шиски), з – ж (железо – зелезо), с – щ (щенок – сенок)
   6. Аффрикаты: ч – ц (грачи – грации), ц – с (курица – куриса)
3. Ошибки на уровне слов.
   1. Слитное написание слов, особенно служебных. (… ветки елии сосны.)
   2. Не разделение в речи два самостоятельных слова. (всталосолнце)
   3. Смещение границы слова. (У деда Мороза. – У дедмо Рза.)
   4. Ошибки при самостоятельном словообразовании. (рука – рукища, хвост медведя – медведий)
      (Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетания одним словом (с голубыми глазами – голубоглазый). И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием (самовар – сам варит)
4. Ошибки на уровне предложений.
   1. Ошибки при согласовании. (большая белая пятно)
   2. Ошибки при управлении (на ветки деревьях)

Нередко низкая успеваемость учащихся объясняется не состоянием их интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма, о которых говорилось в данной работе. Речевые нарушения сочетаются с нарушением артикуляционной моторики, с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук. По мнению многих исследователей нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, телесной схемы, чувства ритма. Распознать подобные расстройства может только специалист. Невролог может порекомендовать определённые стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врачей и педагогов. Конечно же ошибки, имеющие логопедическую природу, должны предупреждать и корректировать специалисты. Однако, практика показывает, что многие школьные логопеды ограниченно понимают свою задачу и концентрируются на преодолении внешних, явных проявлениях дефекта, таких как нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Но, к сожалению, и они есть не в каждой школе. Поэтому можно предложить несколько рекомендаций для учителей начальной школы.

Процесс овладения чтением и письмом вызывает наибольшие трудности именно у детей с речевой патологией. Следовательно, это необходимо учитывать при отношении к таким ребятам. Помочь избежать им личностных проблем: смущения, замкнутости и т.д. Учитель должен и может создать для ребёнка психологически комфортные условия, тогда и работа логопеда даст гораздо больший эффект.
При классно – урочной системе обучения больше внимания уделять индивидуально-дифференцированному подходу к ученикам, страдающими речевыми нарушениями.

Проводить индивидуальные занятия в форме игры. Использовать пальчиковую гимнастику при проведении физкультурных минуток. При обучении грамоте, если ребёнок упорно путает и плохо запоминает буквы, непременно задействовать тактильные ощущения: лепка; выкладывание из лего-конструктора; «рисование» в воздухе», на спине, на ладошке; аппликация и вышивание буквы. Полученные изображения обязательно сравнивать с образцом. Описывать очертания букв словами. Использовать как дополнительные упражнения, направленные на развитие мелкой мускулатуры рук. Материал для занятий должен быть подобран с учётом возрастных особенностей детей и расположен по степени возрастания сложности содержания и формы.

Многие учителя начальных классов не знакомы с особенностями развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями. Поэтому, необходимо решать вопрос начальной дефектологической подготовки педагогических кадров, что поможет учителю начальной школы, с одной стороны, увидеть особенности развития учеников, страдающих нарушениями речи, а, с другой – объективно оценить потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приёмов в работе с данной категорией учеников позволит учителям улучшить результаты учебной деятельности ребят и повысить эффективность своей работы.

Проанализировав речевую деятельность и качество обученности некоторых своих учащихся, я пришла к выводу: дети, речевое развитие которых практически соответствует возрасту, которым присуще нарушение фонематического слуха, у которых затруднён звуко-слоговой анализ и синтез слов и возникают затруднения при овладении элементами письма и чтения могут успешно обучаться при условии систематической коррекционно – педагогической и психологической поддержки.

Логопедические задания, включаемые в учебный процесс.

1. Распознавание букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки.

а) Инструкция:

• букву С подчеркни одной чертой;
• букву Ш подчеркни двумя чертами;
• букву Ч обведи в кружок;
• букву Щ зачеркни.

Л А С С Ж Ь И Р З Ж Л И Т И Я В А Р Ч С И Л С В Д Л Б М А Л О П М Н Ы Т К Д Т

К У Ф С Ю Р А Ш В Ф Ч Я Е Ъ Щ Ч Я Й Г Н Ь Б Ю Э Х Ж П Ч Ц Р С П Н Щ Т В Ш Б

б) Инструкция:

• найди слова с шипящей;
• отдели одно слово от другого;
• найди другие слова.

БАШНЯБЛОНЯАПРЕЛЬНИККИПАРИСПАРИНАПЁРСТОКРЕПКОПЕРА

ШИПУЧИЙОДОММАЛЫШПАЛАНДЫШАНХЩУПАЛЬЦЫЧИСЛОПУШКА

2. Дифференциация мягких и твёрдых согласных.

Инструкция:

• составь и напиши предложения;
• подчеркни одинаковые буквы в начале слов, обозначающие мягкий и твёрдый согласный звуки.

МЫ ВИДЕЛИ	НЕЗАБУДКУ.
МЫ НАШЛИ	ВОДОЛАЗОВ.
МЫ РИСОВАЛИ	ПИОНЫ.
МЫ ПОЛИВАЛИ	РОМАШКУ.

3. Дифференциация гласных Э – Е.

Инструкция:

• соедини слоги;
• запиши получившиеся слова;
• подчеркни букву Э одной красной чертой, букву Е подчеркни двумя красными чертами.

Э	КИ	ВЫЙ
ЭС	ЖО	МО
Е	КИ	НОК
Э	ЛО	ЛОН
ЭК	ШЕ	ТОР
Е	ВА	ПАЖ

4. Дифференциация парных согласных Г – К.

Инструкция:

• замени звонкую согласную Г на парную глухую К;
• запиши слова парами;
• подчеркни буквы, которыми отличается каждая пара слов.

ГОЛ –- …	ГОСТИ – …	Галина – …
ГОРА –- …	ГОЛОС – …	ГАЛЬКА – …
ГРОТ – …	ГОРКА –

Библиография.

1. А.Н. Корнев Нарушение чтения и письма у детей СПб.: изд. Речь, 1997.
2. А.Н. Корнев Обучение грамоте детей с нарушением речи М.: изд. Айрис-Пресс, 2007.
3. В.А. Акименко Речевые нарушения у детей М.: изд. Феникс, 2008.
4. Л.Ф. Спирова Нарушение речи у детей М.: изд. Аркти, 1997.
5. М.М. Кольцова Медлительные дети СПб.: изд. Речь, 2003.
6. М.С. Рузина Пальчиковый игротренинг СПб.: Кристалл, 1997.
7. Т.Б. Бессонова Обучаем читать и писать без ошибок М.: изд. Аркти, 2005.

ЧТО ТАКОЕ ДИСГРАФИЯ, ИЛИ НЕДОСТАТКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ? ПОЧЕМУ ОНИ СЛУЧАЮТСЯ, В ЧЁМ ПРОЯВЛЯЮТСЯ?

Формирование письма — процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью. Если работа какого-то анализатора грубо нарушена, на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

КАКИЕ ЖЕ ПРИЧИНЫ ПРИВОДЯТ К ЗАДЕРЖКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА?

Огромное значение для овладения процессом письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из главных причин дисграфии.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость.

Нарушение письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее время для Московской области эта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей, не владеющих русским языком.

Причиной нарушения письма может быть и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Особого внимания также требуют те дети, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят «мямли» или «еле языком ворочает»).
Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.

Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления и, действительно, невнимательности.

КАКИЕ ЖЕ ОШИБКИ ДОЛЖНЫ ПРИВЛЕЧЬ НАШЕ ВНИМАНИЕ В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ?

Существует несколько видов недостатков письма, каждому виду соответствуют свои ошибки.

1. Ошибки на уровне буквы и слога: пропуск гласных, согласных в стечениях согласных букв, перестановка, вставка, недописывание букв, искажение слова, замена одной буквы на другую (парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции, лабиализованные гласные О-У, Ё-Ю, заднеязычные Г-К-X, сонорные Р-Л, Й-Ль, свистящие и шипящие С-Ш, 3-Ж, Сь-Щ, аффрикаты Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Ть, Ц-Т, Ц-С, нарушение смягчения согласных — василки (васильки), смали (смяли), кон (конь), пропуск разделительных Ь и Ъ.

Смешение букв по кинетическому сходству:

о — а	бонт, куполся, ураки, рабата и т.п. в ударной позиции…
б — д	людит, рыдоловы, убача, мебведъ…
и — у	прурода, криглый, дедишка, пула …
п — т	стасли, спанция, шатка, пемнеет…
х — ж	можнатые, дорохки, поймал еха, ледожод…
л — м	феврамь, кмюч, весемо, из серых скам …
Г — Р	Гечка, Габота над ошибками, Ролова, Ролод…

2. Ошибки на уровне слова.

• слитное написание слов и их произвольное деление: нас тупила, виситнастене…,
• смещение границ слов: у дедмо Рза (у деда Мороза),
• морфемный аграмматизм- ошибки в словообразовании: рука-рукища, лисичий хвост, ветерный день, силънеет греет солнышко, лиса присторожиласъ…

3. Ошибки на уровне предложения:

• отсутствие заглавных букв и точек,
• аграмматизмы — нарушение связи слов: согласования и управления (Дети сидели на болъшими стулъя. Саша и Лена бегает.),
• опускание, замена, реже — удваивание предлогов: вызвал доске, играю из
• девочкой, в прохладную воду в светлой реки…

Учитель — первый человек, который может заметить эти специфичные ошибки и отправить на консультацию к логопеду. Обязательно последуйте его совету. Чем раньше начнётся помощь, тем больше шансов на полную коррекцию проблемы. Родители, чьи дети начали заниматься у логопеда, должны поддерживать с ним постоянный контакт, оказывать ему содействие в работе.

НЕСКОЛЬКО СОВЕТОВ РОДИТЕЛЯМ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ:

• Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
• Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
• Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте. Помните, всё, что говорим ребёнку, мы ему это внушаем! (В. Леви)
• Выполняйте дома упражнение «корректурная проба». Это принесет пользу любому ученику.

ЧТО ТАКОЕ «КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА»?

Ежедневно в течение не более пяти минут (не дольше) ребенок в любом тексте, кроме газетного, зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, потом перейти к согласным. Варианты будут самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «о» обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении или различении которых у ребенка имеются проблемы. Например, ч-щ, с-ш, з-ж. Через 2-2,5 месяца таких упражнений при соблюдении условий ежедневности и продолжительности не свыше пяти минут улучшается качество письма (Н.Г. Свободина).