Синтаксические ошибки при онр

Особенности синтаксической  структуры  предложения  у  дошкольников  с  общим недоразвитием речи

Синтаксис – раздел науки о языке, изучающий законы организации связной речи. Основными единицами синтаксиса являются словосочетание и предложение. Словосочетание – это соединение самостоятельных  слов на основании синтаксической связи. В отличие от предложения словосочетание не передаёт законченную мысль и не является коммуникативной единицей, не имеет цели высказывания, смысловой и интонационной завершённости.

Предложение — имеет ряд признаков: выражает законченную мысль, имеет цель высказывания, грамматически организовано, имеет грамматическую основу, оформлено интонационно и является минимальной единицей человеческой речи. Существует несколько классификаций предложений: по характеру отношений к действительности, по цели высказывания, по характеру интонации, по количественному составу главных членов. Помимо этого лингвистами выделены определённые правила конструирования предложения.

           Учёные, изучавшие развитие синтаксиса в онтогенезе, установили, что формирование грамматического строя осуществляется на основе определённого уровня мышления. Формирование морфологической и синтаксической систем языка происходит в тесном взаимодействии. А.Н.Гвоздев выделил три этапа формирования грамматического строя речи. Согласно этой периодизации усвоение грамматики происходит поэтапно, постепенно охватываются все области  и к 7 годам ребёнок усваивает почти все грамматические формы. Структура предложения сформирована в определённом порядке: S-P-O, дети владеют сложными предложениями с союзами и предлогами.

           У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности в усвоении грамматики.

Общее недоразвитие речи представляет собой  проявление речевой аномалии, при которой нарушены все основные компоненты речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. Р.Е.Левина  выделила три уровня речевого развития  по степени тяжести проявления дефекта. Т.Б.Филичева  описала четвертый.  У детей первого речевого уровня отмечаются глубокие степени нарушения речи,  лепетная речь или почти полное её отсутствие. На втором уровне развития речи характерны значительные улучшения, появляется фразовая речь. Третий уровень характеризуется более развёрнутой речью, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

        У детей с общим недоразвитием речи наблюдается более медленный темп усвоения грамматического строя, нарушена взаимосвязь в развитии морфологической и синтаксической систем. Дети испытывают трудности в усвоении семантических компонентов – субъекта, локатива, атрибутива. Пользуются в основном простыми предложениями. Допускают ряд характерных ошибок: заменяют или пропускают союзы, не используют сложные предлоги, не соблюдают правильную последовательность слов в  предложении, нарушают морфологическую и синтаксическую связь слов в предложении.  

Как отмечает  Н.С.Жукова при  ОНР, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

   У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

    Е. Ф. Соботович  выделяет 2 группы детей с ОНР. В 1-й группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложений из 2—3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов.

Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из 3 семантических компонентов: субъект — предикат — объект; субъект —предикат — локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложении сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во 2-й группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения, как правило, выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много а лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

    Особую сложность для  детей с ОНР представляют конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…..3

Глава 1.
Теоретические аспекты  развития синтаксической стороны речи у детей с общим
недоразвитием речи

1.1.         
Развитие синтаксической
стороны речи в онтогенезе………………………………………………………………………6

1.2.         
Психолого-педагогическая
характеристика детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………………..11

1.3.         
Особенности синтаксической
стороны речи у детей с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………16

Глава 2. Логопедическая
работа по развитию синтаксической стороны речи у детей с общим недоразвитием
речи посредством зрительных опор

2.1. 
Методики развития синтаксической стороны речи у детей с общим недоразвитием
речи……………………………………………………………………………….22

2.2.  Технологии
развития синтаксической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи посредством
зрительных опор ……………………………………………..………………………………………27

Заключение……………………………………………………………………….31

Список
литературы……………………………………………………………….33

Введение

Актуальность темы исследования: дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ
грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного
воспитания ребенка. Речевое развитие является одним из самых важных
приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном
дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей. Вместе с
речевым развитием приобретаются навыки умственного труда, совершенствуется
умение анализировать, систематизировать, объяснять, рассуждать, доказывать.
Углубление и совершенствование мысли непосредственно влияет на её словесное
оформление. И наоборот, чёткость речи делает более понятной высказанную мысль.

Проблема речевого развития не нова, но она по-прежнему актуальна. В
основном у детей  преобладает односложная, состоящая из простых предложений
речь, неспособность грамматически правильно построить распространенное
предложение, недостаточный словарный запас, употребление нелитературных слов и
выражений, бедная диалогическая речь. Еще одной причиной снижения уровня
речевого развития является пассивность и неосведомленность родителей в вопросах
речевого развития детей.

Цель коррекционно-развивающей работы логопеда – создание условий
для саморазвития и успешной социальной адаптации каждого ребёнка с речевой
патологией через предупреждение, устранение недостатков развития речи и его
подготовку к школьному обучению. Поиск эффективных методик коррекционного
воздействия на речь детей всегда остаётся актуальным для логопеда.
Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего
обучения детей с ОНР является использование принципа наглядности с
использованием зрительных опор.

Дети с общим недоразвитием речи составляют основной контингент
групп для детей с нарушениями речи. Наиболее распространен у детей 5–6-летнего
возраста с ОНР речевого развития. У большинства детей с общим недоразвитием
речи наряду с нарушениями всех компонентов речевой системы отмечается
недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти и
продуктивности запоминания. Использование символической аналогии облегчает и
ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с
памятью. Для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к
занятию. Использование наглядного метода обучения вызывает интерес и помогает
решить эту проблему.

Принцип наглядности  можно использовать в работе над всеми
компонентами речевой системы у дошкольников с ОНР.

Цель исследования – изучение методик и технологий, направленных на формирование синтаксической
стороны речи у детей с ОНР по средством зрительных опор.

Объект исследования –
становление синтаксической стороны речи на логопедических занятиях с детьми с
ОНР.

Предмет исследования –
влияние зрительных опор на
формирование синтаксической стороны речи у детей с ОНР в логопедической работе. Гипотеза исследования: применение
принципа наглядности по средством зрительных опор в логопедической работе
способствует быстрому устранению недостатков развития речи, недостаточной
устойчивости внимания, сниженной вербальной памяти, пониженной продуктивности
запоминания и способствуют развитию
синтаксической стороны речи у детей с ОНР.

 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно
сформулировать следующие задачи исследования:

1.     Изучить развитие синтаксической стороны речи в онтогенезе;

2. Проанализировать особенности синтаксической стороны речи у
детей с ОНР;

3. Изучить методики и технологии развития синтаксической стороны
речи у детей с ОНР посредством зрительных опор.

Метод
исследования: теоретический анализ и обобщение изученной
научно-практической литературы   по теме
исследования.

Практическая
значимость выпускной квалификационной
работы заключается в возможности использования углубленных и расширенных
теоретических знаний, результатов анализа научной литературы в дальнейшей
профессиональной деятельности.

Глава 1. Теоретические
аспекты  развития синтаксической стороны речи у детей с общим недоразвитием
речи

1.1.         
Развитие синтаксической
стороны речи в онтогенезе

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется
постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи
необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; были бы
развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы:
внимание, память, мышление; физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи
ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления. Это период активной
подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит
процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию,
а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не
изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками
произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова
произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок
овладевает очень постепенно. Несомненно, речь развивается комплексно: активная
речь ребёнка и понимание им речи взрослых развивается одновременно [7, С.
146-148].

ü
0 — 3 лет:

С 3
до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает
звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для
ребёнка становятся целым словом — мама, папа, баба, дядя, дай, кс-кс, ав-ав,
ам-ам и др.

От 9
мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных,
игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему
речь.

А к
1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает
около 250 слов.

ü
3 — 4 года:

На
протяжении 3-го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные
изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого
возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи
взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт
словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи:
существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?).
Употребляет предлоги — за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. (с папой; на стул;
у яблочка) Ребёнок 3 лет начинает говорить распространёнными предложениями.
Например, ребёнок 3 лет говорит: «Договорились, сначала я морковку съем, а
потом пойдём с тобой гулять». Или: «Мамочка, посмотри, какие красивые цветы
тётя несёт!».

3
года — момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к
контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного
механизма, внимания, памяти, произвольности и др.

У
детей 4-го года жизни широко используется разговорная форма речи. Увеличивается
словарь, изложение связное.

В
возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать
со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным
внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов
и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.
Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему
возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности
из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие,
участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В
процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже
осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между
предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия
некоторых предметов, действий, т. е. У ребенка появляется мотивированное
отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют
в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).

Одновременно
с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем
языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами,
состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые
распространенные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во
множественном числе («Чашки стоят на столе»). В этом возрасте дети осваивают
сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие
причастия [14, С. 89].

В
этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих
самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может
толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все
еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых
распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по
содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно.
Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической
речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание
сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет
действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Имея хорошую память,
малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения,
потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно
передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

Со
стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей
правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают
к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У
некоторых детей появляются звуи позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р),
но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя
их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и
т.д.

ü
 5 — 6 лет:

К
5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована. У детей
старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня.
На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми
(если это необходимо) ответами.

У
детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня.
Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых
распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое
отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К
5-6 годам — примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым
языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд
новых и своеобразных слов (Например, он говорит «намакаронился» (съел
макароны), «не отсонился» (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том,
что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в
силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно.

Итак,
к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи,
у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится
чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать
монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и
чаще всего имеет ситуативный характер. На шестом году жизни ребенка
продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится
произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только
выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает
устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие
отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается
рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было
понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного
отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное
отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает
попытку передать свое эмоциональное отношение [3, С. 118].

Интенсивно
идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в
овладении морфологической системой, связано с активностью ребенка по отношению
к языку. В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка,
когда язык становится не только средством общения, но и предметом сознательного
изучения.

Не у
всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко
наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и
письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее
развития. К таким отклонениям надо отнестись очень внимательно и своевременно
их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка,
травмировать его психику.

1.2.         
Психолого-педагогическая
характеристика детей с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в
дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой
нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного
запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и
относительно сохранном интеллекте [22, c. 67]. В группу с ОНР объединяются дети
с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия,
ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических
проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу
дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное
нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко
ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и
фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита
связная речь [24, c. 115].

Неполноценная
речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная
устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При
относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии
словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением [15, c.94].

Наряду с
общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией
движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости
и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений
по словесной инструкции.

Речевое
недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени:
от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-грамматического недоразвития. [16, c. 615]

Р. Е. Левина
в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого
развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных
компонентов языковой системы [7, с. 617]. Рассмотрим выделяемые ученым уровни
речевого развития подробнее.

·       
1-й уровень ОНР
характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов
(так называемые “безречевые дети”). Активный словарь таких детей состоит из небольшого
числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых
комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная
ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом
ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов
и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями
предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные
слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность
произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей
преобладают 1-2-сложные слова [17, c. 15].

·       
На 2-м уровне ОНР общение
осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем
употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и
грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой
речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о
знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно
и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку
дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [10,
c. 65 — 66]. Крауезе Е. характеризует этот уровень как “начатки общеупотребительной
речи” [15, c. 15].

·       
3-й уровень ОНР
характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые
отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются
фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо
они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного
запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют
процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной
[13, c. 12].

Группой
ученых — В. П. Глуховым , Т. Б. Филичевой , Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С.
Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга,
установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития,
значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями
навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности
изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность
и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [5, c. 102].

Как
показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу
школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств
языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная
монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это
создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим
формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает
первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [12, c. 3].
Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на
онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция
речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является
формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Исследователи, занимающиеся проблемами развития и воспитания детей
дошкольного возраста (А.А. Люблинская, Л.С. Славина, Смирнова Е.О., Рошка Г.Н.
и др.) отмечают, что у детей с нормально развивающейся речью умения и навыки
социального реагирования формируются последовательно на основе прилаживания их
поведения к потребностям общения с окружающими. У детей с нарушениями речи они
в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их
формирования, как правило, в более поздние сроки. Поэтому необходимо
определенное коррекционно-логопедическое воздействие, которое будет являться
процессом направленного формирования навыков социального поведения [9, c 217].

Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и
другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.
У детей с ОНР, как правило, возникает замкнутость, застенчивость, неуверенность
в себе, заниженная самооценка, негативизм (Ястребова А.В., Левина Р.Е.) [17, c
46].

Овчинникова Т.С. в своем исследовании установила специфические
особенности воображения у детей с ОНР: снижение мотивации, бедность
познавательного интереса и запаса общих сведений о мире. Л.С. Выготский
определил, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично
изменяющейся мотивационно — эмоциональной сферой. Несформированность или
нарушения мотивационной сферы вызывают у ребенка затруднения в решении
интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательно влияние на
развитие личности ребёнка.Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева отмечают, что недостатки
мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта.
Игнорирование этих недостатков приводит к применению неэффективных методов и
приемов коррекционной работы [28, c. 201]. Отклонения в развитии личности
ребенка с ОНР осложняет и речевой дефект. Такие дети отмалчиваются, стараются
меньше говорить, уходят в себя (аутизм) или пользуются в общении невербальными
средствами. Отсюда, нарушается одна из основных функций речи — коммуникативная,
что в ещё большей степени затормаживает речевое развитие.

Как свидетельствуют литературные данные, позиция родителей в
восприятии дефекта, родительские установки и, в первую очередь, эмоциональное
отношение к дефекту передаются детям и формируют у них внутреннюю картину
дефекта. М.Е. Хватцев, Г.А. Волкова, пишут о наличии у большинства родителей,
имеющих детей с недостатками речи, особенностей реагирования и некоторых
специфических паттернов поведения, которые могут оказывать как положительное,
так и отрицательное влияние на мотивацию ребенка [30, c. 45].

Таким образом, общее недоразвитие речи (ОНР) — системное нарушение
речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У
детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение
и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают
словообразование и словоизменение, связная речь не развита.

1.3.         
Особенности синтаксической
стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и
интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,
различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора
детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов
коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных
формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии
– в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного
запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются
типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова
появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична. Наиболее
выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при
относительно благополучном, на первый
взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая
активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Одной
из важнейших задач современной логопедии является разработка эффективных
методов преодоления общего недоразвития речи. Данная речевая патология
представляет собой сложный симптомокомплекс, включающий в себя нарушения как фонетико-фонематического,
так и лексико-грамматического строя речи (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова,
Т.Б.Филичева, Т.Д.Барменкова, В.К.Воробьёва, В.П.Глухов, И.С.Кривовяз и др.).

Проблема несформированности грамматического строя речи у детей с
ОНР различного патогенеза рассматривалась в работах многих авторов
(В.К.Воробьёва, Б.М.Гриншпун, Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, В.К.Орфинская,
Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, и др.). Наиболее изученным вопросом
этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
Однако особую значимость в настоящее время приобретает описание нарушений
синтаксической системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется
недостаточной изученностью этого вопроса, а также особой ролью синтаксиса в
процессе речепроизводства.

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.)
выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний
существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары,
много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний
количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и
местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов
в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под
стола, в дому, из стакан).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих
количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное
согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в
предложении:

·       
на первое место ставится наиболее
важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла» вопросительное предложение
начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

·       
дети часто начинают свой ответ
с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что…?»

·       
неправильно иногда оформляется
союзная связь:

·       
опускается союз или часть
союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно»;

·       
один союз заменяется другим:
«Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на
улице холодно»;

·       
союз ставится не на том месте,
где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют».

Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР проявляются не
только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в
отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве
синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс
речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной
деятельности, препятствуют овладению школьной программой.

Изучение особенностей синтаксических нарушений у детей с ОНР и
разработка дифференцированных методов их преодоления являются актуальной
проблемой теории и практики логопедии.

Основная синтаксическая единица – предложение, являясь моделью
конечного продукта процесса продуцирования речевого высказывания, играет важную
роль в формировании языковой способности и процессов вербально-логического
мышления.

По своему строению и значению предложения очень разнообразны. По
количеству грамматических основ они делятся на простые и сложные.

Простые предложения (одна грамматическая основа) по строению
грамматической основы делятся на двусоставные (с двумя главными членами) и
односоставные (с одним главным членом). Как односоставные, так и двусоставные
предложения по наличию или отсутствию второстепенных членов могут быть
нераспространенными (нет второстепенных членов) и распространенными (есть хотя
бы один второстепенный член).

В предложении могут присутствовать все необходимые для понимания
его смысла члены, но могут быть и пропущены отдельные члены. В соответствии с
этим предложения делятся на полные и неполные. Полными считаются предложения,
включающие все члены предложения, необходимые с точки зрения его структуры и
коммуникативной завершенности. Неполными считаются предложения, в которых
пропущен какой-либо член предложения — главный или второстепенный.

Главные члены – это члены предложения, которые образуют
грамматический центр предложения, его грамматическую основу. В двусоставных
предложениях это подлежащее и сказуемое, в односоставных –  главный член
односоставного предложения .

Подлежащее – главный член двусоставного предложения, который
обозначает предмет речи, грамматически соотносится со сказуемым, не зависит от
других членов предложения и отвечает на вопросы именительного падежа: кто?  что?

Сказуемое – главный член предложения, который обозначает действие,
признак, качество, состояние предмета, названного подлежащим, грамматически
зависит от подлежащего и отвечает на вопросы: что делает предмет? каков
предмет?

У детей с ОНР отмечается  нарушение формирования синтаксической
структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего
выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном
порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: «Много в лесу»
(Дети собрали в лесу много грибов); «Молоко разлило» (Молоко разлито котенком).       

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют
инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные
предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и
на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях
овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными),
в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном
уровне нарушения проявляются в нарушений грамматических связей между словами, в
неправильной последовательности слов в предложении.

Вывод:
таким образом, в ходе анализа литературы, было выявлено, что 
речь
не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно,
вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы
кора головного мозга достигла определённой зрелости; были бы развиты слух,
зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память,
мышление; физическое состояние было бы хорошим. Общее недоразвитие речи –
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и
смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР отмечается 
нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Нарушение
синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов
предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется
даже при повторении предложений. Особенно большую трудность для детей с ОНР
представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также
сложноподчиненные предложения. Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне
глубинного, такта и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне
нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими
компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации
семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения
проявляются в нарушений грамматических связей между словами, в неправильной
последовательности слов в предложении.

Глава 2.
Логопедическая работа по развитию синтаксической стороны речи у детей с общим
недоразвитием речи посредством зрительных опор

2.1.  Методики развития синтаксической стороны речи у детей с
общим недоразвитием речи

Надо отметить, что у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным
речевым развитием формирование и развитие речи не может происходить спонтанно,
в процессе развития. Для многих из них коррекция речи — это длительный процесс,
направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного
развития речи в процессе общения и обучения. Реализация задачи происходит в
зависимости от возраста детей, условий их о бучения и воспитания, уровня
развития речи. Для формирования речи детей с ОНР важен комплекс
коррекционно-логопедических мероприятий.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача
формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их
в связное высказывание.

Работа над предложением начинается с работы над простым
нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать
синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая
работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений.
Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли,
подводя его к овладению связной речью. Далее продолжается формирование простых
и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям
употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении,
пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей
элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться
союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей
предложения (потому что, ведь, всегда, например).

С целью развития синтаксической стороны речи используются
дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные
ситуации, художественные тексты

Развитие
синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению
монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать
различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые
предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета.
Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной
последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной
лексики и разных видов предложений.

У детей с общим недоразвитием речи чаще всего  наблюдаются
неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний
существительных, местоимений, прилагательных; неправильное употребление
падежных и родовых окончаний количественных числительных; неправильное
согласование глагола с существительными и местоимениями; неправильное
употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени;
неправильное употребление предложно-падежных конструкций. Также у детей
обнаруживается несформированность навыков практического словообразования:
относительные прилагательные от существительных, уменьшительно-ласкательная
форма» [21. С. 75]. Для формирования синтаксической стороны речи у детей с
общим недоразвитием речи существуют различные методики. Например, такие как:

·       
методика составления
предложения по картинкам;

·       
методика составления
предложения по сюжетным картинкам;

·       
 методика «Скажи правильно»;

·       
методика «Схема»;

·       
методика «Добавь
слово».         

Описание данных методик представлено в работах Ю.Е. Алешиной, В.П.
Дудьева, Н.С. Жуковой [15. С. 117]. Выбор именно этих методик       обусловлен
наличием опыта их апробации в среде детей с ОНР, удобством и простотой в
использовании, наличием стимульного материала.

Методики исследования сформированности синтаксической структуры
простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР:

·       
Методика составления
предложения по картинкам

Суть методики заключается
в демонстрации детям на занятии серии картинок (3 картинки). Дети должны
описать эти картинки в 1-2 предложениях.

Цель методики:
исследование механизмов построения предложений детьми с ОНР. Дидактический
материал подбирается в соответствии с возрастными особенностями детей,
изображения на картинках должны быть понятными и знакомыми детям. Для более
полного погружения возможны вводные слова со стороны логопеда о теме,
передающейся в картинках. В своих предложениях дети могут использовать эти
слова. Также возможны подсказки, когда дети будут пытаться вспомнить слова,
необходимые для описания.

Объектами измерения явлется:
наличие или отсутствие трудностей при построении предложения; правильность
употребления словоформ; длительность пауз в построении предложений, задержки
при поиске нужного слова; правильность построения порядка слов в предложении.

 Критерии оценки: составлены распространенные предложения,
отражающие сюжет картинки — 2 балла; составлены простые нераспространенные
предложения, отражающие сюжет картинки — 1 балл; не составлено ни одного
предложения, либо составленные предложения не отражают сюжет картинки — 0
баллов;

·       
Методика составления
предложения по сюжетным картинкам

Данная методика перекликается с предыдущей, отличаясь наличием
сюжетной линии между представляемыми детям картинками. Необходимо составить
предложение по сюжетным картинкам («Кот — рыбак» по И.В. Баранникову и
Л.А.Варковицкой, 1979г. 8 картинок). Задание направлено на выявление
способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и
вербализации их в виде законченной фразы — высказывания.

Оценивается: степень
самостоятельности составления предложения; правильное структурирование
предложения; смысловое соответствие наглядному материалу. При затруднениях в
процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и
т.п.) оказывается помощь в виде последовательного использования стимулирующих,
наводящих и уточняющих вопросов.

 Критерии оценки: составлены распространенные предложения,
отражающие сюжет картинки — 2 балла; составлены простые нераспространенные
предложения, отражающие сюжет картинки — 1 балл; не составлено ни одного
предложения, либо составленные предложения не отражают сюжет картинки — 0
баллов; сумма баллов — неудовлетворительные результаты — не отражен сюжет серии
картинок — 0-5 баллов; норма развития — отражен сюжет серии картинок при
правильном построении предложения — 6-12 баллов.

·       
Методика «Скажи правильно»

Суть методики заключается
в приведении детям примеров некоторых высказываний на известные им темы: В,
самолеты, небе, летают. Живут, гнездах, в, птицы. Светит, ярко, днем, солнце.
Воде, в, рыбы, живут. Падает, снег, зимой. Делать, полезно, по, зарядку, утрам.
Детям предлагается набор слов. Необходимо найти правильную последовательность,
в которой должны располагаться слова, чтобы получилось осмысленное предложение.
Оценивается: правильность расположения второстепенных членов
предложения; правильность построения предложения целиком. 

Критерии оценки: предложение
построено верно — 1 балл; предложение построено неверно — 0 баллов; сумма
баллов: неудовлетворительный результат — составлено менее половины всех
предложений — 0-2 балла; средний результат — 3-4 предложения — 3-4 балла;
нормальный результат — 5-6 предложений — 5-6 баллов.

·       
Методика «Схема»

Данная методика предусматривает проверку умений ребенка составить
предложение по схеме. Схематизация позволяет перейти от простого опытного
построения предложения к мыслительной проработке его структуры, смысла его
общего содержания. Задание представляет набор схем, на каждую из которых
ребенку необходимо составить пример предложения, точно соответствующего
структуре схемы.

Оценивается: скорость
составления предложения; соответствие составленного предложения схеме; умение
составлять распространенные предложения.

Критерии оценки: составленное
предложение полностью соответствует схеме — 1 балл; составленное предложение не
соответствует схеме — 0 баллов; сумма баллов: неудовлетворительный результат —
составлены предложения только под первые две схемы — 1-2 балла; средний
результат — составлены предложения только под первые две схемы, или
составленные предложения полностью не соответствуют указанным схемам — 2-3
балла; норма развития — правильно составленные предложения под все четыре схемы
— 4 балла..

·       
Методика «Добавь слово»

Суть методики заключается
в демонстрации детям нескольких предложений, в которых пропущено слово. Задача
детей — найти это недостающее по смыслу слово и добавить его в предложение.
Задания различаются по специфике добавляемого слова — сказуемого, дополнения,
определения. Предлагаются следующие высказывания: Ночью на небе светят много …
(звезд) Просыпаясь утром мы идем чистить зубы, заправляем постель (что еще мы
обычно делаем по утрам?)… Возможные ответы: одеваемся, собираемся в детский
сад, завтракаем и пр. В лесу можно собирать грибы, … (что еще можно собирать в
лесу?). Возможные ответы: ягоды, цветы и пр. Возможно перечисление подвидов. На
клумбе росло много ярких, …, цветов (какие еще могут быть цветы?). Возможные
ответы: красивые, пахнущие и пр.

Оценивается: количество
правильных ответов; скорость восприятия задания и дачи правильных ответов.

Критерии оценки: называется
более двух правильных вариантов продолжения предложения — 1 балл; называется
менее 2 слов в продолжение

Благодаря
данным методикам дети с общим недорозвитием речи смогут адекватно употреблять различные
виды предложений, пересказывать тексты и составлять рассказы. Ребенку легче
будет усвоить такие понятия как «слова-предметы», «слова-действия»,
«слова-признаки», выделить предлоги и понять значение каждого из них.

Активное
использование данных методик позволяет легче добиться положительных результатов
в коррекционной работе.

2.2. Технология развития синтаксической стороны речи у детей с ОНР
посредством зрительных опор

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации
процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его
«золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо
использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены
насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны
стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной
наглядности».

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией
того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность
слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного – 25%, а их
одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до
65 %.

За последнее десятилетие значительно увеличилось число детей с
отклонениями в физическом и психическом развитии.

Изучаемый материал быстрее формируются и дольше сохраняется в
памяти, если при изучении  используются  зрительные опоры, чем создаваемые
только на основе речевого сообщения; именно этим объясняется эффективность
применения наглядных средств.

Наиболее важным условием коррекционной работы с детьми является
соблюдение принципа наглядности, что позволяет педагогам опираться на
конкретные образы, создаваемые у детей. Это способствует формированию у них
реальных представлений об окружающем мире, изучаемых предметах и явлениях,
позволяет расширить объем познавательной информации.

Основной способ реализации принципа наглядности – использование
средств зрительных опор в учебном процессе.

Требования к
использованию средств зрительных пор:

1) связь
наглядных материалов с темой, содержанием занятия в целом и со всеми его
компонентами;

2)
определение цели использования наглядных пособий;

3)
целесообразность использования на том или ином этапе занятия и связь данного
этапа с другими частями занятия;

4) выделение
нужного количества времени для работы с наглядными средствами;

5) отсутствие
перегрузки занятия наглядными средствами;

6)
наглядность должна быть хорошо видна всем детям;

7) подобрана
с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей;

сопровождаться точной и конкретной речью.

Задачи,
решаемые при помощи наглядности:

·       
мобилизация психической
активности детей;

·       
введение новизны в учебный
процесс;

·       
повышение интереса к занятию;

·       
увеличение возможности
непроизвольного запоминания материала;

·       
расширение объёма усваиваемого
материала;

·       
выделение главного в материале
и его систематизация.

Т.А. Ильина
выделяет следующие виды наглядности:

1. Естественные объекты, которые встречаются в жизни (живые
растения или ваза в качестве натуры на уроке рисования).

2. Экспериментальная наглядность (демонстрация опытов,
проведение экспериментов).

3. Объемные пособия (макеты, муляжи, геометрические тела и т. д.).

Изобразительная наглядность (фотографии, рисунки).

4. Звуковые материалы (аудиозаписи).

5. Символические и графические объекты (схемы, плакаты,
таблицы, карты, формулы, графики).

6. Внутренняя наглядность (образы, которые дети должны представить
на основе ярких описаний логопеда или из собственного опыта).

Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями.
В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки
(предметные, сюжетные, серии последовательных картинок, настольные игры (типа
лото, домино «Кто быстрее»), книги (буквари, книги для чтения, художественная
литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все
указанные пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи,
которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы,
интеллектом и общим развитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки,
тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы.

Правильный подбор наглядности (зрительных опор) в значительной
степени предопределяет успех всего коррекционно-развивающего процесса. Это
помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее более эмоциональной
и выразительной.

Для проведения артикуляционной гимнастики можно использовать картинки-символы
артикуляционных упражнений, показ которых сопровождается небольшим описанием
упражнения в стихотворной форме.

Для повышения мотивационного интереса ребёнка к проведению
артикуляционной гимнастики мною используются такие пособия, как логопедическая
лягушка и муляж ротовой полости.

Данные пособия используется как для демонстрации правильного
показа упражнений, так и для повышения и поддержания интереса к занятию.

Для проведения дыхательной гимнастики используются самые различные
пособия. Это пособие «Покорми животное», «Футбол», губные гармошки, свистки,
дудочки, «Волшебная бутылочка», перья, «Рыбалка» и другие.

Для развития мелкой моторики используются массажные подушечки и
мячики, ежики, различные шнуровки, пазлы, прищепки, доска Сегена, мозаики,
трафареты, штриховки.

При работе над слуховым вниманием и фонематическим восприятием
используются различные игры. Например, игры «Звонок», «Посели картинку в
домик», «Логопедическое лото», «Найди картинку».

При работе над лексико-грамматическим строем речи используется
картинный материал, игрушки, некоторые виды театров, домино, лото, печатные
игры. Весь материал подбирается в соответствии с лексической темой занятия .

Также в качестве наглядности можно использовать мультимедийные
презентации, с помощью которых можно довольно красочно и мобильно отработать
тот или иной этап. Например, автоматизация звуков в слогах, или дифференциация
звуков речи (расселить картинки). Также для развития лексико-грамматического
строя. Например, на теме «Продукты питания» можно отработать образование
числительных на этапе дифференциации звуков С-Ш в словах: одна сушка, две
сушки, три сушки и т.д.

Выводы:  Таким
образом, изучив методики и технологии развития синтаксической стороны речи у
детей с общим недоразвитием речи, можно сказать, что, используя наглядные
методы(зрительне опоры):

ü
демонстрация картинок,
рисунков,

ü
объемных пособий кинофильмов и
диафильмов

 на
логопедических занятиях с детьми с общим недоразвитием речи, работа логопеда в
дошкольных общеобразовательных учреждениях по устранению речевых нарушений
будет более эффективной т.к. наглядные методы опираются на чувственные образы
ребенка, делают материал более конкретным, а его усвоение более доступным.

Заключение

Исследование специализированной литературы по вопросу
развития языковой способности у детей с ОНР и рассмотрение итогов проведенного
изучения позволили сделать следующее обобщающее заключение. Суть языковой
способности состоит в том, что они представляет собой род умственной и речевой
активности.

Цель
данного изучения состояла в исследовании проявлений языковой способности, как
синтаксического компонентов у детей с ОНР посредством зрительных опор и в подборе комплекса приемов и заданий по ее
формированию в системе коррекционно — логопедической работы..

При
регулярной и направленной работе по формированию синтаксического компонента
языковой способности у детей с общим недоразвитием речи организовывается
крепкий и многосторонний механизм компенсации речевого дефекта.

По
результатам работы можно сделать следующие выводы:

1.
У детей с ОНР отмечается ряд особенностей в формировании синтаксической стороны
речи, которые указывают на ее дефицитарность.

2. Специальные методические рекомендации  и технологии позволяют
формировать синтаксическую сторону речи у
детей с общим недоразвитием речи.

Результативность
формирования синтаксической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи достигается,
при использовании способа реализации принципа наглядности (зрительных опор) как
основного в учебном процессе, при условии соблюдения всех требований к
использованию зрительных опор, а именно:

1) связь
наглядных материалов с темой, содержанием занятия в целом и со всеми его
компонентами;

2)
определение цели использования наглядных пособий;

3)
целесообразность использования на том или ином этапе занятия и связь данного
этапа с другими частями занятия;

4) выделение
нужного количества времени для работы с наглядными средствами;

5) отсутствие
перегрузки занятия наглядными средствами;

6)
наглядность должна быть хорошо видна всем детям;

7) подобрана
с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей;

сопровождаться точной и конкретной речью.

Список литературы

1.    
Алексеева М.М., Яшина В.И.
Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия,
2007. – 467 с.

2.    
Арушанова А.Г. К проблеме
определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития
дошкольников и младших школьников.  – М ., 1993.

3.    
Балобанова В.П., Богданова
Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. –
СПб.: Детство-пресс, 2001. – 123 с.

4.    
Белова-Давид Р. А. К вопросу
систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. –
М.: Просвещение, 1969. –

5.    
Бордич А. М. Методика развития
речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная
педагогика и психология». – М..: Просвещение, 1974. – 288 с.

6.    
Веселовская Л.В. Обучение
рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду, 2005, № 4. – С.11-18.

7.    
Воробьёва В.К. Методика
развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Астрель,
2006. – 231 с.

8.    
 Алексеева М.М., Яшина Б.И.
Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для
студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений — 3-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

9.    
 Бодалев, А.А. Общая
психодиагностика [Текст]: // А.А. Бодалев, В.В. Столин, В.С. Аванесов. — СПб.:
Изд-во «Речь», 2000. — 440с.

10.  Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]: // Л.И.
Божович. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2007. — 269с.

11. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе
обучения дошкольников [Текст]: Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. Часть 2. // Л.А. Венгер. — М., 2001. — 204с.

12.  Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]: // Л.С.
Выготский. — СПб.: Изд. «Союз», 2006. — 183с.

13. 14.  Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса [Текст]:
Дневник научных наблюдений // А.Н. Гвоздев. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,
2001. — 63с.

На современном этапе развития специального образования приоритетными задачами являются качество специального образования, подготовленность детей к самостоятельной жизни в современном мире, адаптация в обществе.

Организация обучения русскому языку в школе, содержание данного обучения предполагает огромную важность данного предмета в подготовке младших школьников, эффективному развитию их творческих, интеллектуальных и речевых способностей. Коммуникативная направленность образовательного процесса именно в начальной школе приобретает особую значимость, повышает уровень речевого общения учеников, развивает их межличностные отношения. У младших школьников с ОНР должно развиваться овладение разными видами синтаксических конструкций, которые в свою очередь предполагают развитие синтаксического строя речи.

Придя в школу, старший дошкольник должен иметь умения общаться при помощи связной речи, уметь в простейшем монологе описать окружающие предметы, рассказать о пережитых им событиях. С точки зрения грамматической и лексической оформленности монолог приступившего к учению первоклассника должен соответствовать литературной норме и быть правильно оформлен со стороны дикции, орфоэпии, интонации.

Дети в начальной школе с ОНР не могут реализовать данные задачи, которые связаны с определенными трудностями. Своеобразие речевой, познавательной, эмоционально-волевой деятельности у них требует особых подходов к их обучению, особых направлений в работе

Проблемой формирования синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи занимались Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева и др.

У учащихся младшего школьного возраста с ОНР отмечаются системные нарушения речи, отсутствие  лексических и грамматических обобщений, лежащих в основе нормальной речевой деятельности. Опыт речевого общения у них оказывается недостаточным, что отрицательно сказывается на овладении речевыми навыками и изучении учебных дисциплин, школьной адаптации [1].

С целью выявления уровня сформированности синтаксического строя речи у младших школьников с общим недоразвитием речи было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовало 10 учащихся 2 класса с ОНР.

Анализ результатов исследования показал, что у них более низкие возможности построения предложений. Это проявляется в неумении выбрать слова, необходимые для построения высказываний, в неумении включить предложенное слово в текст высказывания, в употреблении элементов ситуативной речи. В построенных предложениях проявляется игнорирование морфемных частей заданного слова, отсутствие тонкой дифференциации смыслового значения слов, несформированность звуковой и слоговой структуры отдельных слов.

Младшие школьники с ОНР в продуктивной речи выражают простые суждения, включающие объектные или обстоятельственные отношения. У большинства из них еще не достаточно сформирована структурная схема предложения, его синтаксическая модель, их затрудняет лексическое заполнение схемы предложений и в большей мере, чем подбор лексических средств, грамматическое оформление предложений. Они плохо владеют навыком словоизменения и не умеют использовать связующие слова.

Им доступны лишь те смысловые отношения, которые обозначают предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения, то есть те отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями.

Учащиеся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи затрудняются не только в употреблении целого ряда сложных предложений, но и в умении грамматически правильно оформлять те предложения, которыми они пользуются. Выражение союзной связи в сложноподчиненных предложениях не всегда соответствует общепринятым нормам и правилам построения этих предложений. Усвоение способов грамматического изменения слов сказывается и на общем грамматическом оформлении речи.

Следовательно, нарушения синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности.

Чтение характеризуется замедленным темпом, частой заменой одного слова другим, носит угадывающий характер, невыразительно, отмечается  недостаточно полное понимание прочитанного, пересказ неполный, неточный из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними.  Уровень развития навыков чтения не отвечает программным требованиям.

В письменных работах у младших школьников с ОНР отмечаются ошибки:

— смешение и замена букв;

— пропуски или замена предлогов;

— слияние предлогов с существительными и местоимениями;

— употребление падежных окончаний.

Знание детьми правил носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений их применять и переноса в новые ситуации крайне низок. Допускают орфографические ошибки на:

— искажение букв и слов;

— пропуски, письмо лишних букв и слов;

— слитное написание предлогов и раздельное написание приставок;

— ошибки на безударные гласные, проверяемые ударением;

— неверное оформление предложений;

— большая буква в именах собственных;

— написание раздельного мягкого знака;

— ошибки на «жи – ши», «ча – ща», «чу – щу».

В устной речи отмечаются следующие недостатки:

— словарь используется неадекватно, не улавливают изменение значений, не знают смысл отдельных слов;

— предложения мало распространены;

— грамматический строй сформирован недостаточно.

У них наблюдается низкий уровень самоконтроля, пониженная наблюдательность, недостаточная сфомированность умения самостоятельно организовать свою деятельность для выполнения учебной задачи.

Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования показал, что у 50% младших школьников с ОНР – низкий уровень развития синтаксического строя речи, 33% – средний уровень, 17% – низкий уровень.

Следовательно, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционно -логопедической работы по формированию синтаксического строя речи у младших школьников с ОНР.

Библиографический список

1. Петрулина А.Ю. Состояние понимания синтаксических конструкций у школьников с общим недоразвитием речи  // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. – 2012. – №1. – С. 93-97.

---

Все статьи автора «lesik»

В статье описаны результаты эмпирического исследования особенностей развития синтаксической стороны речи  детей старшего дошкольного возраста с ОНР III.

Основные закономерности языка усваиваются ребенком в процессе общения со взрослыми, а так же в результате развития предметной и познавательной деятельности. В этот же момент, дети овладевают основными правилами построения высказывания [2].

Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный процесс. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными, или усвоенными частично [1].

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики [3].

Не овладев синтаксической стороной речи, ребенок не овладевает грамматическим строем речи в полном объеме. В этом и заключается актуальность исследования.

Данную проблему изучали такие специалисты как: Арушанова А.Г., Воителева Т.М., Туманова Т.В., Филичева Т.Б.

Целью проведения исследования являлось выявление уровня развития синтаксических умений  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Работа проводилась на базе «МБДОУ Детский сад № 17 комбинированного вида» г. Орла. В исследовании принимали участие 10 детей логопедической группы старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня. Все испытуемые имели сохранный слух, зрение и интеллект.

В ходе проведения эксперимента использовались методики Бессоновой Т.П., Грибовой О.Е., Струниной О.М., Ушаковой О.С., Фотековой Т.А.

Задания были направлены на изучение умений:

1. Точно воспроизводить предложения;
2. Составлять предложения с заданным словом;
3. Находить и исправлять грамматические ошибки в речи других;
4. Конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

На основе проведенных методик были выделены несколько уровней развития синтаксических умений у детей старшего дошкольного возраста:

• Высокий уровень 75-60 баллов (100%-80%)

Дети, набравшие количество баллов в пределах от 60 до 75, имеют высокий уровень развития синтаксиса предложений. Дословно воспроизводят предложения, не искажая смысл и структуру предложений. Без труда составляют предложения с заданным словом. Находят грамматические ошибки в речи других и самостоятельно исправляют их. Умеют конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

• Средний уровень 59-28 баллов (79%-38%)

У детей набравших 28-59 баллов, отмечается средний уровень, который предполагает  наличие незначительных ошибок при составлении предложений с заданным словом. Дети замечают грамматические ошибки в речи других, но не могут самостоятельно исправить их, либо исправляют не правильно или с помощью. При составлении предложений требуется помощь взрослого.

• Низкий уровень 27-0 баллов (37%-0%)

Дети допускают грубые ошибки при воспроизведении предложений, составлении с заданным словом, не могут составить простые предложения по картинкам. Затрачивают много времени на выполнение одного задания. Отказываются выполнять задания.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что 80% детей имеют «средний» уровень развития синтаксических умений, и 20% детей набрали наименьшее количество баллов, что говорит о «низком» уровне развития синтаксических умений. Высокий  уровень не был обнаружен.

При выполнении заданий менее трудным для детей оказалось повторение предложений.  Наибольшие трудности дети испытывают при составлении предложения с заданным словом. Так же ошибки детей заключаются в неправильном согласовании слов в предложении, в нарушении смысла и структуры предложения. Отмечаются трудности в конструировании предложений. Анализ речи детей с ОНР показал, что дети имеют нарушения в овладении синтаксическими единицами, выявляются затруднения в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, в их комбинировании. У детей не сформировано структурирование различных видов грамматических конструкций.  Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Грамматические ошибки встречаются в каждом задании. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи.

Аграмматизмы возникают в результате обобщения и анализа фактов воспринимаемой и собственной речи активной ориентировочной поисковой деятельности экспериментирования, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств.

На глубинном уровне, нарушения синтаксиса, проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами, в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей.

Таким образом, дети с 3 уровнем развития речи имеют стойкие нарушения синтаксического строя речи. Овладение синтаксисом детьми с ОНР происходит в замедленном темпе.

Список литературы

1. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н. С.Жукова, Е. М.Мастюкова, Т. Б.Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2005. – 320 с.
2. Ромусик, М.Н. Коррекция общего недоразвития речи: младший дошкольный возраст / М.Н. Ромусик // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 3. — С. 76-83.
3. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.