Семантические ошибки при чтении

Литература 1. Семантическое восприятие текста в процессе чтения младшими школьниками с дислексией/ Мигурская А.А.// Специальное образование. – 2016. 2. «Смешанная» дислексия и её взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи/ Киселева В.С. – 2010. 3. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований/ Григоренко Е.Л.// Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2010. 4. Нарушения письма и чтения. Дислексия. Лекции / Филипович Е. И. – 2014.

Код МКБ-10 R48.0

«Семантическая дислексия у
учащихся начальных классов. Приёмы работы.»

Подготовила: учитель-логопед
МБОУ «СШ№3» г.Нижневартовска Коровинская Наталья Васильевна

                                                
2020 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты акта чтения…………….….7

1.1 Краткий исторический обзор учений о нарушениях
чтения……………….10

1. 2 Современное состояние вопроса…………………………………………….12

1. 3 Семантические дислексии………………………………………………….13

Глава 2. Методика организации и проведения
коррекционной работы по упрочению звукобуквенных связей; автоматизации
слогослияния; формированию понимания текста……………………………….…………..15

2.1 Обследование чтения…………………………………………………….…16

2. 2 Развитие слогового синтеза……………………….………………………..17

2. 3 Развитие грамматического строя речи……………………………………19

2. 4 Методы работы над понимание прочитанных слов,
предложений и текста…………………………………………………………………………….24

2. 5 Методы работы по расширению, уточнению и
систематизации словаря…………………………………………………………………………..26

2.6 Эффективность коррекционной работы по развитию
речи………………31

Заключение…………………………………………………………………..…33

Литература………………………………………………………………………34

Приложение……………………………………………………………………..35

                                                  
 Введение.

Существенные изменения социально-политических и
экономических условий жизни нашего общества, развития рыночных отношений
оказали влияние на преобразования современной школы. У нее возникла реальная перспектива создать такую систему образования,
которая способствовала бы расширению возможностей выбора каждым школьником
своего жизненного пути. В последнее время наблюдается усиление внимания к
вопросам чтения в системе образования. Это связано с увеличением
количества учащихся с нарушениями чтения. В новых условиях актуальной стала
необходимость планирования будущей карьеры, жизненного и профессионального
самоопределения молодежи для подготовки конкурентоспособных кадров на рынке труда и профессии. Поэтому проблемы
чтения становятся все более актуальными как для самого учащегося, так и
для общества.

Уверенное владение навыком
чтения является одним из основных условий успешности детей в
учении. Однако читательские навыки сегодняшних школьников вызывают серьезную
тревогу и у педагогов, и у родителей.

Как помочь нашим детям
справиться с трудностями при чтении? Зачастую эту проблему пытаются
решить просто и бесхитростно: надо больше читать. И сидит ребенок над книгой,
обливаясь слезами и испытывая к ней тихую ненависть. Вместе с тем ответ на этот
вопрос не так прост.

Причин трудностей много, соответственно, и
способы помощи существуют разные.
Трудности, в свою очередь, вызваны отсутствием индивидуального подхода к
личности школьника, недостаточной разработанности, средств
учебно-воспитательного процесса, способствующих
выработке навыка чтения у учащихся с проблемами.

И, наконец, самое главное:
образовательная система. В новом Законе РФ «Об образовании» подчеркивается, что
оно «должно обеспечить: адекватный мировому уровень общей и профессиональной
культуры; формирование человека, гражданина, интегрированного в

современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества».

Изложенные выше факты определили тему моего исследования: «Коррекция специфических нарушений чтения у
учащихся с семантической  дислексией».

      Исследование проводилось с 2016
г. по 2019 г. Было изучено 12 учащихся первого класса МБОУ «СШ №3». Эта группа наблюдалась
в течении 3 лет. Средний возраст 7, 8, 9 лет.  Для учащихся 1 класса
предлагались следующие виды заданий из разработанного мной «Альбома
обследования чтения». (Приложение №1):

1.     Нахождение, узнавание и
называние букв.

2.     Чтение слогов.

3.     Чтение слов.

4.     Чтение предложений.

5.     Чтение текста.

      Выявились следующие показатели:
50% учащихся (6 человек) исследуемой группы испытывают затруднения при операциях
звукослияния, слогослияния, не понимают смысла прочитанных слов, предложений,
текстов. Среди ошибок преобладают неусвоение букв, побуквенное чтение,
послоговое чтение, искажения звукослоговой структуры слова, нарушение понимания
прочитанного. Результаты анализа чтения показали, что с переходом на стадию
связного чтения отмечается значительный рост таких ошибок, что связано с увеличением
темпа чтения и увеличением объема текстов. Наибольшее количество ошибок
семантического характера наблюдается у учащихся при самостоятельной работе с
текстами. Данный вид ошибок носит стойкий характер. Ошибки учащимися не
замечались и не исправлялись. (Приложение №2).  К концу второго года
коррекционного обучения 25% учащихся (3 ребенка) продолжают допускать
семантические ошибки, а у 75% детей таких ошибок не выявлено. Исследование
выявило тенденцию к снижению количества данных ошибок. (Приложение №3).

 К концу 1-го полугодия 3-го класса
семантическая дислексия выявлена у 17% учащихся (2 ребенка), причем данные
ошибки носят стойкий специфический характер и трудно поддаются коррекционному
воздействию. (Приложение № 4).

        В течение трёх школьных лет
выявилась общая тенденция к снижению ошибок семантического характера. Так, показатель
наличия данного вида ошибок чтения у учащихся от первого к третьему классу
снизился на 34%. Однако у 17% детей 9 лет имеются стойкие нарушения
семантического характера. (Приложение № 5).

     Также было проведено
логопедическое обследование всех сторон речи учащихся. Обследование показало,
что у 50% учащихся имеются нарушения звукопроизношения. У всех учащихся
недостаточная четкость артикуляции в речевом потоке, его «смазанность».
Практически у всех них выявлено снижение самоанализа и самоконтроля за
собственным произношением.

       Речевые интонации
характеризуются как маловыразительные. Словарный запас в исследуемой группе
соответствует возрасту лишь у 25% детей (3 ребенка). У остальных учащихся он
неполный. Часто смешиваются слова по значению слова, имеющие сходный звуковой
состав, с трудом формируются функции словообразования и словоизменения.
Грамматический строй почти у всех учащихся также отличается бедностью
синтаксических конструкций и наличием аграмматизмов.  Исследование
фонематического восприятия выявило незначительные и непостоянные нарушения лишь
у 4 учащихся (33%), у остальных учащихся (67%) типичными были перестановки
слогов, сокращение ряда оппозиционных слогов и забывание его.

     Таким образом, в результате
логопедического обследования выявлено 75% с (9 человек) с ОНР и НВОНР, 25% (3
человека) с ФФН.

       Объектом исследования является проблема проведения коррекционной
работы в современных условиях.

Цель исследования состоит в том, чтобы
понять причины, лежащие в основе нарушений чтения, разработать эффективную
методику предупреждения и коррекции семантических нарушений у учащихся.

Задачи исследования:

1.    
Проанализировать теоретический и
практический материал по проблеме формирования навыка чтения у младших
щкольников.

2.    
Обследовать навык чтения учащихся с целью
выявления у них дислексии.

3.          
Рассмотреть различные подходы к коррекции
специфических
нарушений чтения, связанных с нарушением понимания текста.

4.           
Разработать и использовать систему разнообразных заданий с целью
формирования технических навыков чтения и
процесса понимания смысла читаемого.

Гипотеза исследования: систематическая, комплексная и поэтапная коррекция семантической
дислексии будет способствовать орфографической зоркости учащихся,
предупреждению возникновения семантической дисграфии.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; изучение работы
логопедов-практиков.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и систематизации приемов
коррекции семантической дислексии.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты акта чтения.

Критический анализ проблемы
нарушения чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной
психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения
детьми навыка чтения.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение — сложный психофизиологический процесс. В
его акте принимают участие зрительный
речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как
пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Чтение как один из видов письменной речи является
более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет
собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи
письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй
сигнальной системы (устной речи) и
развивают ее.

В процессе письменной речи
устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом
видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного
и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает Б.Г. Ананьев,
«является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием».

Письменная речь — это
зрительная форма существования устной речи. В письменной речи
моделируется — обозначается определенными графическими
значками — звуковая структура слов устной речи, временная последовательность
звуков переводится в пространственную последовательность
графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам
чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не
может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. Чтение
начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с
соответствующими звуками и

осуществляется воспроизведение
звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, соотнесения
звуковой формы слова с его значением
осуществляется понимание прочитанного.

Таким образом, в процессе чтения можно условно
выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного
слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью
процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с
которым связано его значение» (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса
чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого
определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние
смыслового содержание ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого
человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические
операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой,
неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения
грамоте операции являются сложными и
многосторонними.

Сложность технической
стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз
читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной
точки фиксации (остановки) к другой. В
процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и
назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс
чтения, происходит в момент фиксации,
остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия
читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью
фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз
длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия
чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций

претерпевают изменения,
тогда как во время движения глаз от одной

остановки до другой остается неизменным.
Количество остановок на строке бывает различным, оно не
зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут
быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры
слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д.

Регрессии, т. е.
возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова, у опытных чтецов
являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в
зависимости от степени трудности читаемого
текста, его важности, от установки читающего.Так, например, при чтении
сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в
процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный
чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но
это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и
точность зрительного восприятия слова во многом
зависят от его длины, от графического «начертания букв, от характера элементов,
составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее
целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие характерные
буквы, а также буквы, элементы которых выступают
над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее
прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное
восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при
чтении начального слова предложения текста или малознакомых слов, а
также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой
догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на
непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой
догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры
читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование
смысловой догадки часто приводит к заменам
слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается
субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае,
когда смысловая догадка недостаточно контролируется
зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека — это сформировавшееся
действие, навык. Как всякий навык, чтение в
процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно
своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и
последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей
ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к
последующей, более высокой стадии развития» (Т.Е.Егоров). Формирование навыка
чтения осуществляется в процессе
длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г.Егоров выделяет
следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

—  
овладение звуко — буквенными обозначениями;

—  
послоговое чтение;

—  
становление синтетических приемов чтения;

—  
синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней
характеризуется своеобразием, качественными особенностями,
определенной психологической структурой, своими трудностями,
задачами и приемами овладения.

1. 1 Краткий исторический обзор учений о
нарушениях чтения.

Представление о
симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения
складывалось постепенно.

Впервые на эти нарушения
как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877
г. Затем появилось много других

работ, в которых давались описания детей с
различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое
расстройство письменной речи. Распространенным было мнение, что нарушение
чтения является симптомом общего слабоумия. Однако в 1896 г. В.Морган описал случай нарушения чтения у
четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Английские
врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные
нарушениям чтения и письма. Они являются родоначальниками в области теории
нарушений письма и чтения. Д. Гиншельвуд
впервые назвал затруднения в освоении чтения термином «алексия».Таким
образом, в конце 19 и начале 20 в. существовали
две противоположные точки зрения. Согласно одной —нарушения чтения — это симптом умственной
отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения —
изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Позднее легкие
степени нарушений чтения получили название
дислексии. Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Е. Иллинг
выделяет ряд процессов, которые нарушаются при
патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим
единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;5)
определение ударения, мелодии слова; 6) понимание прочитанного. Из ранних работ отечественных авторов следует
остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А.Ткачева и
С.С.Мнухина. В работе Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том,
что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у
умственно отсталых детей. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а
сопровождаются целым рядом других нарушений. Наблюдаемые дети не могли
перечислить месяцы, дни недели, алфавит по порядку. Мнухин считал, что в
подавляющем большинстве описанных им случаев алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность, алкоголизм,
психопатии и эпилепсия родителей,
родовые травмы. Описаны и семейные случаи этого нарушения.

1. 2 Современное состояние вопроса о нарушениях
чтения.

В современной специальной литературе для
обозначения нарушений чтения используются
термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия,
дислексия развития или эволюционная дислексия
— для обозначения частичного
расстройства процесса овладения чтением.

Особенностью дислексических ошибок является их
типичность, повторяющийся характер. Второй особенностью ошибок чтения при
дислексиях является их стойкий характер. Целесообразно определять дислексию
следующим образом: дислексия — это частичное расстройство процесса овладения
чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого
характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в
процессе овладения чтением.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок.

1. 
Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения
фонетически близких звуков (звонких и
глухих, аффрикат), замены
графически сходных букв.

3.           
Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова.

4.           
Искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуски согласных при
стечении,
пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения,
добавления звуков, перестановки звуков, пропуски, перестановки
слогов.

5.           
Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне
отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа
нарушений чтения выделяется в тех случаях,
когда не наблюдается
расстройства технической стороны процесса чтения.

6.           
 Аграмматизмы при чтении. Отмечаются
нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях
существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов.

Исследования Р.И.
Лалаевой позволили определить следующие виды дислексии:
оптическая, мнестическая, фонематическая, семантическая, аграмматическая и
тактильная.

1. 3 Семантические дислексии.

В своей работе я хочу более подробно рассмотреть
семантические дислексии. Семантические
дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов,
предложений текста. Следует отметить, что при данном виде дислексии нарушение
понимания читаемого наблюдается при технически правильном чтении, т.е. слово,
предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания
читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении. Дети не могут
показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова
мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают.
Нарушения понимания читаемых предложений и текста могут наблюдаться и при
синтетическом способе чтения, т.е. при чтении целыми словами, но гораздо реже,
чем при послоговом чтении.

Особенно часто семантические дислексии
встречаются у детей с умственной
отсталостью и ЗПР. При анализе процесса понимания читаемого текста
необходимо обращать внимание на понимание его фактического содержания и смысла.
Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей,
причины, следствия, временных отношений, выделение главной мысли, определения
оценочных характеристик действия, действующих лиц. Однако при семантической
дислексии затруднено не только осознание, осмысление прочитанного, но и
понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать
прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию.

     Так, прочитав предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими
дислексиями не смогли ответить на вопрос «Что делают дети?» А после прочтения текста: «Лиза кормила собаку Бишку. В саду
были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости» — не смогли ответить
даже на такие вопросы: «Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?»

Анализ результатов
исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить три
фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности
звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о
синтаксических связях внутри предложения,
3) бедность словаря.

Разделение слов на слоги в
процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения
фонематического и слогового синтеза дети не
узнают самые обычные слова, если они разделены на части. Они не способны
объединить в значимое целое раздельно произнесенные в процессе чтения слоги.
Дети читают механически, не понимая смысла той информации, которую
расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать
искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие дети с
семантической дислексией затрудняются в выполнении заданий на слитное
произнесение:

—  
слов, предъявленных в виде последовательно произнесенных,
изолированных звуков с короткой паузой
между ними (р, а, м, а);

—  
слов, сказанных по слогам (ма, ши, на);

—  
предложений, предъявленных по слогам (Нас, ту, пи, ла, вес, на).

Задания на объединение в
единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в
предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения различны по
своему характеру и степени выраженности.

Одни дети узнают и называют
лишь
отдельные слова, другие улавливают содержание не точно, третьи совсем не могут
слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением.

Непонимание
читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью,
недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.

Глава II. Методика
организации и проведения коррекционной работы по упрочению звуко-буквенных связей; автоматизации слогослияния; формированию понимания
текста.

Логопедическая работа по
коррекции семантической дислексии проводится в трех
направлениях:

— 
развитие слогового синтеза;

— 
развитие грамматического строя речи,
уточнение синтаксических связей
между словами в предложении;

— 
расширение и уточнение лексики.

      Начинаю работу с обследования чтения. 
При проведении коррекционной работы, использую учебно-методический комплекс,
включающий систему упражнений по обследованию чтения, а также упражнения по
формированию и упрочению звуко-буквенных связей; автоматизации  слогослияния; формированию
понимания текста. Данные  проведенного обследования заношу в таблицу обследования
чтения, которая помогает мне наглядно увидеть отклонения в развитии чтения
учащегося и наметить основные пути коррекционной работы  по устранению
семантических нарушений.

                                2. 1 Обследование
чтения.

         Диагностику начинаю с обследования усвоения букв. Обследование
провожу по методике Н.М. Трубниковой. Использую для этого ряд заданий
размещенных в «Альбоме обследования чтения», который разработала, работая по
данной теме. (Приложение1). Вначале прошу ученика назвать указанную букву,
использую буквы разрезной азбуки. Затем прошу найти буквы, обозначающие звуки
(близкие по способу и месту образования и акустическим признакам). Далее
предлагаю назвать буквы, написанные разными шрифтами; указать правильно
написанную букву рядом с зеркальным ее изображением; назвать букву,
перечеркнутую дополнительными штрихами; найти среди сходных по начертанию букв

нужную. Затем перехожу к обследованию к обследованию чтения
слогов. Предлагаю следующие виды заданий: прочитать прямые, обратные слоги,
слоги со стечением согласных, слоги с твердыми и мягкими согласными.

Потом обследую чтение слов. Прошу ученика прочитать слова различной
звукослоговой структуры (знакомые и малоупотребительные в речи); прочитать
слова и ответить на вопросы: «Где ты видел этот предмет? Что им делают?». Затем
приступаю к обследованию понимания слов. Использую задания: прочитать слово,
найти его изображение по картинке и положить соответствующую надпись; прочитать
слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку;
прочитать слова, сходные по буквенному составу, а после прочтения, найти
картинки, соответствующие словам-паронимам; прочитать слова с пропущенными
буквами. Далее перехожу к обследованию чтения предложений. В рамках этого
обследования предлагаю ребенку: прочитать предложение, найти соответствующую
картинку (предлагаются фразы различной синтаксической конструкции). После этого
ответить на вопросы. Завершается диагностика обследованием чтения текста.
Провожу её на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном. Результаты
диагностики заношу в речевую карту. На основании обследования делаю вывод о
состоянии чтения (неувоение букв, побуквенное чтение,  послоговое чтение,
искажение звукослоговой структуры слова , нарушение понимания читаемого).

После проведенного обследования, приступаю к
коррекционной работе.                                                 2. 2
Развитие слогового синтеза

В том случае, когда семантическая дислексия
проявляется на уровне отдельного слова при
послоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.

Я использую следующие виды заданий по
развитию слогового синтеза:

1.  Назвать
слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а;
с, у, м, к, а).

2.  Назвать
слитно слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-буш-ка, ба-
ра-бан, ско-во-ро-да).

3.            
Составить слово из слогов, данных в
беспорядке. ( Приложение № 6)

4.            
Назвать слитно предложение, произнесенное по
слогам (Де-ти иг-ра-ют во дво-ре).

   Развитие слогового синтеза провожу,
используя тренажер согласных. (Приложение 7). Работая с тренажером, даю задания
ученикам:

— Читаем первый столбик, четко проговаривая
звуки. Следим за дыханием.

— Читаем столбик 5, с добавлением гласной а
(ша, са, па, та, ка, на, ва и т.д.).

— Добавляем гласную до и после столбика,
(аша, аса, апа, ата, ака, анна и т.д.).

— Гласная до первого столбика и после второго
столбика. (авда, арва, атха и т.д.).

— Наращивание слогов со стечением согласных.
Читаем первый и второй столбик, добавляя гласную —  а, у, о и т. д.

     В работе по развитию слогового синтеза
использую карточки , которые формируют навык буквосложения, слогообразования,
словосоставления. (Приложение 8).

 В рамках этой работы использую задания по реконструкции слов.

Очень важный этап в процессе обучения чтению. Реконструкцию слов нужно предлагать уже
читающим детям, поскольку это продолжающийся тренинг. Только теперь не
фонетический, а зрительный и тренинг памяти. Одним из главных факторов,
определяющим беспрепятственное чтение или беглое чтение текста, является
уровень автоматического осознания прочитанного и степень игнорирования
внутреннего проговаривания. Иначе говоря, УВИДЕЛ — ПРОЧИТАЛ — ПОНЯЛ.

     Комплекс
заданий направлен на слияние понятий УВИДЕЛ
— ПРОЧИТАЛ и постепенную трансформацию УВИДЕЛ —ПРОЧИТАЛ -ПОНЯЛ в УВИДЕЛ — ПОНЯЛ. Цель — сокращение длины ассоциативной
связи от символа к зрительному образу. Но не нужно забывать, что чтение — это
не просто перевод символики в образ, это процесс зависящий от уровня развития мышления. В этой связи еще одна цель — фиксирование различных частей слова и
восстановление последовательности их таким образом, чтобы получить слово
читаемое. Этот процесс активизирует механизм параллельного анализа читаемого-способность,
необходимую для полноценного понимания
прочитанного.

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются. На более поздних
этапах работы паузы между словами заполняются словами.

 Например: «Сначала де, потом ти, потом иг…». Этот прием значительно
усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.

     Использую задания по
реконструкции слова в составе предложения. Предложение — это законченная мысль. Его прочтение — очень сложный процесс, требующий оценки и сравнительного
анализа каждой составляющей предложения. Предложение есть форма
письменной речи. И чтобы понять прочитанное,
ребенку предстоит превратить его в речь внутреннюю, которая по характеру
своему является речью максимально сокращенной и сжатой. При этом процесс прочтения идет на уровне внутреннего проговаривания,
он проходит неосознанно.

Использование в предложении деформированных
слов позволяет придать внутреннему проговариванию при чтении характер устной речи.
Это оказывает влияние на способность собрать из удаленных друг от друга на листе бумаги подлежащих, сказуемых и
второстепенных членов предложения
целостную, имеющую смысл картинку.

За счет концентрации
внимания на реконструируемом слове, ребенок получает
временную фору для осмысления прочитанного и определения роли восстановленного
им слова в образной картинке, обозначенной

предложением. Большое значение здесь имеет
постепенный подход к текстовой  форме.

        2. 3 Развитие грамматического строя речи

Логопедическую работу по
коррекции грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений
веду в следующих направлениях:

—  
работа над морфологической системой языка
(словоизменением и
словообразованием);

—  
формирование структуры предложений.

Развитие морфологической
системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры
предложений, с развитием лексики, а также с формированием
фонематического анализа и синтеза.

Развитие грамматического
строя речи провожу не только в устной, но и в письменной речи.
Последовательность работы: 1) дифференциация речевых единиц (форм слов,
структуры предложений) в импрессивной речи; 2) автоматизация грамматических форм в экспрессивной речи; 3) закрепление
правильных грамматических форм в письменной речи.

В первом классе (первая половина года) работа по
развитию грамматического строя речи ведется
в устной речи. Во втором полугодии активно подключается процесс чтения,
работа с разрезной азбукой.

Развитие словоизменения
существительных провожу в следующем порядке:

—  
дифференциация именительного падежа
единственного и множественного
числа;

—  
закрепление беспредложных конструкций единственного числа в такой
последовательности: винительный падеж
(нулевое окончание, окончания У,
А-Я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж;

—  
предложно-падежные конструкции единственного
числа;

—  
формы существительных множественного числа,
сначала беспредложные,
затем с предлогами.

При определении последовательности в работе над
предложно-падежными конструкциями
учитывается последовательность их появления онтогенезе. В связи с этим
сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД, а позднее — предлоги НАД, ИЗ,
ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

При этом необходимо
учитывать, что с предлогами употребляются следующие
падежные формы:

1)  родительный
падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, а
также
с предлогами С, ИЗ, ДО, со значением направления действия
(лежит у забора, берет с парты);

2)         
дательный падеж с предлогом ПО (значение
местонахождения), с
предлогом К (значение направления действия). Плывет
по реке;

3)         
винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД
(значение
направления действия). Ставит на стол;

4)         
творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД,
ПЕРЕД (значение
местонахождения),
обозначающими часть пространства, в пределах
которого совершается действие, а также с предлогом С (значение
совместности). Лежит за книгой. С
блюдцем;

5)         
предложный падеж с предлогами В, НА,
обозначающими
местонахождение предмета (лежит на столе).

Один и тот же предлог, употребляющийся в
различных предложно-падежных конструкциях,
имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом
обозначает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение.
Исходя из этого при проведении логопедической работы необходимо уточнить и
отдифференцировать различные значения одного
и того же предлога. Так, уточняю понимание и употребление предлога В со
значением местонахождения (где?), а затем — со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев в нарушении понимания и употребления
предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении
падежных окончаний. В связи с этим я
провожу работу как над усвоением значения предлогов, так и над правильным
оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог
отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так.
предлог В, со значением направления действия (вин. п.)
сначала используется с существительными второго склонения, затем
третьего склонения, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол).
В дальнейшем этот же предлог отрабатывается с существительными первого
склонения (кладет в книгу). Употребление предложно-падежных конструкций
целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, т.к. от характера глагола
зависят значения предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в
портфеле). Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление
действия. В русском языке имеется
определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов
(входит в дом). В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению
соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать
задания по добавлению предлога и падежной флексии существительного в словосочетания
с глаголом: влетела … (клетка).

С целью уточнения понимания предлогов в
импрессивной речи рекомендую такие задания (Приложение № 9):

 1. Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов – попугай
в клетке, попугай на клетке, попугай под клеткой, попугай над
клеткой. Ребенок должен показать
соответствующую картинку. Составить предложения, используя разные предлоги.

 2. Выполнить действие с
предметами в соответствии с заданиями логопеда: «Положи ручку на книгу, в
книгу, под книгу».

 3. Словоизменение прилагательных отрабатывается в следующей
последовательности: согласование прилагательного с существительным в
именительном падеже единственного и множественного числа; согласование
прилагательного и существительного в
косвенных падежах единственного числа; согласование прилагательного и
существительного во множественном числе.

Словоизменение
глаголов закрепляется по следующему плану: согласование глаголов
настоящего времени и существительных в числе; согласование глагола прошедшего
времени и существительных в роде и числе; дифференциация глаголов совершенного
и несовершенного видов. Виды заданий: 1. Составление предложений по опорным
словам, данным вразброс. 2. Вставка в предложения пропущенных слов. 3.
Определение правильности предложений. Детям даются предложения с правильными и
неправильными формами слов. (Приложение№10) 4.Дополнение предложения с помощью
предметной картинки. Следует закончить предложение, поставив название картинки
в определенной форме. 5. Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже. 6. Выполнение действий,
требующих понимания различных предложных конструкций. 7. Употребление
различных предложно-падежных конструкций при выполнении
действия. 8. Ответы на вопросы по картинкам.

При формировании словообразования рекомендуются
следующие задания:1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы
существительного по опорным словам с помощью картинок. 2. Образовать
прилагательное от существительного. 3. Образовать глаголы с различными приставками. 4. Выбрать родственные слова среди
слов, сходных по звуковой структуре.

Логопедическую работу над
предложением провожу в следующей последовательности:

1. 
Двусоставные предложения, включающие
подлежащее, выраженное
существительным, и сказуемое, выраженное глаголом третьего лица
наст. вр. (Девочка играет).

2.          
Другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой).

3.          
Распространенные предложения из трех-четырех
слов.

4.          
Сложносочиненные предложения.

5.           
Сложноподчиненные предложения.

Большое значение имеет опора на различные схемы.
Виды заданий с использованием графических схем: 1. Подбор предложений по данной
графической схеме. 2. Запись предложений под соответствующей схемой
(предлагаются две схемы). 3. Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме. 4. Составление
обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной
графической схеме. Девочка играет и Мальчик поет можно
свести к одному обобщенному смыслу — кто-то
выполняет какое-то действие.

2.4 Методы работы над
пониманием прочитанных слов, предложений и текста.

Одновременно с развитием
слогового синтеза и лексико-грамматического строя
речи провожу уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Использую следующие задания :

1.
Прочитать слово и показать соответствующую
картинку.

2.      
Прочитать слово и выполнить соответствующее действие.

3.      
Прочитать слово и ответить на вопрос.

4.      
Найти в прочитанном предложении слово,
которое отвечает на вопрос
кто? что? что делает? где? куда? или какой?

5.       
Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

6.       
Прочитать предложение и ответить на вопрос по
его содержанию.

7.       
Дополнить предложение, воспроизведенное логопедом.

8.       
Дополнить предложение другими словами (с
помощью вопросов
какой? где? куда?)

9.      
Повторить прочитанное предложение.

10.      
Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

11.      
Разложить серию сюжетных картинок в
соответствии с прочитанным
текстом.

12.      
Выбрать из текста предложение,
соответствующее сюжетной картинке. (Приложение №11).

После прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место в
серии сюжетных картинок.

13.        
После прочтения текста найти лишнюю картинку
в серии сюжетных
картинок.

14.       
После прочтения текста найти ошибку в
последовательности
сюжетных картинок.

15.        
Найти ошибку в прочитанном тексте на основе
правильной
последовательности в серии сюжетных картинок.

16.       
Работа с деформированным текстом. Прочитав
изолированные
предложения, составить связный текст. (Приложение №12).

17.        
Составить план прочитанного текста.

18.        
Пересказать прочитанный текст.

19.      
Придумать начало прочитанного текста.

20.      
Придумать конец прочитанного текста.
(Приложение №13).

     В целях профилактики семантических
нарушений у младших школьников при работе с текстами создала ряд карточек,
которые применяю в работе (Приложение №10, 11, 12, 13). Использую следующие
виды заданий:

— Предлагаю прочитать текст, а затем
распределить картинки по порядку событий происходящих в тексте.

— Предлагаю прочитать 3 коротких текста,
затем даю рассмотреть 3 картинки. Задание: подобрать к каждому тексту нужную
картинку.

     Использую карточки «Времена года».
Сначала читаю детям рассказ. Дети рассматривают картинку «Лето». Я прошу дать
название картинке, пересказать рассказ по отдельным картинкам. Затем задаю
вопросы: «Что тебе больше всего нравится летом? Почему?» Второй вариант работы
по этим карточкам: прослушайте рассказы, перескажите, расположите предметные
картинки в последовательности рассказа. Следующий вид работы: прослушайте
рассказы, ответьте на вопросы, нарисуйте картинки, ответьте на вопросы,
нарисуйте картинки к рассказам. Перескажите содержание рассказов.

2. 5 Методы
работы по расширению, уточнению и систематизации словаря

При устранении
семантической дислексии важное место занимает работа над словарем ребенка.
Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы
над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима и специальная
работа по систематизации словаря.

Я использую следующие
задания по уточнению и систематизации лексики:

1. 
Подбор синонимов к прочитанному слову.

2.           
Подбор антонимов к прочитанному слову.

3.           
Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.

4.           
Объяснение значений прочитанных слов.

5.            
Соотнесение прочитанного слова с обобщающим
понятием {огурец —
овощ, груша — фрукт и т.д.).

6.           
Расширение объема обобщающего понятия.
Например: «Яблоко — это
фрукт. А какие вы еще знаете фрукты?»; «Бежать — это
быстро

двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движения людей или
животных?»

7.            
Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-
существительному. Например: дождь что
делает? — капает, моросит,
идет, шумит, льет и т.д.

8.            
Подбор определений к прочитанному
слову-существительному (день
какой может быть? — солнечный, ветреный, пасмурный и
т.д.).

9.           
К названию животного подобрать название его
детенышей или
название его жилища.

10.Подобрать родственные слова к прочитанному
слову (стол — столик,

столовая).

 11.К
двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей — бежит; ветер, дождь — шумит).

 12.Дать
характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

     В
своей работе по формированию понимания читаемого у школьников опираюсь на
методику Г.Г. Мисаренко. Использую в своей работе «Дидактический материал» для развития техники чтения в начальной школе.
Данное пособие предназначено для развития и автоматизации у младших
школьников умения бегло и правильно читать слова разной слоговой структуры как изолированно, так и в составе
словосочетаний и предложений. Упражнения в чтении материала пособия
создают благоприятные предпосылки для
развития осознанности чтения.

В начале обучения чтению ребенок учится
декодировать написанное слово в звучащее: опознавать букву и соотносить ее со
звуком, соединять несколько букв в слог и
несколько слогов в слово. Эти технические операции поглощают все
внимание ребенка. Все его умственные усилия направлены именно на процесс
декодирования, при этом осмысление читаемого текста затруднено, на него просто
не хватает интеллектуальных сил. Постепенно

технические операции автоматизируются, уходят в подсознание, и внимание
ребенка
концентрируется на понимании смысла текста.

Все названные умения
формируются во времени, они «зреют, как зреет плод. На каждом этапе
формирования процесса чтения появляются и развиваются конкретнее навыки.
Переход на последующий этап возможен только тогда, когда ребенок овладеет всеми
умениями, заложенными в предыдущем этапе. И не только овладеет, но и достигнет
определенного уровня их автоматизации.

Но каждый ребенок в своем
развитии индивидуален, поэтому у кого-то из детей умения текущего
этапа не успевают «созреть», т.е. достаточно автоматизироваться за то время,
которое отведено школьным планированием. Значит, для следующего этапа не
подготовлен фундамент. Когда материал для чтения усложняется, ребенок начинает
отставать от других, попадает в группу слабоуспевающих, и не потому что не
может понять и научиться, а потому что не
успел научиться. Исследования психологов оказывают, что чаще всего сбой
происходит на этапе слияния слогов в слова
и понимания смысла читаемого слова. Вместе с тем именно этот этап является
важнейшим, поскольку он закладывает основы для смыслового чтения.

На предыдущем этапе ребенок должен был научиться
соединять несколько букв в слоги и прочитывать за одно движение глаз наиболее типичные слоговые структуры (ам, ма, лук, кто,
стол, мост, блеск, строй, всплыл).

На этапе слияния слогов в слова каждый слог
читаемого слова откладывается в оперативной памяти как его часть, затем слоги синтезируются в слово, и ребенок опознает
прочитанное слово, понимает его смысл.

Далее прочитанные и понятые слова откладываются в оперативную память уже как частица предложения. Успешный
синтез слов в предложение можно считать следующим этапом (этапом синтеза
предложения).

Перевести ребенка на этап синтеза предложения, не
отработав этап синтеза слова, равносильно тому, что заставить молодого атлета, поднимавшего штангу весом 70 кг, поднять сразу
100 кг. Поднять-то он ее может и поднимет, но с каким напряжением и какой при
этом вред нанесет своему организму!

В данном пособии содержится материал для развития
и автоматизации умения быстро и правильно читать слова различной слоговой
структуры. Систематические упражнения в чтении этого материала приводят к автоматизации восприятия «оперативных единиц
чтения» (А.Н. Корнев), т.е. того максимального количества знаков,
которые ребенок опознает одномоментно при чтении. При этом увеличивается
скорость чтения и обеспечивается быстрое
понимание смысла читаемых слов. Я использую данное пособие для оказания помощи
ученикам, читающим медленно, с многократным повторением читаемого (вы-кра
— выкра — выкра­сил — выкрасил) и с большим количеством ошибок при чтении,
таких как не брать вместо не бранить, приятель вместо приятного.
Слова. представленные в данном пособии, объединены по степени сложности слоговой структуры в 14 групп.

В 1-й группе приведены
слова, состоящие из открытых слогов-слияний типа
рука, молоко, черепаха, карикатура. Словосочетания,
предложения и тексты, данные в конце первой группы, состоят из слов только такой
структуры.

Во второй группе содержатся
слова, состоящие из открытых слогов и одного закрытого, находящегося в конце
слова, типа забор, баритон, ветеринар, механизатор. Она завершается
словосочетаниями, предложениями и текстами,
состоящими из слов 1-й и 2-й групп.

В 3-й группе закрытый слог перемещается в начало
слова и рядом оказываются два согласных звука,
что усложняет прочтение такого слова: борта, бахрома, косметика. В
словосочетаниях, предложениях и текстах

использованы слова 1-й, 2-й, 3-й групп. От группы к группе структура
слова усложняется.

В начале столбика слов каждой новой структуры
дается образец деления слова на слоги. Деление на слоги предусмотрено таким
образом, чтобы стоящие рядом буквы согласных звуков оказывались в разных
слогах: бор­та, кар-ман, кар-тош-ка. Это необходимо для предупреждения
специфических ошибок письма в виде пропуска букв при стечении согласных. Целесообразно приучать детей при
чтении разводить согласные в разные слоги. При таком произношении слуховой и
артикуляционный образ каждого согласного воспроизводится и
воспринимается ребенком более отчетливо,
нежели в соединенном произношении —рта, -рман, при котором более
четкий образ одного из звуков иногда «перекрывает» менее четкий образ, и ребенок пропускает одну из букв.

Первое слово, открывающее
группу новой слоговой структуры, выделено жирным шрифтом, разделено
на слоги как образец, и в нем поставлено ударение.
Возьмем структуру гу-се-нок ( 2-я группа, 1 часть, с.24). Слова этой структуры(
равно как и всех остальных) разделены на части речи (они отделены друг от друга
звездочками).Сначала идут имена существительные, затем имена прилагательные, затем глаголы, а завершают структуру
наречия. Помимо этого, все слова сгруппированы по месту ударения.
Исследования психологов показывают, что ребенок легче читает двусложное слово,
если ударение падает на гласный первого
слога. Такие слова и вынесены в начало, за ними следуют двусложные слова
с ударением на гласном второго слога. Среди
трехсложных слов вынесены вперед как наиболее легкие для чтения слова с
ударением на гласном второго слога, затем с ударением на гласном первого слога,
и в конце стоят слова с ударением на гласном третьего слога. В пособии встречаются слова, не свойственные
детской речи, (баритон, имитатор). Это объясняется тем, что данное
пособие нацелено на развитие умения прочитывать любое слово независимо от того,
знакомо оно ребенку или не знакомо, понятно или нет. Незнакомые детям слова
встречаются и в

словосочетаниях, и в предложениях. В текстах они отсутствуют.
Начинаю тренируется в чтении столбиков слов. Далее ребенок переходит к чтению работу
с любым ребенком с чтения первой группы. На первых занятиях ученик словосочетаний. Когда ребенок без ошибок научится
читать слова и словосочетания, можно во второй части занятия переходить
к чтению предложений и текстов. При этом время чтения столбиков слов в начале
каждого занятия сокращается до 1-2 минут. Для дозирования чтения словосочетаний, предложений и текстов они
разделены на пронумерованные абзацы.
В конце текстов указано количество слов. Пособие использую для индивидуальной
работы с детьми, а также для фронтальной работы.

      Уделяю внимание и упражнениям в смысловом чтении, учитывая
при этом степень усилий, которые ребенок
затрачивает на чтение. Если он читает медленно, с трудом соединяя слоги
в слова и делая много ошибок, то в этом случае лучше подождать, пока процесс
чтения станет для ребенка более легкой работой, и задавать соответствующие
вопросы не на первом, а, например, на
третьем или четвертом занятии по данной структурной группе. Если же процесс
чтения более или менее автоматизирован, то ориентировать ребенка на понимание
смысла можно уже с первого занятия.

Вопросы и задания на
понимание смысла прочитанного могут быть самыми разными.
Например:

1. 
Найди среди прочитанных слов название птицы (дерева, профессии ).

2.          
Прочитывай про себя слова столбика и
произнеси вслух только те
слова, смысл которых тебе не очень понятен.

3.           
Какое из прочитанных тобой словосочетаний
имеет отношение к
обеду?
(Бобовый суп — см. первый абзац 2-й группы).

4.          
Прочитай словосочетание, которое имеет
отношение к зайцу. (Грызть
морковку — см. 1-й абзац 11 группы).

5.           
В каком из прочитанных тобой предложений
говорится о насекомом?
(Муравей
тащил соломину — см. 4-й абзац 2-й группы).

6.  Расскажи, шарманщики зарабатывали себе на хлеб (см. 8-й абзац
6-й

группы).

     Использую в своей работе по предупреждению специфических нарушений
чтения
разнообразные задания из книги В. Б. Эдигея «Увлечение чтением». Эффективным
оказалось применение на индивидуальных и групповых занятиях «Букваря» Узоровой О. В., Нефедовой Е. А.

       2.6 Эффективность коррекционной работы по
развитию речи.

     Немаловажной в данной работе считаю проведение
целенаправленного мониторинга. Мониторинг помогает мне отследить результативность
коррекционной работы, оценить эффективность методических приёмов, используемых
в коррекции речи, степень их соответствия индивидуальным особенностям учащихся
— логопатов.

         Во время проведения коррекционной работы
проводила мониторинг качества коррекционной работы на логопункте, учитывая
следующие речевые параметры: устная речь, письменная речь, чтение. Результаты
сводных показателей следующие. Устная речь отмечена хорошими результатами в
овладении фонетикой, фонематикой, звуковым анализом и синтезом, слоговой
структурой слова, словообразованием, словоизменением, грамматическим строем
речи, фразовой речью, связной речью. Формирование письменной речи и навыка
чтения имеет положительную динамику. На письме уменьшается количество ошибок
при употреблении речевых единиц; улучшается состояние звукового анализа: меньше
пропусков, вставок букв, перестановок букв, слогов). Уменьшается количество
смешиваемых на письме букв, аграмматизмов, ошибок на уровне предложения. С
положительной динамикой формируется навык чтения. Учащиеся в процессе
коррекционной работы постепенно переходят от побуквенного и слогового чтения к
чтению словами, группами слов, беглому чтению. (Приложение №14).

     Реализация целей коррекционной работы по
устранению семантической дислексии делает обязательным внедрение в учебный
процесс качественного обследования речи. Пользуясь учебно – методическим
пособием Н. М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», провожу
обследование чтения два раза в год. Результаты обследования видны на диаграмме.
(Приложение №15). На диаграмме чётко просматривается рост навыка чтения
учащихся. После проведённой коррекционной работы, учащиеся почти не ошибаются
при операциях звукослияния, слогослияния. У учащихся существенно улучшается
понимание читаемых слов, предложений, текстов.  Проанализировав показатели
мониторинга, можно сделать вывод о стабильности сформированных у учащихся
речевых параметров.

Основным результатом считаю повышение уровня речевого
развития на фоне проведённого обследования речи.

Таким образом, итоги проведения мониторинга убеждают в
целесообразности проведения данной работы.

                                                     Заключение

На базе проведенного мной исследования был сделан
вывод о необходимости всесторонней
коррекции нарушений чтения, связанных с нарушением понимания
прочитанного. Коррекционные мероприятия необходимо
проводить в младшем школьном возрасте, т. к. это позволит устранить
нарушения не только речевого статуса, но также коммуникативного и личностного.

       Изменение общей ситуации современного общества ставит новые
задачи перед школой, актуализирует роль и значение личности, возможности ее
включения в общественные и производственные отношения. Новые задачи требуют
проведения специальных коррекционных занятий в школе. В содержание
логопедической работы необходимо включать новые специальные знания. В процессе обучения необходимо овладение учащимися всеми
учебными навыками (в том числе грамотным чтением с пониманием прочитанного). С помощью полученных навыков
расширяются возможности формирования социально востребованной личности.

   Таким образом, описанная
методика по развитию звуко-буквенных связей, автоматизации слогослияния,
формированию понимания текста способствует профилактике и коррекции
семантической дислексии у младших школьников. В ходе проведенной работы у
учащихся начальных классов с речевым недоразвитием значительно повысился
уровень развития  навыка чтения, понимание прочитанного, повысилась общая
успеваемость. Этот факт указывает на необходимость на основе более глубокого и
всестороннего изучения видов ошибок и трудностей, возникающих у детей с
нарушениями в развитии, и выявлении их причин обосновать систему работы с этой
категорией детей по коррекции имеющихся недостатков, а именно непонимание
прочитанного текста, что является задачей следующего этапа моей работы.

Литература

1.Волкова
Л. С. Логопедия. — М., 1989. — 675 с.

2. Лалаева
Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — С. П., 1998. — 220 с.

З.Борикова Л. В., Виноградова Н. А. Пишем
реферат, доклад, квалификационную работу. —
М, 2000. — 128.

 4.Городилова
В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо. — С. П., 1997. — 222 с.

5.Мисаренко Г.Г. Дидактический
материал для развития техники чтения в

начальной
школе. — М, 2001.

б.Эдигей В.
Б. Новое чтение. — М.,2003. — 62с.

7.Эдигей В.
Б. Новое чтение. Дидактический материал. — М., 2003. — 128с.

8.Тикунова
Л. И., Игнатьева Т. В. 300 учебных текстов, проверочных работ и

тестов по
чтению для начальной школы. — М., 2000. — 336с.

9. Парамонова
Л. Г. Логопедия для всех. С.-П., 1997. — 352с.

10. Бурлакова М. К. Коррекция сложных
речевых расстройств. М., 1997. —
464с.

11.  Корнев
А. И. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- СПб.,
1997- 286 с.

12. Лурия
А.Р. , Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы в обучении в
общеобразовательной школе. – М., 1996-64 с.

13. Письмо и
чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие под редакцией О. Б.
Иншаковой- М.: Московский психолого-социальный иститут; Воронеж, 2001.-239 с.

14.
Аманатова М. М., Андреева Н.Г., Тосуниди О. М. Справочник школьного логопеда. –
Ростов н. Д. Феникс, 2009- 318 с.

15.
Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты.- Учебно-методическое
пособие. – Екатеринбург, 1998-51 с.

Приложения

                                                    
                                                           Приложение №1

     Альбом

 обследования

          чтения

Обследование усвоения букв.

1.    
Назвать указанную букву.

П а в о т н и м с в ч ы у к е ш л щ  д  б

2.    
Найти буквы, обозначающие
звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам).

П б с з ш ж р л с ц к г в ф ч щ д т

3.    
Назвать буквы, написанные
разными щрифтами.

А, а      А, а

Б, б      Б, б

В, в      В, в

4.    
Назвать правильно
написанную букву рядом с зеркальным её изображением.

        Р —     , З —     , С —     , Г —     , Ь
—     .

5.    
Назвать букву,
перечёркнутую дополнительными штрихами.

В И Р Е А О З У П Ы Л Ю Ь М Н С Щ

6.    
Найти среди сходных по
начертанию букв нужную.

ЛА   ЛМ   АД   ЛД   ГБ

ВР   ВЗ   ВЫ    ГТ   ГЕ

КЖ   ГП   ПН   ПШ   ШЦ

СО   КХ   НИ   ОР   ЙИ

Обследование чтения слогов.

1.    
Прочитать прямые слоги.

Са, шу, ха, ну, со, ры, да, ми, ты, зу, пи, хо.

2.    
Прочитать обратные слоги.

Ум, ах, ас, ор, ын, ус, ат, ом, ек, ют, ис.

3.    
Прочитать слоги со
стечением согласных.

Ста, кро, тру, гло, цви, вло, клу, пре.

4.    
Прочитать слоги с твердыми
и мягкими согласными.

Та – тя, ка – кя, зу – зю,

ло – лё, са – ся, ду – дю.

Обследование чтения слов.

1.    
Прочитать слова различной
звукослоговой структуры (знакомые и малоупотребительные в речи).

Рак, осы, яма, сажа, луна, очки, отряд, шалаш, санки, дятел, рюкзак,
снежок, ножницы, полотенце, спички.

2.    
Прочитать слова и ответить
на вопросы: «Где ты видел этот предмет? Что им делают?»

Бровь, журавль, строчка, кастрюля, мотоциклист, здравница, белка,
балка, баран, банки.

3.    
При обследовании понимания
слов предлагаются такие задания:

А) Прочитать слово, найти его изображение по картинке и положить
соответствующую надпись.

Картинки с изображениями животных и  предметов; карточки с надписями к
этим предметам.

Тетрадь, туфли, кукла, портфель, пальто.

Б) Прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти
соответствующую картинку.

Ручка, цветок, кубик, галоши,валенки.

В) Прочитать слова, сходные по буквенному составу, а после прочтения
найти картинки, соответствующие словам-паронимам.

               Жук – сук

               Стул – стол

              Шкаф – шарф

              Уточка – удочка

              Киска  —  миска

Г) Прочитать слова с пропущенными буквами.

Руч…а

…апочки

К…ыш…а

Конве… …

М…л…ко

Ко…к…

Бу…аш…а

        Обследование чтения предложений.

Задания:

А) Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.

Покажи глаз.

Подойди к стене.

Возьми ручку.

Встань со стула.

Подними руку.

Б) Прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются
фразы различной синтаксической конструкции). После этого ответить на вопросы.

Сюжетные картинки и предложения:

Лампа стоит на круглом столе.

Мальчик поднял гирю.

Иван Иванович старше Николая.

Дядя Витя отдыхает после работы в кресле.

Плотник строгает доску на деревообрабатывающем станке.

                 Обследование
чтения текста.

Проводится на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.

                         Подарок.

     На день рождения
мамы львёнок Лёва нёс в подарок воздушный шарик. Увидев красивую бабочку,
которая села на цветок прямо перед ним, львёнок от неожиданности выпустил
ниточку из лап. Шарик взлетел вверх и зацепился за пальму.

     — Как же я
достану подарок для моей любимой мамочки?! – огорчился львёнок Лёва.

— Не переживай,
малыш! Я тебе помогу, услышал львёнок голос жирафа, который важно прогуливался
рядом. И через несколько минут львёнок отправился дальше, крепко прижимая к
себе воздушный шарик.

Ответь на вопросы:

— Как звали львёнка?

— Куда шёл львёнок?

— Что нёс львёнок в подарок маме?

— Что случилось с воздушным шариком?

— Кто помог малышу?

— Почему жирафу удалось снять шарик с пальмы                            Лиса и волк.

Русская народная сказка.

     Жили себе дед да
баба. Дед и говорит бабе:

— Ты, баба, пеки
пироги, а я запрягу сани, поеду за рыбой.

     Наловил дед рыбы
полный воз. Едет домой и видит: лисичка свернулась калачиком, лежит на дороге.

     Дед слез с воза,
подошёл, а лисичка лежит как мёртвая.

— Вот славная
находка! Будет моей старухе воротник на шубу.

     Взял дед лису и
положил на воз, а сам пошёл вперёд.

Ответь на вопросы:

— Расскажи, как
лежала лиса на дороге.

— Что значит
«свернуться калачиком»?

— О чём подумал
старик, когда увидел лису на дороге?

— Как он сказал о
своей находке?

                                                  
                                                                      Приложение
№2

Виды дислексических ошибок

Параметры исследования	Ошибки 1класс
Кол-во 12уч	%
Узнавание, называние, нахождение букв	4	33%
Чтение прямых, обратных  слогов	6	50%
Чтение слогов со стечением согласных	6	50%
Слоги с твёрдыми-мягкими согласными	5	42%
Чтение слов	4	33%
Лексическое значение слов	6	50%
Понимание слов	3	25%
Чтение предложений	6	50%
Чтение текста	6	50%

 

                                                                                                                        
Приложение №3

Виды дислексических ошибок 2 класс

Параметры исследования	Ошибки 2 класс
Кол-во 12уч	%
Узнавание, называние, нахождение букв	3	25%
Чтение прямых, обратных  слогов	4	33%
Чтение слогов со стечением согласных	4	33%
Слоги с твёрдыми-мягкими согласными	4	33%
Чтение слов	3	25%
Лексическое значение слов	5	42%
Понимание слов	2	17%
Чтение предложений	4	33%
Чтение текста	4	33%

                                                                                                 
                       Приложение №4

Виды дислексических ошибок 3 класс

Параметры исследования	Ошибки 3 класс
Кол-во 12уч	%
Узнавание, называние, нахождение букв	1	8%
Чтение прямых, обратных  слогов	2	17%
Чтение слогов со стечением согласных	2	17%
Слоги с твёрдыми-мягкими согласными	2	17%
Чтение слов	2	17%
Лексическое значение слов	3	25%
Понимание слов	1	8%
Чтение предложений	3	25%
Чтение текста	3	25%

                                                                                                                                              Приложение№5

Исследование состояния 
чтения на материале текстов .

Параметры исследования	среднее количество ошибок до коррекционной работы	среднее количество ошибок после коррекционной работы
кол-во ошибок	%	кол-во ошибок	%
Высокий уровень (чтение без ошибок)	0	0%	1	8%
уровень выше среднего (2-3 ошибки дети самостоятельно замечают и исправляют)	1	8%	2	17%
средний уровень(3-4 ошибки дети самостоятельно замечают и исправляют)	2	17%	4	33%
уровень ниже среднего (4-6 ошибки, значительное количество  исправлений)	6	50%	5	40%
низкий уровень (более 6 ошибок, многочисленные  исправления)	3	25%	0	0%

                                        Приложение № 6

«Путаница»

«Собери слово»

                     
                                                                                Приложение №7

  1    2    3     4    5    6    7

1) в 
  д    з    р    ш    л    п

2)
р    в    п    т     с      т    к

3)
т    х     р    м    п     т    ж

4)
г    р    в    м     к     з     р

5) 
б   з    с    к     т     ф      ш

6) 
т    ж   л   м     н    с       ч

7) 
р    м   ф   х     в    д      г

8) 
ц    к    т    р    с    ч       ш

9) 
в    д    к    в    ф    д      р

10)г   
з     с     р    п     з     б

11)м  
н    б    д    ф    м     ш

Приложение № 8

«Составь слог»

 

П

Ф

К

Т

Ш

С

Х

Ц

Ч

Щ

П

Ф         

К

Т

Ш

С

Х

Ц

Ч

Щ

«Составь слова из слогов»

ПО + ЛО + СА =

КА + ЛИ + НА =

 

ЗА + НО + ЗА =

ШИ + РИ + НА =

СО + БА + КА =

БЕ + СЕ + ДА =

 

ГО + ЛО + ВА =

БО + РО + ДА =

ТИ + ШИ + НА =

РЕ + ЗИ + НА =

 

ДО + РО + ГА =

                                                                                                     
Приложение № 9

«Весёлые предлоги»

Задание: Составь предложения, используй разные
предлоги.

                                                                                                       
Приложение №10

Прочти, спроси, ответь.

1. Мячик,
Катя, в, комнате, катала.

   
Кто? Что делала? Где?

   Под,
закатился, кровать, он.

   Что
произошло с …?

  Из-под,
взяла, мячик, и, Катя, палку, достала, кровати.

  Кто?
Что сделала? Что…? Откуда?

2. Коля,
сидели, и Катя, балконе, на.

   
Кто? Где?

   Со,
Костик, змеем, ним, к, пришёл.

   К
кому? Кто?

  Нитки,
к, привязали, змею, и, Коля, Костик.

  Кто?
Что?

  Катя,
мальчикам, помогала.

  Кто?
Кому?

  С,
Костя, запустил, балкона, змея.

  Кто?
Откуда?

                                                                                                     
Приложение №10

Вставь слово в предложение.

1. Кира купила
красивый________   .

   Это была_______
фиалка.

  Она поставила
горшок с фиалкой на _________.

  Каждый день Кира
________ фиалку .

  Скоро из-за
листиков фиалки появились новые ___________ .

2. Маленькая Клава
качает коляску со своей __________ .

  Вдруг замяукала
_____________ .

  — Тише, ________ ,
мою дочку разбудишь, — сказала _______ .

3. Воспитательница
пошла с группой на ____________ .

  Гуляли они на
игровой ___________ , огороженной _________ .

  Ребята прыгали,
_________ , _________, в разные игры.

                                                                          
                               Приложение
№11

Скажи правильно.

1.
Мама купила Юле голубую юбку.

   
Мама  купила Юле голубая  юбка.

 2.
Коля строит дом из кубиков.

  
Коля строит дом из кубики.

 3.
Мама и папа пошли в магазин за продуктами.

  
Мама и папа пошли в магазин за продуктов.

4.
Маленький ёжик ползал под ёлкой.

   
Маленькая ёжик ползал под ёлкой.

5.
Тамара подарила Свете куклу.

   
Тамара подарил Свете куклу.

6.
Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принёс её отцу.

  
Мальчик поймали на огороде беленькую бабочки и принёс её отцу.

Приложение № 12

«Времена года»

Задание: 1. Прослушай
рассказ. Назови его. Перескажи рассказ по картинкам, данным справа.

Лето.

     Летом небо ясное, высокое. Солнышко
поднимается высоко, светит ярко. Луга покрыты цветным ковром. Деревья одеты
зеленой листвой. Цветут розы, гладиолусы, маргаритки. В лесу созрели земляника
и черника.

2. Что тебе больше
всего нравится летом?

                                
«Времена года»

Задание: 1. Прослушай рассказ «Зима». Перескажи
рассказ по картинкам справа.

Зима.

     Зимой небо низкое, хмурое. Солнце
показывается редко. Дует холодный ветер. Идет снег. Тихо в лесу. Сладко спит в
берлоге медведь. Белка и зайчик сменили свои шубки. Голодно волку. Он рыщет по
лесу в поисках добычи.

2. Что тебе больше
всего нравится зимой?

                                 «Времена года»

Задание: 1. Прослушай рассказ «Весна». Перескажи
рассказ по картинкам, данным справа.

Весна.

     Весной небо голубое, чистое.
Солнышко светит ярко. Дует теплый ласковый ветерок. Журчат веселые ручейки. На
деревьях набухают почки. Возвращаются из теплых стран грачи, скворцы и
жаворонки.

2. Что тебе больше
всего нравится весной?

                                           
«Времена года»

Задание: 1. Прослушай рассказ «Осень». Перескажи
рассказ по картинкам, данным справа.

Осень.

     Осенью небо хмурое, серое,
облачное. Солнышко редко показывается. Дуют ветры. Часто идут дожди. Вянет и
желтеет трава. Деревья и кусты теряют листву. Отцветают астры, ноготки,
георгины. В лесу много грибов. На болоте созрела клюква.

2. Что тебе больше
всего нравится осенью?

Обед.

Мама  на кухне варит
суп. Суп готов, мама наливает суп Кате. Катя идет обедать. Катя ест суп из
тарелки.

Цветы.

     Вскопал Витя лопатой грядку. Посадил он в
землю семена цветов. Витя ухаживал за всходами, поливал их. У мальчика выросли
красивые цветы.

                                                                    
                                                    Приложение № 12

Составь связный текст.

                                           
Новый год.

     Катя с Алёной сделали игрушки из цветной
бумаги и фольги.

     Папа принёс из
леса пушистую ёлочку.

    Они повесили на
ёлку разноцветные шары и гирлянды.

    Скоро Новый год.

    Вся семья
справляла Новый год возле лесной красавицы.

                                          
Гроза.

   После дождя всё
заблестело яркими красками.

   Прохожие
попрятались от дождя под зонтами.

   Был тёплый летний
день, вдруг налетели тёмные тучи.

   Загрохотал гром,
сверкнула молния.

  Подул порывистый
ветер.

  Полил настоящий
ливень.

                                                                  
                                   Приложение № 13

Придумай конец прочитанного текста.

                                      
Чего недоставало белке.

     Поймал охотник
белку и посадил в клетку. Целый год жила она в неволе и уже не надеялась
вернуться в родной лес. Но случилось, что охотник однажды забыл закрыть клетку…

                                     
Мальчики помогли.

    Один раз Володя и
Коля увидели около своего дома галку с подбитым крылом. Она не могла летать, и
мальчики взяли её домой…

                                     
Игра в футбол.

     Славе Горбунову
восемь лет. Он очень любил футбол. Однажды на школьной площадке должны были
играть команды двух пятых классов. Но в одной команде не хватало нападающего.

— А ну, футболист, иди
к нам, — позвал Славу капитан этой команды. И маленький футболист вышел на
поле…

Приложение № 14

Обследование уровня развития устной речи учащихся

Обследование уровня развития письменной речи

Обследование уровня развития чтения

Диагностика результативности по коррекции
семантических отклонений