Речевые ошибки младших школьников диплом

43

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

БУНЕСКУ НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В ПИСЬМЕННЫХ ТВОРЧЕСКИХ

РАБОТАХ И ПУТИ ИХ ИСПРАВЛЕНИЯ

ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ:

к.пед.н., доцент, зав.кафедрой

РЯиМП КГПУ

АВТУШКО О. А.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

к.пед.н., доцент кафедры

РЯиМП КГПУ

ЗОРИНА В. В.

КРАСНОЯРСК 2000

Содержание.

Введение 3 – 4

Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых ошибок младших школьников.

1. Речевые ошибки и причины их возникновения. 5 – 7

2. О классификациях речевых ошибок. 8 – 22

3. Изложение как вид письменных творческих работ. 23 – 27

Выводы по главе 1. 28

Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути их исправления.

2.1 Типичные речевые ошибки второклассников. 29 – 38

2.2 Исправление речевых ошибок. 39 – 43

Выводы по главе 2. 44

Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых ошибок младших школьников.

3.1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49 условиях экспериментального обучения.

1. Результаты экспериментального обучения. 50 – 55

Выводы по главе 3. 56

Заключение. 57 –58

Библиография. 59 – 62

Приложения. 63 – 77

Введение.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.

Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Таким образом, цель данного дипломного исследования заключается: рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования письменной речи младших школьников.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.

3. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников.

1. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы ». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2 О классификациях речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

• существуют различные классификации речевых ошибок;

• все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

• ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

• специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [18,153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)». [36, 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.» [38, 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

• имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

• имен прилагательных (красивше);

• глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);

2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);

3. пропуск морфем (трудящие);

4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

2. ошибки в приставке (заместо, вшел);

3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

• вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

• много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

• в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

• языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;

• послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1. ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);

2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);

3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

• для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

• ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

Уважаемые члены комиссии, вашему вниманию
предоставляется выпускная квалификационная работа  на тему: «Речевые ошибки
младших школьников и пути их устранения»

Повышение речевой культуры учащихся – одна из
актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из
показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь,
которая должна соответствовать языковым нормам. Этой проблеме большое внимание
уделяли и уделяют такие известные учёные как М.Р. Львова, Н.С. Цейтлин, Т.А.
Ладыженская.

Эта проблема рассматривается в современных
исследованиях учителей-новаторов, таких, как Н.И. Жинкин, П.Г. Черемесин.

Актуальность данной проблемы помогла нам в выборе темы выпускной
квалификационной работы.

Объект  исследования данной выпускной квалификационной работы: 
процесс  формирования нормированной  речи   младших школьников.

Предмет исследования: методы, приемы и  формы работы по
предупреждению и исправлению речевых ошибок в устной и письменной речи младших
школьников.

Цель данной исследовательской работы: использовать
наиболее эффективные методы и приёмы работы по преодолению речевых ошибок и
недочетов у младших школьников.

Задачи:

— рассмотреть  различные 
классификации речевых ошибок и причины их появления у младших школьников;

— выявить наиболее эффективные методы,
приёмы, виды упражнений по  предупреждению и устранению речевых ошибок в устной
и письменной речи младших школьников;

 —  провести опытно —
экспериментальную работу по теме исследования

Методы исследования:
—         наблюдение за учебным
процессом;
—         анализ работ учеников;
—         статистическая обработка
данных.

Гипотеза: если использовать комплекс
специальных упражнений по устранению и предупреждению речевых ошибок и
недочетов в письменной и устной речи, то повысится речевая культура учащихся.

Выпускная квалификационная работа состоит из
трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

В I  главе в ходе исследования работ М.Р.
Львова, Н.С. Цейтлина, Т.А. Ладыженской мы пришли к выводу, что речь – это
вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств
языка, она выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения
и воздействия на других людей.

Проанализировав современные программы по 
русскому языку, мы определили, какие темы и виды учебной деятельности
предлагает для  развития нормированной речи учащихся. Эти возможности
открываются перед учителем в связи с изучением таких разделов русского языка:
фонетика и грамматика.

В этой главе нами были рассмотрены и основные
причины появления речевых ошибок, проведена их классификация и указаны самые
распространенные из них.

 — нарушения  языковых  норм  в речи детей. К
ним относятся:

а) «давление  языковой системы»

б) влияние речи окружающих

Речевые ошибки делятся на:

— грамматические речевые ошибки. К ним
принадлежат:

а) нарушение лексической сочетаемости

б) употребление лишнего слова (тавтология):

в) употребление рядом однокоренных слов или
одного и того же слова, что создаёт некоторое неблагозвучие

г) однообразие синтаксических конструкций

д) нарушение стиля высказывания

е)  разновидности лексико-стилистической
группы ошибок

ж) разновидности морфолого-стилистических
ошибок

— лексико-стилистические ошибки. К ним
относятся:

а) повторение одних и тех же слов

б)употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в)нарушение общепринятой (фразеологической) –
сочетаемости слов

г)употребление слов без учета их
эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски

д) употребление диалектных и просторечных слов
и сочетаний

— морфолого-стилистические ошибки. К ним
относятся:

а) детское словотворчество

б) образование диалектных или просторечных
форм от слов литературного языка

в) пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и
постфикса)

г) образование формы множественного числа тех
существительных, которые употребляются только в единственном числе
(отвлеченные, собирательные)

Во второй главе «Пути преодоления речевых
ошибок» нами исследованы и приведены виды  упражнений по исправлению и
предупреждению речевых ошибок.

Действенными методами в этой проблеме
являются:

1)                                             
имитация;

2)                                             
показ и объяснение
артикуляции;

3)                                             
сравнение и сопоставление
звуков русского и родного языков

4)                                             
фонетические упражнения

Предлагаем мы и методику работы по исправлению
и предупреждению речевых ошибок и требования к уроку анализ работы над речевыми
ошибками:

— исправление речевых ошибок в тетрадях
учащихся;

— классная работа над ошибками общими, самыми
типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков

— индивидуальная и групповая внеурочная работа
над отдельными ошибками;

— стилистические упражнения, языковой анализ
текстов на уроках чтения         и грамматики;

— языковые упражнения перед каждым сочинением
или изложением

— стилистические замечания при изучении тем из
курса грамматики;

— специальное обучение школьников
самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

 Требования к таким урокам следующие:

1. Тема чётко выделяется и сообщается
учащимся.

2. Анализируются литературно-художественные
образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.

3. Даются тексты, содержащие ошибки.

4. Языковые упражнения перед написанием
изложений и сочинений.

В III главе нами была проведена опытно- экспериментальная работа.

Исследование проводились в
школе №19 Привокзального района г. Тулы во 2 «Б» и 2 «В» классах в 2012-2013
учебном году.

Гипотеза: если использовать комплекс
специальных упражнений по устранению и предупреждению речевых ошибок и
недочетов в письменной и устной речи, то повысится речевая культура учащихся.

Цель: выявить уровень речевого
развития второклассников.

Контрольным классом являлся 2 «Б»
класс школы №19 г. Тулы. В эксперименте принимало участие 22 человека.

Экспериментальным
классом являлся 2 «В» класс. В эксперименте принимало участие 22 человека. Как
показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в
классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что
характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский
язык у большинства учащихся положительное.

Исследование
включает три этапа:

I. Констатирующий этап, на котором мы провели работу,
показывающая     уровень  речевого развития школьников.

Цель: выявить уровень речевого
развития второклассника.

В связи с этой целью учащимся
было предложено написать изложение на тему: «Куда все подевалось?»

Как показывают данные
констатирующего этапа, наибольшую трудность у детей вызывает построение
предложений. Данную ошибку допускают 45,5% учеников контрольного класса и 54,5%
учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими
ошибками являются ошибки в построении предложения.

II. Формирующий этап, на котором
проводится работа по предупреждению и исправлению речевых ошибок. Этот этап
включает различные виды по выявлению предупреждению и исправлению речевых
ошибок, конспекты уроков, различный дидактический материал (всё это
присутствует в теоретической и практической части ВКР)

Цель: сформировать умения и
навыки по предупреждению и исправлению речевых ошибок учащихся в построении
предложений, словосочетаний и текстов.

На II этапе велась работа по исправлению и
предупреждению речевых ошибок.

Мы использовали различные
виды заданий и устранений по выявлению, предупреждению и исправлению речевых
ошибок в письменной речи учащихся.

III. Заключительный (контрольный) этап,
на котором даётся такой же вид работы, как и на I этапе.

Цель:  выявить, как
изменилась письменная речь учащихся в результате систематической работы над ней
на формирующем этапе.

Для этого мы провели такой же
вид работы, как и на констатирующем этапе( изложение). В построении предложений
в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 22,7%;
ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 18,2%
учащихся, в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образовании форм слов 9,1% и 0%
соответственно.

Сопоставив написанные
изложения 2б и 2в классов, мы пришли к выводу, что значительно улучшились
результаты в построении предложений, словосочетаний, текстов.

Гипотеза о том,
что комплекс специальных упражнений способствует исправлению речевых ошибок и
недочетов в письменной речи младших школьников, подтвердилась.

Таким образом, цели и задачи, поставленные нами в курсовой
работе, выполнены. Мы проанализировали различные виды классификаций речевых
ошибок и причины их появления, рассмотрели эффективные методы, приемы, виды
упражнений, способствующие формированию навыков правильной нормированной речи.

В ходе исследования также доказано, что речь является
способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом
осуществления любой деятельности. При важнейшем участии речи человек
приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом
предшествующих поколений, усваивает социальные ценности. Развивая речь ребенка,
мы обогащаем, уточняем, активизируем его словарь. А богатство словаря — есть
признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного
человека. Поэтому работе над словарем учащихся необходимо в школе очень большое
значение.

Спасибо за внимание!

Детские речевые ошибки как дидактический материал при изучении русского языка в начальных классах

Введение

Речь является одной из важнейших составляющих личности
человека. Она характеризует его внутренний мир, свидетельствует об уровне его
развития. Поэтому формирование и совершенствование культуры речи детей является
одной из наиболее приоритетных задач школы.

Речь — важное качество личности, которое налагается на
характер каждого человека. У каждого человека свои особенности голоса, тембра,
вибрация. Стилистика речи каждой индивидуальности неповторима. Речь людей
различается по содержанию и направленности.

Именно в начальной школе дети начинают осознавать нормы
устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые
средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи.
Учитель при этом должен стать главным помощником в осмыслении речи, учить
младших школьников при формулировании мыслей, следить за правильностью,
точностью, разнообразием выбираемых им языковых средств.

Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют
тетради, но этого недостаточно — необходима планомерная работа, система
совершенствования речи детей. Нелегко научить учащихся предупреждать ошибки. Во
— первых, ученик не может опереться на систему научных определений и правил,
чтобы предупредить и обнаружить ошибку в речи как, например, в работе над
орфографией. Во — вторых, уровень теоретических знаний по языку у младших
школьников еще не высок; в — третьих, речевые ошибки учащихся в большинстве
случаев индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.

Ошибками и недочетами называют отступления от норм
литературного языка в речи учащихся. Этот «отрицательный языковой материал»,
роль которого, по мнению Л.В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в
языкознании», представляет большой интерес и для методики преподавания русского
языка. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не
овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он
допускает. Именно поэтому изучению речевых ошибок детей в методике преподавания
русского языка уделяется большое внимание.

Наши наблюдения за работой в школе и анализ традиционных
программ по русскому языку в начальных классах показали, что работа по культуре
речи на уроках русского языка проводится, на наш взгляд, недостаточно. Вся
работа по культуре речи сводится к исправлению допускаемых детьми речевых
ошибок, но использование их, как дидактический материал, был бы более
продуктивен, интересен и полезен для детей младшего школьного возраста.

Все вышесказанное и повлияло на выбор темы нашего исследования,
в котором мы попытаемся разобраться в типологии детских речевых ошибок,
недочетов и причинах их появления, а также проанализировать современные
учебники по русскому языку для начальных классов с целью обнаружить
дидактический материал по теме нашего исследования.

Важно начинать обучение детей грамотной речи уже в младших
классах. Ради достижения этой цели целесообразно использовать речевые ошибки в
качестве дидактического материала. Этим обусловлена актуальность исследуемой
темы.

Данная проблема волнует умы самых лучших педагогов и
психологов на протяжении всей истории педагогической и психологической наук.
Именно поэтому мы и выбрали эту тему для написания выпускной квалификационной
работы, так как материалы могут быть использованы в разработках по преодолению
и предупреждению речевых ошибок младших школьников.

В связи с необходимостью проведения работы по предупреждению
речевых ошибок в письменной речи младших школьников, были определены объект и
предмет нашего исследования.

Объект исследования: процесс развития речи учащихся начальной
школы при обучении русскому языку.

Предмет исследования: речевые ошибки младших школьников, как
дидактический материал, используемый для формирования умений в области культуры
речи.

Цель исследования: анализ учебников по русскому языку для
начальной школы с точки зрения использования детских речевых ошибок в качестве
дидактического материала при формировании умений в области культуры речи.

Гипотеза исследования: использование комплекса упражнений с
включением в него детских речевых ошибок как дидактического материала будет
способствовать совершенствованию речевых умений в области культуры речи. При
условии:

—  систематичности проведения данного вида упражнений;

—         учета возрастных особенностей детей;

использования специально отобранного дидактического
материала.

Выдвинутая цель и гипотеза предопределили следующие задачи
исследования:

. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую
литературу по теме исследования.

2.   Раскрыть сущность понятия речь, виды речи,
функции речи и культуру речи.

3.  Рассмотреть существующие классификации речевых
ошибок.

4.       Выделить приемы предупреждения речевых
ошибок вписьменной речи младших школьников.

. Проанализировать современные учебники по русскому языку для
3 класса, а именно «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой (УМК «Классическая начальная
школа») и «Русский язык» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК «Гармония»).

1.
Лингвистические и психологические основы совершенствования культуры речи
младших школьников

1.1     Речь
и культура речи младших школьников

В современном обществе речь является одним из главных
показателей развития человека, его уровня культуры и мышления.

С момента возникновения из отдельных слов с детства, наша
речь с каждым годом становится более богатой и сложной.

Речь является одним из познавательных процессов для человека.
Наряду с ней стоят и такие важные процессы, как мышление, память, и
воображение. В литературе психолого-педагогического профиля речь обозначена как
система «используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов
для передачи информации». Стоит отметить, речь и язык — различные понятия. Язык
— предметом исследования лингвистики. Речь же является психологическим
процессом «формирования и передачи мысли при помощи языка», она различна у всех
людей. Язык отражает в себе всю психологию народа, при этом он объединяет не
только современных людей, но и всех, живших раньше.

Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а
активно — в процессе своей речевой практики.

«Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на
основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений)».

Для активной деятельности в современном социуме человеку
необходима богатая, красивая и грамотно поставленная речь. А в школьные годы
это является залогом успешного обучения.

Речь — способ познания действительности. С одной стороны, то,
насколько богата речь ребенка, зависит от обогащения новыми представлениями и
понятиями о мире. Но с другой стороны — хорошее владение языком, речью помогает
осознанию более сложных связей в природе и в структуре общества.

Практика показала, что существует прямая зависимость от
уровня развития речи у ребёнка и его показателями по учебной деятельности.

Выделяют следующие периоды развития речи человека:

·           младенческий возраст (до 1 года) —
гуление, лепет;

·          ранний возраст (1-3 г.) — обучение
слоговым и звуковым составом слова, элементарными связями слов в предложении;
преобладание диалогической, ситуативной речи;

·        дошкольный возраст (3-6 л.) —
использование монологической, контекстной речи; становление внутренней формы
речи;

·        младший школьный возраст (6-10 л.) —
принятие форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя),
обучение письменной речи, знакомство с литературным языком и нормой, активное
развитие монолога;

·        средний школьный возраст (10-15 л.) —
усвоение литературной нормы, функциональных стилей речи, формируется
индивидуальный стиль речи; речевой познавательный лексический школьник

·        старший школьный возраст (15-17 л.) —
развитие культуры речи, усвоение профессиональных особенностей языка,
формирование индивидуального стиля.

В лингвистическом энциклопедическом словаре В.Н. Ярцевой под
речью описывается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в
звуковую или письменную форму.

Речь может быть сформулирована по-разному в зависимости от
разного функционального назначения. В соответствии с этим считается, что
существуют разные способы осуществления речевой деятельности. Им соответствуют
разные формы её организации и разные формы речи.

Считается, что существует три формы речи: внешняя устная,
внешняя письменная и внутренняя речь.

Внешняя речь является средством обращения к собеседнику. С ее
помощью передаются и воспринимаются мысли.

В том случае, когда речь не произносится и не является
написанной, то ее принято считать внутренней речью. Такая «мысленная» речь
обращена к самому себе. Следует отметить, что внешняя и внутренняя речь
взаимосвязаны.

По характеру средств выражения мысли существуют устная,
кинетическая и письменная речь.

Основными средствами реализации устной речи являются звуки.
Устная речь характеризуется следующими параметрами: темп речи — ускорение или
замедление, громкость, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски
голоса. Устная речь часто сопровождается мимикой и жестами, так как человек
нередко прибегает к наглядным средствам при обращении к определенной ситуации.

Одним из основных достоинств устной речи является помощь в
установлении контакта с аудиторией, перед которой выступает говорящий. Так как
в процессе повествования можно с легкостью подстроиться под настроение
аудитории, исходя из ее ответной реакции. Основной недостаток —
неподготовленность. Чтобы побороть этот фактор, как правило, говорящий должен
иметь значительный словарный запас и высокую речевую готовность. При
выступлении в устной форме почти нет времени на отбор слов, создания четкого
плана высказывания и обдумывания мысли.

По этой причине можно охарактеризовать устную речь более
простым синтаксисом. Предложения здесь являются более короткими, слова повторяются
чаще, присутствует незаконченность начатых предложений и неправильное
построение. Также встречается некорректное образование морфологическим форм,
неточный выбор слов и другие речевые ошибки.

Кинетическая (мимико-жестикуляторная) речь содержит в себе выразительные
жесты, позы (мимические и пантомимические). Очень редко используется
самостоятельно. В повседневной жизни она комбинируется с другими формами речи,
чаще всего с устной, дополняя её.

Письменную речь отличает большое количество книжных слов, предложения
в ней всегда крупнее и сложнее. Письменная речь значительно сложнее и полнее.

В начальных классах письменная речь протекает значительно
медленнее, чем устная. Ведь дети еще не овладели достаточными навыками
скорописи. В таком случае необходимо добиться, чтобы для всех школьников
приоритетным оставалось содержание, чтобы ученики были в поиске наилучшей формы
выражения подготовленного ими содержания сочинения.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и
другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Для
компенсации данного недостатка в письменной речи употребляются различные
шрифты, деление текста на абзацы, применяются знаки препинания и различные
манеры изложения.

Орфографии и пунктуации отводится значимая роль в письменной
речи (такая же, как и у орфоэпии в устной речи).

По характеру направленности речи:

—     экспрессивная речь — выражение мысли. В устной речи
реализуется через произношение, в письменной речи — через написание, в
кинетической речи — с помощью жестов.

—     импрессивная речь — процессы восприятия и понимания
обращенной речи.

Взаимодействие данных форм речи может проявляться в том
случае, если, например, слушатель речи во время ее произнесения обращается к
говорящему при помощи жестов.

По уровню проявления речи :

—  внешняя речь (произносимая, слышимая, видимая);

—    скрытая речь («про себя»). Она так же или почти так же
развёрнутая, как и внешняя речь;

—  внутренняя речь («речь для себя, речь свернутая).

По количеству участников коммуникации речь может быть
представлена в виде монолога или диалога.

По степени самостоятельности производства речи:

—  самостоятельная;

—    эхолалическая, или отраженная (повторение сказанного
кем- либо);

—   сопряженная, или «хоровая» (совместное говорение в одно и
то же время).

В повседневной деятельности нам постоянно приходится
создавать и воспринимать высказывания различных типов. Каждое типовое значение
предполагает для своего выражения использование определенных средств языка. Для
более целенаправленного и глубокого обогащения речи учащихся, учителю нужно
иметь знания об использовании определенных языковых средствах и особенностях
типов речи.

В русском языке, в зависимости от функционально-смысловых
особенностей, можно выделить следующие типы речи — повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это рассказ о каком-либо событии, действии,
явлении. Основная задача — дать представление об этом событии в хронологической
последовательности или показать переход предмета из одного состояния в другое.
Здесь можно определить место и время действия, действующее лицо,
последовательность происходящего. Повествование — это, пожалуй, тот тип речи,
который в силу возрастной активности, деятельностного характера младших
школьников привлекает их больше других, чаще создается ими в живой речевой
практике.

Описание предмета создается для того, чтобы охарактеризовать
этот предмет. Чтобы наполнить описание полнотой и выразительностью, необходимо
вычленить характерные и наиболее яркие признаки, детали, найти точные слова для
обозначения этих признаков. Задача — наглядно нарисовать картину, чтобы
читающий зримо представил себе предмет изображения. Обычно выделяют следующие
типы описания: портрет (динамический и психологический), пейзаж, интерьер,
изображение места и времени действия.

Рассуждение — высказывания, в которых устанавливаются
причинно-следственные отношения между фактами, дается объяснения явлениям,
мыслям. Основная задача — изучение предмета или явление, с целью передать их
внутренние характеристики, найти причинно- следственные связи, обозначить
размышления автора, оценить их, а также обосновать ту или иную мысль.

·          сферу бытового общения обслуживает
разговорный стиль,

·        сферу научного общения — научный стиль,

·        сферу официальных отношений — деловой
стиль,

·        общественно-политическую сферу —
публицистический,

·        сферу искусства слова — художественный
стиль.

Стиль речи — это еще одно лингвистическое понятие, без учета
которого полноценная работа в школе невозможна.

Для ребенка, в период дошкольного возраста, актуален только разговорный
стиль речи. Чтобы поделиться с близкими людьми чувствами и мыслями, обратиться
к ним, говорящий использует разговорную речь.

С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит
и другая речь. Появилась необходимость решать различные задачи, доказывать свои
решения, обосновывать мысли. Все это требует употребления более строгой и менее
эмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и
деловой стиль, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Деловые
высказывания сообщают определенную информацию практического или научного
характера.

Публицистический стиль помогает нам воздействовать на
чувства, эмоции и мысли слушателей или читателей, которых необходимо в чем- то
заинтересовать или убедить. Данным стилем пользуются выступающие на различных
собраниях. Стиль характеризуется эмоциональностью и выразительностью.

Для передачи своего восприятия мира, видение действительности
используется художественная речь. Эта речь отличается образность.
Художественные высказывания помогают нам представить то, о чем человек
рассказывает, пишет, передать его отношение к тем или иным событиям.

Каждый из стилей предполагает отбор сведений, использование
таких речевых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать
поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою
речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой
работы в начальных классах.

С точки зрения психологии, речь как процесс имеет следующие
функции:

1)   функция воздействия: при помощи речи человек побуждает
других к определенным поступкам.

2)  функция сообщения: заключается в обмене информацией между
людьми.

3)  функция выражения: состоит в том, что благодаря речи
человек может полнее передавать свои чувства. Кроме того, выразительность речи
расширяет возможности общения.

4)  функция обозначения: состоит в способности при помощи
речи давать предметам свойственные только им названия.

Сущность речи тесно связана с ее функциями. В свою очередь,
все функции взаимосвязаны между собой. Формирование всех задач и видов речи в
их взаимодействии, с тем учетом, что дети в процессе развития могут только
постепенно ими овладеть — основная задача, которая стоит перед педагогом.

Понятие «культура речи» тесно связано с литературным языком.

«Под культурой речи понимается владение нормами литературного
языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и
организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при
соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении
поставленных задач коммуникации». Впервые была озвучена учеными в 1960-х годах.

Итак, культура речи — это такой выбор и такая организация
языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении
современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший
эффект в достижении поставленных коммуникативных задач, — так определяет термин
Е.Н. Ширяев.

Целью культуры речи является становление образцовой языковой
личности квалифицированного специалиста. Такой специалист обладает речью,
которая отличается выразительностью и красотой, а также соответствует принятым
в образованной среде правилам.

Культура речи содержит три аспекта:

нормативный;

коммуникативный;

этический

Нормативный аспект является важнейшим аспектом культуры речи.
Он содержит знание литературных норм и способность использовать их в речи. Для
достижения эффективности общения необходимо принимать во внимание того, кому
адресована данная речь, а не только ее правильность. Интересы адресата должны
занимать приоритетное место.

Среди языковых средств необходимо использовать такие, которые
с высшей эффективностью реализуют поставленные задачи общения. Способность
отбора таких средств и составляет коммуникативный аспект культуры речи .

Этическая сторона общения включает в себя уважение к
участникам общения, соблюдение основных норм поведения, доброжелательность,
учтивость и деликатность. Этические нормы формируют необходимую часть культуры
речи, а культура речи, со своей стороны, является неотъемлемой частью общей
культуры человека.

Культура речи подразумевает в первую очередь правильность
речи, т.е. использование норм литературного языка. Эти нормы воспринимаются
носителями языка в качестве образца.

Языковой нормой называют правила употребления речевых средств
в определенный этап развития литературного языка. К данным правилам относятся
правила словоупотребления, произношения, использования традиционно сложившихся
грамматических, стилистических и других языковых средств, употребляемых в
общественно-языковой практике. Это однотипное, эталонное, общепризнанное
употребление элементов языка.

Характерные особенности нормы литературного языка:

·          Относительная устойчивость.

·        Распространенность.

·        Общеупотребительность.

·        Общеобязательность.

·        Соответствие обычаю, употреблению и
возможностям языковой системы.

Наряду с нормами литературного языка, предметом культуры речи
также являются и виды общения, его правила и принципы, функциональные стили
речи, этические нормы общения, трудности применения речевых норм и проблемы
современного состояния речевой культуры общества.

Итак, речь — это один из важнейших показателей уровня
культуры человека, его мышления, интеллекта.

Развитая речь — один из показателей активной деятельности
человека в современном обществе. Для учащегося — залог успешного обучения в
школе. Поэтому основной этап работы на уроках русского языка, начиная с
начальных классов — развитие речи, которое включает в себя обучение нормам
литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи,
совершенствование связной (монологической) речи.

При развитии речи школьников, образовательное учреждение
придерживается четко определенных свойств и качеств речи. Данные качества
служат показателями оценки устных и письменных изречений учеников.

Первое свойство — это содержательность. Нужно, чтобы рассказ
или сочинение были построены на хорошо известных учащимся фактах, на его
наблюдениях, жизненном опыте. Используются также знания, почерпнутые из книг,
картин, телевидения.

Но если дать учащимся сочинение и не предоставить достаточной
подготовки, то тексты на выходе окажутся бедными и скудными. Необходимо также
учитывать возрастные особенности и интересы младших школьников: общие
рассуждения могут лишь воспитать неискренность учащихся.

Для выражения своих мыслей школьнику необходим большой
словарный запас. Но одного запаса слов недостаточно. Важно верно подбирать и
использовать слова в речи.

Второе свойство — выразительность речи. Она лишь тогда
способна воздействовать на слушателя или читателя, когда она выразительна, то
есть, красива, убедительна. По уровню выразительности речь может быть либо яркой,
либо вялой и бледной.

Определенные знания по теме необходимы собеседнику для
понятности речи, иначе человеку будет нелегко общаться по заданной теме.

Воздейственная сторона состоит во влиянии на чувства и мысли
другого человека. Воздействие может быть самым различным: это поучение и
наставление, советы и инструкции, просьбы и приказы, а также команды.

Учителю необходимо сформировать у учеников следующие качества
речи:

1 .Точность речи — предполагает умение не просто передать
наблюдения, факты, тезисы и чувства в соответствии с действительностью, но и
подобрать для этой цели наилучшие языковые средства, которые передают все
признаки, присущие изображаемому. Это точное соответствие содержанию, которое
необходимо выразить.

2        .Богатство языковых средств, их многообразие, умение
подобрать в различных ситуациях разные синонимы, всевозможные структуры
предложения, которые наиболее подходящим образом смогут передать содержание. В
младших классах, конечно, невозможно предъявлять высокие требования к богатству
и полноте языка. Но и эту задачу всегда необходимо предусматривать в ходе
учебной работы.

3.   Воздействовать на эмоции и чувства людей может и
структура речи, её свойства и особенности способны поддерживать у слушателя
внимание к сказанному. Выразительной можно назвать речь в силу её особенностей.
Выразительность — соответствие стилю высказывания.

4.     Особое значение для школы имеет
правильность речи — соблюдение всех норм литературного языка. Для письменной
речи существует грамматическая правильность (образование морфологических форм,
построение предложений), а также пунктуационная и орфографическая. Для устной
речи — произносительная и орфоэпическая. Выбор слов и логика высказывания имеет
большое значение для правильности речи.

Перечисленные требования в системе школьной работы выступают
в комплексе, по причине своей тесной взаимосвязи. Они применимы к учащимся
младших классов.

Все вышеперечисленное играет важную роль в формировании
правильной речи учащегося. «Обучение школьников соблюдению требований культуры
речи хоть и имеет место на уроках русского языка, но проводится беспорядочно и
в слишком малом объеме».

Именно культура речи помогает наиболее точно и правильно
донести мысль до окружающего, т.е. осуществить речевую деятельность.

Более подробно остановимся на этом вопросе в следующем
параграфе.

1.2   Речевая
деятельность младших школьников

При разработке своей теории деятельности, Л.С. Выготский
пришел к следующему заключению, что речь можно рассматривать как своеобразную
деятельностью человека. Выготский впервые ввел такое понятие, как «речевая
деятельность». В дальнейшем данный факт был признан и в ходе научного анализа
соответствующего понятия было положено начало новому подходу к работе по
развитию речи — с точки рассмотрения теории речевой деятельности. Сначала этот
подход определился к обучению русскому языку как иностранному (А.А. Леонтьев,
И.А. Зимняя). Но немного позднее его начали прорабатывать В.И. Капинос, Т.А.
Ладыженский, М.Р. Львов в методике обучения русскому языку как родному.

Итак, «речевая деятельность представляет собой процесс
активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого
ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей
друг с другом».

Коммуникативная потребность — стремление человека, с помощью
общения с другим человеком, узнать для себя что-то новое, разделить чувства и
мысли. Коммуникативная потребность является источником речевой деятельности,
ведь речевой общение отсутствует без определенного мотива.

Когда дети приходят в 1 класс, учебная деятельность, так же
как общение и игра, становится одним из ведущих видов деятельности. Для них
становится шире сфера общения и содержание общения, т.к. появляются новые люди
— учителя, которые являются примером и источником различных сведений.

К моменту поступления в школу дети обычно обладают достаточно
развёрнутой фразовой речью, верно оформленной с точки зрения фонетики, лексики
и грамматики. Так как у детей в данный период довольно хорошо развит
фонематический слух, они могут овладеть навыками звукового анализа и синтеза,
которые необходимы для обучения чтению и письму. Различные отклонения от
орфоэпических норм не являются стойкими и зафиксированными и легко поддаются
исправлению при правильном подходе со стороны взрослых.

По мнению А.Н. Гвоздева, к началу школьного периода дети
«овладевают речью как полноценным средством общения», если у них нет нарушений
речевого аппарата, психического и умственного развития и при наличии
нормального речевого и социального окружения.

Большая часть детей легко контактирует с окружающими в
младшей школе, и часто даже бывают настойчивыми в налаживании такого контакта,
хотя к 4-му классу наблюдается тенденция на снижение данной настойчивости.

Особенностью речевого поведения младшего школьника, в
частности, является изменения спонтанной монологической речи в процессе
обучения и взросления. Ребёнок часто использует «разговор по душам», извинения,
речь-повторение, речь-называние. Непроизвольная диалогическая речь более
частотна, чем монологическая. Но уже к 4 классу увеличивается доля жанров
болтовни, комплимента, рассказа.

Детям младшего школьного возраста присуще активное
использование невербальных средств общения: жесты, интонация, мимика. При
общении с ребенком из первого класса мы заметим, что тот редко обращает
внимание на восприятие собеседником своего рассказа. Тогда как к 4-му классу
важность реакции слушателя на рассказ начинает выходить на приоритетную
позицию.

Речевая деятельность необходима для передачи собственных
мыслей, чувств, а также на восприятие чужих переживаний и мыслей.
Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение
осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой
деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само
высказывание — одно предложение или текст.

Младшим школьника еще довольно тяжело поострить связный и
полноценный текст, поэтому в своей речи они часто используют паузы. В
большинстве случаев дети смогут сказать около 2-3 ассоциативно связанных предложений
без подготовки. Обычно их рассказы не являются целостными. Только к моменту
перехода в среднюю школу дети могут развернуть тему в композиционно завершенный
монолог, более правильный и богатый.

Задача учителя — способствовать формированию у школьников
связной и развёрнутой речи, научить говорить, используя определённый план, не
употреблять повторы, уметь пересказывать большой по объёму текст.

После поступления в школу связная речь продолжает
совершенствоваться. Ребёнок осознанно подходит к грамматическому оформлению
свободных высказываний, владеет звуковым анализом и синтезом. В младшем
школьном возрасте начинает формироваться письменная речь.

Развитие речевой деятельности детей, приобретение навыков
чтения и письма в младшей школе связано с изменением их мышления.

«От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного
мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления
школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных
понятий». Ребёнок усваивает и активно использует речь как средство мышления.
Это особенно эффективно, когда ребёнок при содействии
учителя рассуждает вслух, обнаруживая ход своих рассуждений и их результат.

Выделяется пять сторон ориентировки речевого действия:

·            на предмет сообщения;

·        на язык как объективную систему средств
сообщения;

·            ориентировка или оценка
говорящим того, насколько предмет сообщения личностно значим;

·            ориентировка или оценка
меры адекватности избираемых языковых средств, для решения конкретной
коммуникативной задачи;

·        на адресата речи — учет его особенностей и
возможностей.

Содержание предстоящего высказывания обдумывается на этапе
планирования. Здесь же называются микротемы и последовательность их раскрытия.
Результат этого этапа — составление плана (мысленного или письменного).

Продукт, результат речевой деятельности (действия)
сопоставляется с ее мотивом (целью) на этапе контроля. В случае их
несоответствия выполняется пооперационная проверка речевого действия с целью
обнаружения и исправления допущенных ошибок и недочетов.

Развитие речевой деятельности школьников подразумевает
формирование следующих умений:

ориентироваться в ситуации общения;

планировать содержание общения;

формулировать собственные мысли и понимать чужие;

осуществлять самоконтроль за речью.

Выделяют такие виды деятельности как говорение, слушание,
письмо и чтение. Все они актуальны для человека, всеми он должен хорошо
владеть, а значит, все они должны быть предметом внимания при изучении в школе.

Существуют условия, без учета которых речевая деятельность
невозможна, а, значит, не представляется успешным развитие речи учащихся.

Потребность высказываний — первое условие возникновения и
развития речи человека. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли
не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом
развитии.

Следовательно, методическим условием развития речи у
школьников является создание таких ситуаций, в ходе которых у учащихся
появляются потребности в высказываниях, желания и необходимость что-то
высказать устно или письменно.

Второе важное условие для любого речевого высказывания — это
наличие содержания, материала . Это то, о чём необходимо сказать. Высказывание
будет тем содержательнее, чем этот материал будет ценнее, богаче, насыщеннее и
полнее.

От того, насколько богат и насколько подготовлен материал,
будут зависеть логичность и четкость речи.

В силу небольшого речевого опыта младшим школьникам трудно
самостоятельно освоить «речевое мастерство», поэтому так важно помочь им
осмыслить все требования к речи и кропотливо учить при формулировании мыслей
следить не только за правильностью, но и за точностью, разнообразием,
выразительностью использования языковых средств.

Учебный процесс оказывает активное влияние на развитие
речевой деятельности учеников начальных классов. Школьники учатся составлять
планы, выражая их при помощи речи, оценивать вероятную реакцию адресата
высказывания, следить за употребляемыми речевыми средствами в своей речи.

Главный этап работы по культуре речи — доведение речевых
умений младших школьников до планки, ниже которой не должно быть учеников. Это
совершенствование навыков речевой деятельности, повышение культуры речи и всех
ее выразительных средств.

Рассмотрев выше изложенные параграфы, можно сделать вывод,
что для ребенка правильная речь — залог успешного обучения и развития. Сначала
речь усваивается стихийно, в процессе общения, но стихийно усвоенная речь
примитивна и не всегда правильна, следовательно, этого недостаточно.

В ведении школы находятся важные аспекты языка, которые
стихийно усвоены быть не могут. К ним относят, во-первых, изучение
литературного языка, подчиненного норме, навык отличать литературный язык от
нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному
языку в его различных стилях, т.е. в художественном, научном и разговорном
вариантах. Это большой объем материала, это новые слова, новые значения уже
знакомых слов, это множество сочетаний, синтаксических конструкций, которые не
употреблялись детьми в устной практике до школы. Нужно систематизировать
учебные воздействия на школьников, необходима также планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся изучают чтение и письмо, т.е. речевые
навыки, опирающиеся на систему языка, включающую фонетику, графику, лексику,
грамматику, орфографию. В письменной речи существуют особенности в составлении
фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Она строже устной.
Младшие школьники овладевают особенностями жанров: описания, повествования,
рассуждения только изучив письменную речь.

В-третьих, занятия в школе по речевому развитию — это
становление речевых умений учащихся до необходимого минимума, ниже которого не
должен остаться ни один ученик. В этом суть улучшения речи школьников,
увеличения ее культуры.

Любая работа с учениками проходит этап ориентировки и
выработки плана действия, в ходе реализации которого включаются механизмы
контроля и коррекции, позволяющие сопоставить полученный результат с заданным
планом и, при необходимости, внести в действие какие-то корректировки.

Следовательно, при деятельности по совершенствованию речи
учеников младших классов учителю важно знать структуру речевой деятельности,
первой составляющей которой является мотив речи, а также внести в сознание
детей — зачем? кому? в каких условиях? формируется высказывание, что является
причиной выбора говорящим языковых средств.

Итак, для того, чтобы эффективнее составить работу по
исключению речевых ошибок, важно знать природу происхождения этих ошибок и их
классификацию. Эти вопросы мы постараемся раскрыть в следующей главе.

2.
Речевые ошибки детей и использование их как дидактический материал на уроках
русского языка

2.1     Классификация
ошибок детской речи и причины их возникновения

Существует множество различных классификаций ошибок детской
речи. В своей работе проанализируем и сравним классификации Ладыженской Т.А.,
Львова М.Р., Соловейчик М.С., Цейтлин С.Н., Фоменко Ю.В. и Черемисина П.Г.

В методической литературе можно найти большое количество
определений понятия «речевая ошибка». В словаре лингвистических терминов под
речевой ошибкой понимается ошибка, связанная с неверным или не с самым удачным
употреблением слов или фразеологизмов.

В работах методистов можем встретить похожие определения.
М.Р. Львов под речевой ошибкой понимает «неудачно выбранное слово, неправильно
построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

С.Н. Цейтлин называет речевой ошибкой «любые случаи
отклонения от действующих языковых норм».

Т.А. Ладыженская, наряду с понятием ошибка, вводит такое
понятие, как недочет. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал
делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности
речи, нарушение норм литературного языка. Речевой недочет — это нарушение
требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием
хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Таким образом, все авторы сходятся в том, что ошибкой
является нарушение норм литературного языка. «Норма — совокупность правил
выбора и употребления языковых средств (в данном обществе, в данную эпоху)».

Согласно исследованиям, дети младшего школьного возраста
стараются соблюдать нормы в общении со взрослыми, а при разговоре с детьми
меньше думают о правильности своей речи. Ребёнок старается исправить ошибки в
речи, если ему на них указывают.

Как правило, классификации речевых ошибок отличаются друг от
друга тем, какие лингвистические понятия находятся в их основе. Т.А.
Ладыженская строит свою классификацию, различая строй языка и употребление
единиц языка в речи.

Основу классификации Т.А. Ладыженской составляют следующие
группировки ошибок и недочетов:

1)    Грамматические ошибки — ошибки в структуре
(в форме) языковой единицы;

2)   Речевые — ошибки и недочеты в функционировании
языковых единиц.

В речи функционируют три языковые единицы: слово,
словосочетание, предложение. Ошибка может быть допущена в структуре каждой из
единиц. Поэтому Т.А. Ладыженская считает, что нужно произвести группировку грамматических
ошибок на основе этих структурных единиц.

Все случаи менее грубого речевого нарушения, чем
грамматические и речевые ошибки — речевые недочеты.

По классификации С.Н. Цейтлин, ошибки в речи делятся на
системные, просторечные и композиционные.

Системные ошибки — нарушение языковой нормы вследствие
слишком прямолинейного следования системе языка.

Просторечные ошибки — могут касаться лексики, морфологии,
синтаксиса и фонетики. Значения слов, формы слова, а также синтаксические
сочетания могут быть просторечными.

Причины ошибок в речевой деятельности детей:

1.    Давление системы языка. Для того чтобы
овладеть речью, ребёнок должен овладеть языковой системой, но язык, которым
сначала овладевает ребёнок, является более обобщённым и упрощённым, чем нормативный
литературный язык. Дети сначала усваивают систему языка, все его возможности, и
поэтому часто образовывают слова и употребляют их так, как это должно было бы
быть по логике системы, но не соответствует норме и традиции. Норма же
заучивается намного позднее, чем система.

2.    Влияние речи окружающих, в том случае если в ней есть ошибки
на уровне фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса. Иными словами, когда взрослые употребляют просторечие, это крайне
негативно отражается на формировании речи детей.

3.   Сложность механизма порождения речи. В сознании
человека проходит множество параллельных процессов, таких как: отбор
синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти; выбор
лексики для заполнения синтаксической модели; выбор нужных форм слов;
расстановка их в определенном порядке. Главное значение имеет оперативная
память, «функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и
«упреждение» еще не произнесенных». Именно она часто недостаточно хорошо
развита у младших школьников, и поэтому в их речи появляются ошибки.

Рассмотрим подробнее каждый вид. На первом месте среди
речевых ошибок стоят словарные или, точнее, лексические ошибки. К группе
морфологических ошибок относится неправильное образование форм слова.
Синтаксические — ошибки в словосочетании и предложениях.

Причины лексических ошибок:

— малый объем внимания учащегося,

малый словарный запас, бедность словаря;

невысокое общее речевое развитие, недостаточной начитанности;

недостаточное чутье языка, непонимание стилистических
характеристик слова.

Общий путь предупреждения лексических ошибок — это создание
хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов,
выяснение оттенков значения слов в тексте.

Причина морфологических ошибок — стремление младших школьников
к конкретности.

Неречевые ошибки — это искажение фактов. Типичная
композиционная ошибка — несоответствие рассказа, сочинения, изложения
предварительно составленному плану. Композиционная ошибка — это результат
неумения охватить мысленно весь объем рассказа, располагать его по своему
замыслу. Такие сложные умения формируются постепенно.

К числу логических ошибок относятся:

1.   Пропуск необходимых слов, эпизодов, фактов («Она
схватила и начала таскать». Кого?)

2.       Нарушение логической последовательности и
обоснованности («Я пошел гулять. Завтра пойдет дождь»)

3.       Употребление в одном ряду понятий разных
уровней, классов. («Летом мы пошли загорать, а днем собирали грибы»)

4.   Нелепые, парадоксальные суждения («Утро клонилось
к вечеру»)

Чтобы определить, где нарушена норма языка, следует,
анализируя каждый пример, находить тот минимум, который достаточно произнести,
чтобы речевая ошибка была очевидной. Главным опознавательным признаком ошибки в
образовании слова или формы слова может стать то, что такого слова в русском
языке нет.

По классификации М.С. Соловейчик целесообразным является
выделение двух видов отклонений от нормы в речи школьников:

1)   нарушение языковой правильности, т.е. нарушение
требований языковой системы;

2)   нарушение речевой правильности, т.е. нарушение
требований контекста.

В предложенной классификации речевых ошибок учтена, прежде
всего, их сущность: проявляется нарушение нормы языка или нарушаются требования
контекста.

Ю.В. Фоменко приводит следующую классификацию:

1)     лексические ошибки: употребление одного слова вместо
другого (обратно — опять); словосочинительство (рецензисты); нарушение законов
семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды);
плеоназмы (столько много); многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение
надо оставить); лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не
соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ).

3)    морфологические ошибки — неправильное образование форм
слова (лазию).

4)     синтаксические ошибки — нарушение правил построения
предложений, правил сочетания слов.

Помимо перечисленных в классификации М.С. Соловейчик в
классификации Ю.В. Фоменко присутствуют следующие группы ошибок:

— ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать
моряк);

— одновременное использование сочинительного и
подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не
растерялся и убил медведя);

— неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали
не только много грибов и ягод, но и поймали белку).

По классификации П.Г. Черемисина, существует 5 видов ошибок:
орфографические, пунктуационные, грамматические, словарные и стилистические
ошибки.

Обозначенные выше классификации речевых ошибок схожи между
собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

) лексико-стилистические (словарные) ошибки:

•   повтор одних и тех же слов (У нас есть кошка. Нашу кошку
зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет);

•   употребление слова в неточном и несвойственном ему
значении из-за непонимания значения слова или его оттенков (В тот день была
оттепель, было 10 градусов мороза);

•   нарушение общепринятой сочетаемости слов (Вышел красный
молодец на бой со Змеем);

•   употребление слов без учёта их эмоционально-экспрессивной
или оценочной окраски;

•  употребление диалектных слов и просторечий (Петя шел
взади).

2 )морфолого-стилистические ошибки:

•    ошибки в словообразовании, т.е. детское словотворчество
(штукатурщики);

•  пропуск морфем (суффиксов, постфиксов), (трудящие);

•  образование формы множественного числа тех
существительных, которые употребляются только в единственном числе (Крыш кроют
железами)

3 )синтаксико-стилистические ошибки (ошибки в
словосочетаниях и предложениях):

•  нарушения управления (Все радовались красотой природы);

•        нарушения согласования (Саше очень понравилось
елка);

•     неудачный порядок слов в предложении, приводящий к
искажению смысла (Только равнодушным оставался кот Борька);

•    нарушение смысловой связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают или которые заменяют (Когда Коля прощался с
отцом, он (отец или Коля?) не плакал);

•  двойное выражение подлежащего в одном предложении (именем
существительным и местоимением);

•   употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых
формах в случаях, когда необходимо употребление одного и того же времени и
вида;

•    неумение находить границы предложений (Дворник когда
подметал двор. Сломал ростки тополя ).

Учитель может и должен составить себе представление об
ошибках, распространенных в речи школьников, опираясь на любую из предложенных
классификаций. Умение обнаруживать эти ошибки, классифицировать и объяснять их
— необходимое условие успеха в обучении школьников правильному и
целесообразному использованию средств языка в речи. А значит и становление
культуры речи.

Проанализировав лингвистическую литературу и выяснив
классификации существующих ошибок и причины их возникновения, мы решили
выяснить используются ли в учебниках по русскому языку для начальной школы
детские речевые ошибки как дидактический материал. Об этом подробнее
остановимся в следующем параграфе.

2.2     Сопоставительный
анализ современных учебников русского языка для начальной школы

В данном параграфе будут проанализированы учебники русского
языка на предмет упражнений, направленных на развитие речевой культуры. Целью
данного анализа является выяснение того, используются ли в данных учебниках
речевые ошибки в качестве дидактического материала, а также насколько каждый из
этих учебников способствует формированию речевой культуры младших школьников.

Следует помнить, что овладение культурой речи подразумевает
под собой как правильность речи, так и высокий уровень владения языком, т.е.
речевое мастерство: точность, выразительность, богатство речи.

Исходя из этого, мы будем производить анализ по следующим
критериям:

I.   Наличие в учебниках заданий, направленных на:

—  работу над правильностью речи (их количество);

—         работу над речевым мастерством учащегося: а) над
точностью речи (количество);

б) над ее богатством и разнообразием (количество); в) над её
выразительностью (их количество).

II.    Виды заданий, направленных на повышение
речевой культуры детей.

По мнению учёных, ошибки детей можно использовать для
предупреждения речевых ошибок и для обеспечения более высокого речевого уровня
младших школьников. Речевые ошибки и недочёты детей полезно использовать в
качестве дидактического материала на уроках русского языка для становления
речевых умений школьников в области культуры речи.

Успех подобной работы во многом зависит от простого факта, а
именно предъявления речевых ошибок и недочётов как заданного материала для
наблюдения той или иной речевой ошибки, что не только влияет положительно на
становления речевых умений, но и на появление интереса к родному языку.

III.      Наличие речевых ошибок в качестве
дидактического материала. Исследователи считают, что отрицательный языковой
материал — ошибки детей — может быть полезным для повышения языковой культуры в
качестве дидактического материала на уроках русского языка. Причина этого состоит
в том, что когда ребёнок наблюдает определенное правило на примере, который его
нарушает, закрепляются его речевые умения и повышается его мотивация.

IV.      Систематичность упражнений по культуре
речи как последовательность и периодичность появления речевых ошибок как
дидактического материала в учебниках.

Мы же, анализируя учебники, будем обращать внимание не только
на последовательность в обучении, но и на то, как часто или редко встречаются
упражнения по культуре речи в учебниках, т.е. с какой периодичностью. В ходе
анализа учебников по данным критериям можно будет сделать вывод: способствуют
ли современные учебники формированию правильности речи младших школьников и
используют ли детские речевые ошибки как дидактический материал.

Нами были проанализированы следующие два учебника по русскому
языку для третьего класса:

1)  учебник Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» в 2 частях. 14-е
изд., М., 2009 (УМК «Классическая начальная школа») 3 класс;

2)   учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык»
М., 2013 (УМК «Гармония») 3 класс.

Начнем с анализа учебника Т.Г. Рамзаевой (3 класс, 1-я
часть), проверив наличие и количество заданий, направленных на работу над
правильностью речи и над речевым мастерством учащегося: над точностью речи, ее
богатством и её выразительностью.

Учебник содержит различные виды упражнений на повышение
уровня владения языком. Данные упражнения находятся в различных частях
учебника. В частности, это теоретический материал и упражнения, с помощью
которых возможно выявить речевые ошибки учащихся.

Проанализировав, мы обнаружили упражнения, направленные на
предотвращение лексических ошибок детей.

Рассмотрим упражнение.

№
476, стр.50

Напиши имена прилагательные вместе с подходящими по смыслу
именами существительными.

(Соседний, соседский) дом, кот; (дружеский, дружный) класс,
разговор; (жестокий, жесткий) человек, стул.

Данное упражнение направлено на правильность речи: ребёнок,
выбирая из двух паронимов один и соотнося его с определенным существительным,
учится различать схожие по звучанию слова и верно употреблять их в своей речи.
Такая тренировка очень полезна, поскольку ошибки в неправильном употреблении
паронимов встречаются достаточно часто.

№
106, стр.51.

Подбери к выделенным словам противоположные по смыслу слова
(антонимы). Напиши словосочетания.

Пасмурный день — … день, Холодный ветер — … ветер,
Простая задача — … задача, Легкая сумка — … сумка, Идти медленно — идти…

Т.Г. Рамзаева считает, что выполняя данное упражнение,
учащийся развивает точность речи, поскольку, подбирая к прилагательным
антонимы, он автоматически старается наиболее точно определить семантику
каждого слова и антонима к нему. Составляя словосочетания, ребёнок закрепляет
умение говорить точно. Помимо этого, повышается богатство речи, поскольку
учащийся может, например, в одном предложении сочетать два антонима, а это
будет разнообразить текст.

Рассмотрим еще одно упражнение:

№
121, стр.57

В каждой строчке найди однокоренные слова.

Учить, школьник, ученик.

Свобода, свободный, победить, освободить. Сила, силач, спортсмен,
сильный.

Лень, ленивый, лентяй, бездельник. Добрый, чуткий, доброта.

Вода, подводный, подводник, моряк.

Выпиши однокоренные слова, выдели корень.

Какие слова называются однокоренными? Подбери свои примеры
однокоренных слов (устно).

Данное упражнение позволяет учащемуся, во-первых, закрепить
свои знания об однокоренных словах; во-вторых, совершенствовать свое умение
выделять однокоренные слова; в-третьих, оно помогает увеличивать богатство,
точность и выразительность речи, поскольку ребёнок, сравнивая между собой слова
в каждой строчке, учится выделять общие и различные компоненты их значения;
запоминает синонимичные слова (добрый, чуткий; ученик, школьник), что повышает
его словарный запас; постепенно учится употреблять такие синонимы в речи, что
увеличивает ее богатство и выразительность.

Для наглядности представим полученные результаты, найденные
во всем учебнике, в диаграмме №1.

Рис. 1. Задания, направленные на формирование умения говорить

Следовательно, мы можем сделать вывод, что больше всего
внимания в данном учебнике уделяется правильности речи, а не речевому
мастерству. Это вполне объяснимо, поскольку учащиеся в начальной школе
совершают достаточно большое количество речевых ошибок, и автор данного УМК
стремится прежде всего помочь детям избежать их. Кроме того, отметим, что
большая часть упражнений, которые направлены на речевое мастерство, являются
комплексными, то есть они повышают и богатство, и выразительность либо и
точность, и богатство, и выразительность речи, что является очень эффективным.

2.        Рассмотрим, насколько разнообразные
задания даются ученикам для повышения культуры их речи.

Приведём используемые автором учебника формулировки:

Прочитай. Сравни по смыслу слова позволяли — разрешали,
угодить — сделать приятное. Из каждой строчки выбери два слова, близких по
смыслу (синонимы). Напиши. С двумя словами, близкими по смыслу, составь
предложения. (Подобных упражнений — 3) Это упражнение направлено на
формирование умения говорить точно, поскольку ребёнок учится различать
смысловые оттенки, правильно, богато и выразительно.

Что общего по смыслу между глаголами ходить, бежать,
маршировать, бродить? Чем они различаются по смыслу?

Составь предложение с каждым из глаголов. Запиши. (Подобных
упражнений — 4). Это упражнение направлено на формирование умения выразительно,
богато и точно.

Прочитай текст. Найди в тексте слова, которые заменяют слово
белка. Подчеркни их. (Подобных упражнений — 2). Это упражнение направлено на
повышение словарного запаса, формирование богатства речи учащегося.

Исходя из формулировок, можно сделать вывод, что в этом
учебнике разнообразный материал, но развитие культуры речи в большинстве
случаев стоит как бы на втором плане.

3.  В данном учебнике при построении заданий авторы
используют только положительный языковой материал: нам не встретилось ни одного
упражнения, в котором были использованы детские речевые ошибки.

4.   Проанализировав учебник Т.Г. Рамзаевой по 1 и 2
критериям, можно сделать вывод, что представленные в нем упражнения формируют
культуру речи. Поэтому у нас есть возможность понять некоторую закономерность и
систематичность использования данных заданий в учебнике.

Сам учебник поделен на несколько разделов: «Предложение»,

«Словосочетание», «Текст», «Состав слова», «Части речи».
Каждый раздел посвящен определенной теме, и дети под руководством учителя
последовательно изучают каждую из них. В нем присутствуют упражнения,
позволяющие выявить и исправить речевые ошибки различных типов: орфоэпические,
словообразовательные, грамматические, лексические, синтаксические и логические,
однако они разбросаны по разным частям учебника, что в данном случае достаточно
целесообразно, поскольку на протяжении всего процесса обучения дети
совершенствуют свою культуру речи и учатся избегать ошибок разных типов. Автор
данного УМК не обращает особого внимания на теоретическую информацию о
правильном построении речи; большинство речевых ошибок учащихся при
использовании данного учебника будет выявлено по ходу выполнения разного рода
упражнений. Также следует отметить, что при построении заданий авторы не
используют, как говорил Л.В. Щерба, «отрицательный языковой материал».
Вероятно, причина этого заключается в следующем: согласно логике данного УМК,
речевые ошибки учащихся будут исправляться непосредственно на уроке, при
выполнении и проверке задания.

В целом же учебник Т.Г. Рамзаевой способствует повышению
уровня речевой культуры учащихся.

Следующим учебником, который будет рассмотрен на предмет
использования речевых ошибок как дидактического материала, является учебник
русского языка для 3 класса М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.

Приведем классификацию упражнений на выявление и исправление
речевых ошибок детей в данном пособии.

1.   Для начала рассмотрим, есть ли в данном учебнике
задания, направленные на работу над правильностью речи и над речевым
мастерством учащегося: над точностью, богатством и выразительностью речи.

Учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко в целом направлен на
повышение уровня речевой культуры. Для этого авторы учебника дают в нем большое
количество упражнений, с помощью которых возможно выявить и предотвратить
речевые ошибки учащихся.

Рассмотрим упражнения, направленные на предотвращение
лексических ошибок детей.

№
1, стр.5.

Выбери слова, которые подойдут тебе для ответа на вопрос:

«Как ты отдохнул(а)?»

Неважно, прекрасно, хорошо, неплохо, замечательно,
превосходно, плохо, отлично.

—  Какие слова называют синонимами и антонимами?

Выпиши в столбик слова-синонимы, располагая их по алфавиту.

—    Можно ли записанные тобой слова назвать
родственными (однокоренными)? Объясни ответ.

—    Во второй столбик запиши слово-антоним. Какие
слова не попали ни в один столбик?

—  О чем напоминает цифра 1 около слов выпиши,
запиши?

Самое первое упражнение, которое делают дети в начале учебного года,
предполагает тренировку на выделение из определённого количества слов синонимов
и антонимов. При этом учащиеся соотносят между собой слова, уточняют их
значение, а также, что необычайно важно для формирования речевой культуры,
используют их для ответа на вопрос и в потенциале для
создания сочинения. Это формирует правильность, богатство, выразительность и
точность речи.

№
143, стр.55.

Что делает строки шуточными? Запиши их. Где можешь, укажи
части речи.

До..ь п.шел и (не) пр.ходит,

до..ь идет, хотя (не) ходит. (По А. Барто).

— Одно ли значение выражают глаголы данного отрывка?

Проверьте по словарю.

—      Какие правила письма пришлось применить, решая
орфографические задачи?

—   Сколько приставок в словах этих строк? Покажи их
и докажи свое решение.

Данное упражнение формирует умение ребёнка различать значения
многозначного слова в стихотворном тексте и понимать игру слов. Помимо этого,
задание предполагает определенные навыки работы с толковым словарем для поиска
значений слов, что необычайно важно в начальной школе.

№
143, стр.55.

Прочитай начало стихотворения. Как ты считаешь, правильна ли
мысль автора?

Всему название дано — И зверю, и предмету,

Вещей вокруг полным-полно, А безымянных — нету!

А. Шибаев.

Перечитай три выделенных слова. В научном ли значении
употреблено то, которое подчеркнуто? Как докажешь?

Данное упражнение очень интересно, поскольку оно учит ребёнка
мыслить на лингвистические темы, делать выводы, аргументировать свою позицию.
При этом дети могут дать несколько равноправных вариантов ответа на вопросы.
Кроме того, повышается их культура речи, поскольку учащиеся определяют точное
лексическое значение слова в контексте, так как каждое слово приобретает
определенные оттенки значения в окружении других слов. Это позволяет избегать
ошибок в употреблении и понимании слов, формирует точность и правильность речи.

Для наглядности представим полученные результаты в диаграмме
№2.

Рис. 2. Задания, направленные на формирование умения говорить

2.       Данный учебник содержит большое количество заданий,
направленных на повышение культуры речи учащихся. Задания в основном
разнотипные, и каждое из них является разнонаправленным, преследующим несколько
целей. Формулировки заданий, представленных в учебнике, отличаются друг от
друга и являются очень интересными, что можно увидеть на примере упражнений,
приведенных в пункте 1, а также в пункте 3 (ниже).

3.       В учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко
присутствует большое количество упражнений на повышение культуры речи, в
которых используется отрицательный дидактический материал. Также в учебнике
предложена памятка «Редактор», помогающая учащимся сделать свой текст
правильнее.

Найдешь ошибки — исправь. Подчеркнутые слова проверь по
словарю в конце задачника. Оправданы ли «окошки»?

У меня есть кошечка. Ее зовут Мура. Летом она была со мной
надач..

Один раз за абедом я засмотрелась в окно. Мурка техонько
залезла на стол и стинула у меня сосиску. А потом задела хвостом, уронила и
разбила торелку.

Вот какая озорница моя Мурка!

Какие правила ты применял(а), исправляя ошибки? Какой совет
ты можешь дать автору на будущее?

В процессе поиска ошибок в тексте учащийся может выявить
несоответствие некоторых слов стилю текста (например, просторечное слово
стянула). Помимо этого, ребёнок сам формулирует правило, которое может помочь
ему избежать подобных ошибок в будущем.

№
11, стр.13 (р/т).

Запиши слова верно. Вспомни о происхождении первых двух слов.

Если нужно, посмотри их написание.

Бутерврот, великсипет, варильщица в столовой, вырывной
календарь, молоковая каша, заворот на дороге, книжа, нашейник, спичи, (длинная)
руча.

—  В записанных тобой словах выдели части.

—     В каких словах у малышей были ошибки в корне,
приставке, суффиксе?

Данное упражнение целиком посвящено исправлению ошибок,
которые сделали малыши. Это ошибки разного рода, связанные как с неправильным
выбором части слова, так и с употреблением вместо одного слова (повар)
описательной конструкции с окказионализмом варильщица (варильщица в столовой).
Каждое неправильно написанное слово в упражнении сопровождает картинка, чтобы
учащемуся было легче понять его смысл.

№
14, стр.15 (р/т).

Найдешь ошибки — исправь их. Весь день попалатке шумел дожть.
Вода тихо ворчала в корнях.

Мешали ли тебе ошибки быстро понять смысл? Запиши предложения
правильно, отмечая все орфограммы.

Придумай к подчеркнутому слову такие синонимы, которые
подходили бы к этому предложению. Реши, какое из слов самое точное.

В упражнении не только предлагается исправить ошибки, в том
числе лексические, связанные со смешением паронимов и неправильным выбором
синонима к слову; оно помогает понять, зачем мы должны повышать свой уровень
культуры речи.

Приведем еще одно упражнение на повышение культуры речи,
основанное на отрицательном дидактическом материале.

№
298, стр.36 (р/т)

Чтобы найти ошибки, отметь все орфограммы и выдели части
слов, в которых они находятся. Проверь каждую букву, применяя нужное правило.
Вспомни, что еще надо обязательно узнавать, если орфограмма в окончании.

Наступила туманная утра. Неба затянулась тачами. Полотенце
висела на крючке. Солнце слепила глаза.

—   В словах какой части речи нужно было прежде всего
исправить ошибки? Почему начинать надо именно с них?

Укажи род и число этих слов. У других слов той же части речи
определи падеж.

—  Объясни написание -нн- в одном из этих слов.

В этом упражнении ребёнок исправляет ошибки на неправильное
употребление рода существительных и, соответственно, на неверное согласование
слов в предложении.

. Проанализировав учебник по трем названным выше критериям,
мы можем сделать следующий вывод: задания в учебнике очень интересные. Они
построены как диалог учащегося с авторами учебника, учителем, одноклассниками,
персонажами учебника (дошкольником Антоном и мальчиком-иностранцем, который
изучает русский язык), а также с родителями. Кроме того, в упражнениях часто
сочетаются орфографические задания и задания, тем или иным способом связанные с
речевой культурой учащегося. В конце каждой части учебника находится словарь
многозначных слов, словарь трудностей, связанных с ударением в глаголах, формах
сравнительной степени прилагательных и произношением слов на -го, -чн-, слова
сегодня, произношением [е] в словах бутерброд, шоссе и с чередованием при
словоизменении глаголов. Таким образом, теоретическая информация о некоторых
вопросах культуры речи в данном учебнике дана достаточно полно и ясно. На
протяжении всего учебника регулярно выполняются задания на повышение культуры
речи, на избежание речевых ошибок, на правильность, точность, богатство и
выразительность речи.

В ходе анализа учебников по русскому языку для 3 класса,
можно сделать вывод, что современные учебники способствуют формированию
правильности речи младших школьников, т.е. формированию культуры речи. В
учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» авторы предлагают
разнообразные задания с использованием детских речевых ошибок. Причём
представленный материал по большей части состоит из отрицательного речевого
дидактического материала, который используется систематически. А в учебнике
Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» заданий с использованием детских речевых ошибок
выявлено меньше, но в целом работа над правильностью, точностью, богатством и
выразительностью речи присутствует.

Итак, речевые ошибки могут быть различных видов. В
рассмотренных учебниках русского языка 3 класса содержится теоретическая
информация и упражнения на выявление, предотвращение и исправление речевых
ошибок: орфоэпических, словообразовательных, грамматических, лексических,
фразеологических, синтаксических, логических. Причем авторы могут использовать
как положительный, так и отрицательный языковой материал. В учебнике М.С.
Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» авторы предлагают разнообразные
задания с использованием детских речевых ошибок. Представленный материал по
большей части состоит из отрицательного речевого дидактического материала,
который используется систематически. В учебнике Т.Г. Рамзаевой « Русский язык»
работа над правильностью, точностью, богатством и выразительностью речи
присутствует, но заданий представлено меньше.

Проанализировав учебники по русскому языку для 3 класса, мы
прищли к выводу, что представленные современные учебники способствуют
формированию культуры речи, т.е. формированию качества речи и ее правильности.

Как показало исследование, обращение учащихся к литературному
тексту, его языковой анализ, а также работа со словами и их значениями в любом
предложенном выражении — важный фактор в системе работы по предупреждению
речевых ошибок. Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются упражнения на
редактирование текста, т.к. они доступны младшим школьникам. Системная работа —
залог успеха по уменьшению речевых ошибок и недочетов.

Проанализировав методическую, лингвистическую педагогическую
литературу по теме исследования можно выявить, что проблема определения,
дифференциации, выявления и поправки речевых ошибок актуальна в начальной
школе. Непосредственно в данный период времени ребята начинают овладевать
общепризнанными мерками устного и письменного литературного языка, обучаются
применять языковые средства в различных критериях общения согласно целям и
содержанию речи. Детский язык изначально является только обобщённым и
максимально простым вариантом нормативного языка.

Проблема определения, выявления и поправки речевых ошибок
актуальна в начальной школе. Сближение детского языка с нормативным содержится
в основном в постепенном развитии и становлении в нем общепризнанных мерок.
Развитие общепризнанных мерок также происходит под воздействием речи взрослых,
при этом в дошкольные годы данный процесс проходит инстинктивно. Данное умение
в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему
способствует изучение лингвистической теории.

Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены.

Все ошибки учеников в созданных ими речевых высказываниях
разделяются на 3 категории: ошибки в содержании, в построении текста,
непосредственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок
учащихся разрешает провести целостный анализ данных ошибок в классе и,
следовательно, увидеть, какие коммуникативные умения сформированы у учеников в
малой степени, найти последующие направления работы по развитию их связной
речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи на дальнейших
уроках.

В ходе наблюдений за работой в школе, по русскому языку в
начальных классах можно сказать, что работа по культуре речи ведётся, но не
полностью. В рассматриваемых учебниках используются упражнения на использование
детских речевых ошибок как дидактического материала работу, но не всегда
учитель может правильно и чётко провести обучение, чтобы в будущем ученик не
допускал данный вид ошибки.

Литература

1.   Примерная основная образовательная программа образовательного
учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов-4 е изд., перераб. — М.:
Просвещение, 2013. — 223с.

2.       Агеева Л.М. Речевые ошибки младших школьников и пути их
устранения. Обобщение опыта.//Начальная школа, 2009. — 15с.

3.       Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика.- М., 2001. —
315с.

4.       Блонский П. Психология младшего школьника. — М., 1997.

5.       Большая советская энциклопедия, Т. 22, — М., 1975.

6.       Введенская Л.А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие
для вузов 12-е изд. Ростов Н/Д: Феникс, 2005. -544с.

7.       Величко Л.И. Речь. Речь. Речь,- М., 1983.

8.   Гамезо М. В., Матюхина М. В., Михальчик Т. С. / Возрастная и
педагогическая психология / — М., 1984.- 256с.

9.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961. —
470с.

10 Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой
деятельности. — М.:Астрель, 2007. — 318с.

11 Граудина Л.К, Ширяев Е.Н. Культура русской речи Учебник для вузов.
— М: «Норма», 2006. — 560с.

12      Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. —
156с.

13      Зеньковский Л. Психология детства. — М., 1996. — 395с.

.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001. — 432 с.

.
Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения
русскому языку в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 304с.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования 6
1.1 Речевые ошибки: понятие и классификация 6
1.2 Возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста 12
Глава 2. Методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников 16
2.1 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников 16
2.2 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников 20
Заключение 29
Список использованной литературы 30

Введение

Актуальность исследования. Проблема речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников продолжает оставаться одной из наиболее важных в методике преподавания русского языка. Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью формирования языковой личности младших школьников, важностью повышения их общей речевой культуры, а также потребностью начальной школы в современных функционально ориентированных программах по развитию речи, предусматривающих предупреждение и устранение у них речевых ошибок.
В современной начальной школе на уроках русского языка преобладает аспектная работа над развитием речи младших школьников, т.е. дети изучают, главным образом, правописание и грамматику. Это не способствует формированию грамматического строя речи и лексического запаса учащихся в полной мере. Лексическая работа, согласно действующим программам по русскому языку, является грамматикоцентрической и явно односторонней, что также негативно влияет на развитие речи учащихся в целом.
Существует необходимость разработки единой методики развития речи младших школьников, с учетом закономерностей усвоения родной речи, ее теоретического обоснования и практической реализации. Между тем работа над развитием речи младших школьников в современной практике преподавания организована таким образом, что учащиеся не всегда могут использовать полученные знания на практике – в своей речи. Необходим поиск таких форм работы над речевыми ошибками, которые бы могли использоваться младшими школьниками и на уроках, и во внеурочной деятельности, и в повседневной речи, которые были бы им интересны и разнообразны.
Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития речи младших школьников и слабой разработанностью методики работы по предупреждению и устранению речевых ошибок младших школьников в устной и письменной речи.
Кроме того, вопросы речевого развития детей младшего школьного возраста являются далекими от теоретической завершенности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по методике обучения русскому языку (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, Т.И. Чижова); по синонимии (Ю.Д. Апресян, Е.И. Путятина, В.Д. Черняк); по антонимии (О.Н. Лихачева, Е.Н. Миллер, Л.А. Новиков); по активизации словарного запаса младших школьников (Г.В. Бобровская, В.Д. Купров, А.Н. Левушкин, М.Р. Львов, В.А. Синицын, Т.В. Хачатурова); по развитию речи младших школьников (З.А. Дубовец, Н.А. Золотых, И.В. Щербашина).
Объект исследования – речевые ошибки в устной и письменной речи младших школьников.
Предмет исследования – работа по устранению и предупреждению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования – анализ способов устранения и предупреждения речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть понятие и классификацию речевых ошибок.
2. Выделить возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
3. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников.
4. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания учителя начальных классов и при разработке спецкурсов по методике преподавания русского языка младшим школьникам.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой главе рассматриваются понятие и классификация речевых ошибок; выделяются возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
Во второй главе представлена методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
3. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. – 1973. – №6.
4. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М.: Просвещение, 1993.
5. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – 2-е изд. – М.: ЛИНКА-пресс, 1994.
6. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся. – М., 2000.
7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: уч. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988.
8. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Academia», 2011.
9. Немытченко Н.Ю., Бутакова Л.О. Основные типы речевых ошибок в письменной речи детей младшего школьного возраста // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.univer.omsk.su/trudy/fil_ezh/n2/butakova.html.
10. Петленко Л.В. Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – М., 2006.
11. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Учитель, 2015.
12. Словарный запас младших школьников // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
13. Словарный запас младших школьников. Особенности усвоения, отклонения, обогащение // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
14. Титкова М.Ю. Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2015. – №3.
15. Хачатурова Т.В. Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – Майкоп, 2007.
16. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: уч. пособие. – Изд. 3-е, испр. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

Общий объем: 30

Год: 2018

Цена: 500 руб.

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .