Речевые ошибки детей и пути их устранения

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

 Речевые ошибки учащихся и пути их
устранения.

Содержание.

Введение.

Краткие сведения о
развитии речи ребёнка.

Глава 1. Речевые
ошибки.

 -причины речевых
ошибок;

 -типы ошибок;

 -наиболее типичные
композиционные ошибки.

Глава 2.  Пути
исправления и предупреждения речевых ошибок.

 -необходимость
системы в работе;

 -стилистические
упражнения; языковой анализ текста;

 -языковые упражнения
перед написанием изложений или сочинений;

 -классная работа над
самыми типичными ошибками (индивидуальная и групповая);

  -обучение
редактированию собственного сочинения и изложения.

Глава 3.Некоторые
попытки автора работы изучить ошибки учащихся.

Выводы.

Приложение.

Литература.

Введение.

Одним из основных
показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь.
Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему
более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в
той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка.
Дети, плохо говорящие,

начиная осознавать
свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно
важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в
период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной,
и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –

важнейшее условие
всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои
мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности,
содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем
активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться
о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности,
предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения
от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают
нарушения речи,

когда и как они
возникают, каковы способы их выявления и устранения. Но ещё в большей степени
для педагога важно профилактическое направление.

Краткие сведения о развитии речи ребёнка.

Речь является
средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и
внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная
речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь — «думание»), которая
позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и
грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.

Речь не является
врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с
развитием ребёнка.

Для нормального
становления речи ребёнка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла
определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание —
были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие
речедвигательного и речеслухового анализатора.

Большое значение для
развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей
нервной деятельности, высших психических процессов ( внимания, памяти,
воображения, мышления), а также его физическое состояние.

Глава 1. Речевые ошибки.

Причины речевых
ошибок.

Почему в речи детей
распространены разного рода нарушения языковых норм?

Можно выделить три
основные причины.

Главной причиной
является, так называемое давление языковой системы,

то есть наиболее
распространенной нормы языка.

Например:

множественное число
существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания
–ов. Поэтому дети говорят: окнов,
чулков (прямолинейное следование
норме без учета исключений)

или : образование
глаголов при помощи суффиксов –ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.

Влияние этого фактора
тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок принужден добывать язык из
речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность
носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что,
разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из
речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно
«нормативный язык» ).

Детский язык
первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный вариант
нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально
отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.

Под системой языка
обычно понимают систему его возможностей; норма же  представляет собой
конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином
языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма
усваивается гораздо позднее, чем система.  

Значительная часть
детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой
нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе.
Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов»,
«радоваются», «на метре», могут быть оценены

как вполне
«правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается
преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление
нормы также

происходит под
воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает
бессознательно. Способ-

ность ребенка
«впитывать» нормы и строить в соответствии с ними

свою речь называют
обычно языковым чутьем:

«…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное
уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования,
лексики, синтаксиса, стилистики…» (ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому
языку). Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и
совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории.
Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их
неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные
ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в
том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько
основных типов системных ошибок.

Ошибки типа «заполнения пустых клеток».

Часто системой определяется возможность того или другого образования,
но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение
совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь
требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений,
заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных,
прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не
образуются те или иные формы.

Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа;
прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не
образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия.

Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования,
например:

« Никогда не забуду этих своих «мечт».

« Пруд был  «синь», как небо над головой».

Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа
предлагаемых языковой системой».

Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения
одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы
фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых
пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не
может быть логически предсказан

украсить-украшать, но

расскрасить-расскрашивать.

В речи детей возможны ошибки типа:

«расскрашать» и «украшивать»

аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например,система
языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места:

«в» + предложный падеж  и

«на» + предложный падеж.

Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму 
, но  на Кавказе; в театре,  но  на концерте. Естественны поэтому детские
ошибки:

«На мокром полу отражается все, что происходит в
террасе».      

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой
системе».

В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не
предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления ,
противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся
с ней , дети часто меняют , подстраивая их под более системные. В качестве
примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения
несклоняемых существительных.

Например: «ехали метром»;

— образование соотносительных форм числа , например:

«одна качель», «разные мировоззрения»;

-деформации глаголов архаического спряжения , например:

«киса кашу едит»;

«Корректируется» морфемная структура слов , в которых имеются , с точки
зрения современного языка , какие-нибудь аномалии.

Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское
«студентский».

Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключаю-

щееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди)
в области формо- и словообразования.

Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить
– проснуться.

Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения
системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм
литературного языка , то они могут воспроизводиться и , как правило ,
воспроизводятся детьми.

Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка,
обычно называемой просторечием . Влияние просторечия часто заключается в
модификации слов нормативного языка.

Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке.

Я решила «скипятить» чай до прихода мамы.

Просторечными могут быть и формы слов:

Кто «послабже» в учебе , тому ребята все объясняют.

Часто обнаруживается и в синтаксисе:

Когда я прихожу «со» школы , то сразу иду гулять с собакой.

Просторечные ошибки , как правило , являются более устойчивыми, чем
«системные».

В качестве фактора , способствующего возникновению речевых ошибок
выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит
задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании
происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели , выбор
нужных форм слов , расстановка их в определенном порядке.

Каждый раз происходит сложная , многоаспектная работа по оформлению речевого
произведения . При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная)
память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие
речевые ошибки , которые условно можно назвать композиционными.

Пример:

« Мы познакомились с преподавателями , у которой я
учился» — нарушение
лексической и синтаксической сочетаемости;

«Петя , он всегда опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов
предложения.

А также:

— тавтологические ошибки;

— неоправданный пропуск компонентов предложения;

— лексический повтор.

Если системные ошибки можно назвать собственно детскими , то
просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно
детской речи.

Типы ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок.
Неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение , искаженная
морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.

Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради.
Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система
совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не
из легких. Во – первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться
на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над
орфографией. Во –вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний
по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки
учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные
общеклассные формы работы.

Однако опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и
предупреждение речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.

Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В
свою очередь речевые делятся на:

-лексико-стилистические,

-морфолого-стилистические,

-синтаксисо-стилистические.

Лексико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные
ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.

1.   
Повторение одних и тех же
слов:

К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела
синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму
прожила синичка в квартире.

Причины:

— малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о
том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;

— вторая причина повторов – бедность словаря: у
пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет
пользоваться местоимениями.

Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если
внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее повторение слов и
словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.

2.   
Употребление слова в
неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:

  Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел.
Мы перешли через горный «курган».

Причины:

— ошибки такого типа – следствие низкого общего
речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они
свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть
собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и
рыбный, одел и надел, есть не что иное , как смешение паронимов. Смешение
слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.

3.   
Употребление просторечных
и диалектных слов и словосочетаний:

Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь.
«Впереди всех» к реке прибежал Вова.

«Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.

Причины:

Подобные слова дети употребляют под влиянием
родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка
в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит
от рождения, на самом деле неправильные слова.

В борьбе с ошибками данной группы нужен текст.
Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося
понятия о литературном языке.

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и,
следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и
общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и
целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.

Морфолого – стилистические.

Неправильное образование слов и особенно форм слова
относится к группе морфолого – стилистических ошибок.

1)     
В начальных классах
встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные
слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского
языка.

Например:

На стройке работают бетонщики, «штукатурщики»,
монтажники.

Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов
глагола)

Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2)     
Образование просторечных
или диалектных форм слов общелитературного языка.

Например:

«они хочут», «он хотит»;

«ихняя мама»;

«пришел без пальта».

Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием
общеязыкового развития.

3)     
Пропуск морфем, чаще
суффиксов.

«трудящие» вместо трудящиеся;

«пришел к ему» вместо пришел к нему;

«Несколько раз выглядал в окно» вместо
выглядывал.

В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки,
звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая
причина – влияние просторечия.

Следовательно, для предупреждения подобных ошибок,
кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно
развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях.

Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в
словосочетаниях и предложениях – синтаксисо-стилистические . Они очень
многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.

1)     
Нарушение норм
согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:

Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).

Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).

Жители городов и деревень выходили навстречу
«победителей» (навстречу
кому? победителям)

Глагольное управление дети усваивают по образцам, в
живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть
предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для
предупреждения самых стойких, трудноустранимых ошибок необходимо предусмотреть
систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:

верить кому? чему? во что?;

упрекать кого? в чем?;

радоваться чему?;

сообщать что? о чем? кому?

Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с
подлежащим:

Саше очень «понравилось» ёлка.

В августе «началась» уборочные работы.

«Туманная» утро.

«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.

Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме
письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит.
Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на ёлке,
началась уборка, туманная погода.

Внимательное перечитывание текста помогает устранить
ошибки такого типа.

Причина же четвертой ошибки – логический смысловой
подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это
не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное
глаголом во множественном числе.

Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками,
последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель
обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму
единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.

2)     
Неудачный порядок слов в
предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Узкая полоска только с берегом связывает
остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.

«Только равнодушным оставался кот Борька».
Надо: равнодушным оставался только кот Борька.

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил
предложение целиком, прежде чем записать его.

3)     
Неумение находить границы
предложений. Встречается в двух вариантах:

— неоправданное деление сложного предложения на
простые:

«Когда ребята пришли в лес. Там было много
грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».

— неумение делить текст на предложения:

«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла
медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать
медвежонка в воду…»

Основа исправления таких ошибок – работа над
предложением.

4)     
Местоименное усвоение
подлежащего:

«Леня, когда вернулся в отряд, он был в
генеральском кителе».

«Петя – он был самый сильный из ребят».

Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых,
ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние
просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто. 

Наиболее типичные композиционные и логические ошибки.

Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки –
композиционные, логические, а также искажение фактов.

1)   
К числу логических ошибок
относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.

Например:

«Она схватила (пропущено «одного медвежонка»)
зубами за шиворот и давай окунать его».

«Из-за кустов вышла бурая медведица с
медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел
домой». (Пропущено главное – сцена купания.)

(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)

Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить
психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он
конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не
находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему  текст его
изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.

2)   
Типичная композиционная
ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение
в последовательности событий.

Причины композиционных ошибок кроются в методике
подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки
в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения,
накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем
бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки
недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что
затем и что, наконец, в заключении сочинения.

3)   
От речевых и логических
ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Например:

Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки
улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались.

Пришел зимний месяц ноябрь.

Таковы основные виды ошибок; конечно, здесь названы
далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других. 

ГЛАВА 2.

Пути исправления и предупреждения речевых
ошибок.

1.Система в работе.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные
причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.
Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

— классная работа над ошибками общими, самыми
типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа
проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к
самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);

— индивидуальная и групповая внеурочная работа над
отдельными ошибками;

— система стилистических упражнений, языкового анализа
текстов на уроках чтения и грамматики;

— языковые упражнения перед каждым сочинением или
изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего
текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

— стилистические замечания при изучении тем из курса
грамматики;

— специальное обучение школьников самостоятельному
редактированию собственного сочинения или изложения.

Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены
учителем или самим учеником. Ошибки исправляются дифференцировано: одни
исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель состоит в том, чтобы
повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие способы исправления
ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.

 Например: если учитель обнаружил неудачно
употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «найти более
точное слово» или «замени слово».

В отдельных случаях слово не подчеркивается, а
замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово
на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед учеником стоит
поисковая задача.

2. Стилистические упражнения; языковой анализ
текста.

 Довольно часто в речи детей встречаются
лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые
секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над
предупреждением и исправлением этой ошибки.

Например: «Если слово непонятно».

Задача: показать, что значение слова можно
объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.

-Послушайте строчки из стихотворения, которое
называется «Тарарам».

Говорят, что по утрам

В нашем доме – тарарам.

Отодвинули мы стулья,

Заглянули под буфет,

Все вверх дном перевернули-

Тарарама в доме нет.

(Л. Кондрашенко)

— Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение
этого слова?

( шум, суета, беспорядок)

— Можно ли изобразить шум на рисунке?
Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого
слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения
слова.

Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно
объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение
непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые
словари.

Это один из вариантов работы по исправлению и
предупреждению словарных ошибок.

Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений.
На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы,
разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.

Иногда учитель строит свою работу так, что на одном
уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно
выбранных слов.

Такие тематические уроки позволяют
сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в
дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.

Требования к такому уроку:

1.    
Тема четко выделяется и
сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).

2.    
Анализируются
литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово
писатель.

3.    
Даются тексты,
содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом
готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец
из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.

Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается
заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным
ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.

-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя –
никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие
волчьих зубов.

Второклассники  убеждаются в том, что здесь
слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом,
жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

После анализа образца школьникам предлагается
проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений
(на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).

Задание 1.

На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики,
синеет мышиный горошек.

(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово
«растут» убрать).

Задание 2.

В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы,
кукушка, вороны.

(убрать невыразительные слова, обозначающие
голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить
или даже разделить предложение).

 Система таких уроков на различные темы создает основу для
самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

3. Языковые упражнения перед написанием
сочинений.        

  Умение строить разнообразные типы предложений
является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль
ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную
форму.

Младшие школьники уже умеют практически пользоваться
разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в
книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.

Умение строить предложения особенно важно в работе над
связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить
школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса,
литературной нормой.

Эти упражнения делятся на три группы.

1.   
Упражнения на
основе образца.

Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:

светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.

Из данных слов нужно составить предложение.

Затем задания усложняются, слова даются в начальной
форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два
предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство
языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о
сформированности механизмов речи.

В построении предложений можно использовать и
первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой
построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура
предложения, которое должно быть составлено.

Например: Что собирали дети в лесу?

(В лесу дети собирали грибы и ягоды.)

2.   
Составление
предложений аналогично данным, но на другую тему.

Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и
заменить другими обитателями.

Уголок живой природы.

Школьники устроили уголок живой природы. Там живут
кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и
капусту. Белке приносят орехи и грибы.

3.   
Коструктивные и
творческие упражнения:

а) изменение форм некоторых слов;

б) восстановление предложения не изменяя форм;

в) деление текста на предложения;

г) ступенчатое распространение простого
предложения:

Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?

Также при подготовке к изложению можно использовать
выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.

  4. Классная работа над типичными ошибками.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с
отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое
дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные
ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и
просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в
большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств –
эпитетов, метафор и т.д.

Здесь, как и в классной работе, важно добиваться
высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем
его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

   Пример:

Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво.
Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».

В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает
на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается
найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить
это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько
вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны
такие варианты:

а) замена залога и времени глагола-

«Деревья покрыты желтыми листьями»;

б) перестройка предложения с заменой слов и введением
новых-

«Деревья оделись в золотой наряд».

Хорошо, если ребята воспользуются несколькими
вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может
найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо
указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была
выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление
не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению
своих (а возможно и чужих) ошибок.

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе
изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности
открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для
краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи.
Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты
речи на основе изучаемого материала грамматики.

Практически почти каждая грамматическая тема дает
такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям,
как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и
словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться
местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она
готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же
время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей
вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения
точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой
основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно
выбранные слова.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением
грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени,
не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить
грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических
единиц в речи, в живом общении между людьми.

5.Обучение редактированию собственного
сочинения и изложения.

Необходимо обучать детей редактированию.
Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала 
можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного
текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.

Пример редактирования текста:

На доске записывается полный текст сочинения одного из
учащихся данного класса.

1.    
Охотник шел домой.
2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя  медвежатами. 4.
Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла
медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7.
Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли
домой.

Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно
ли здесь что-либо исправить, улучшить?

Добавления учеников:

Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и
предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки»
(исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении
добавили слово «вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот
в четвертом предложении сразу заметили повторение: «медведица с медвежатами»
заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все
дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со
вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и
дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении
восстановили слово «надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем
предложении добавили слово «довольные» и заменили слово «домой»
словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что
получили отредактированный текст.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса.
Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что
многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения,
он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на
котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил
ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам,
которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает,
каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца
урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над
которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после
того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют
повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют
последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством
совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки
и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети,
переписывая, делают новые ценные исправления.

Глава – 3.

Некоторые попытки автора работы изучить речевые ошибки
детей 2 «А» класса.

Изучив материалы работы, подготовив систему заданий по предупреждению
ошибок, я познакомила ребят с новым (для них) видом развития речи.

До урока сочинения мною проводилась работа по накоплению материала
следующего характера.

На уроках русского языка:

1)          
Подберите к
существительным подходящие по смыслу прилагательные:

заяц                  сердитый

лиса                  испуганный

волк                  хитрая

(такого вида упражнения помогут избежать употребления
слова в несвойственном значении).

2)          
Составьте из ряда слов
предложения:

— лучи, землю, весенние, прогревают;

— на, сходит, полях, быстро, снег.

(задания такого типа помогают в устранении неудачного
порядка слов в предложении).

3)          
Вставьте в словах
пропущенные буквы, объясните их написание.

Р*ка, в*да, в*сна, п*нек.

(данное задание относится к предупреждению орфографических
ошибок, но оно было необходимо, т.к. эти слова встречались в сочинении).

4)          
Прочитайте. Определите,
сколько предложений в тексте. Озаглавьте текст.

Наступила долгожданная весна стоят чудесные
деньки кругом лужи по реке плывут льдины летят с юга птицы грачи уже свили
гнезда.

(данное задание поможет избежать такой ошибки, как
неумение находить границы предложения).

На уроках литературного чтения:

1)     
Рассматривание иллюстрации
к произведению Н.Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы».

— что изображено на рисунке?

— что мы видим на переднем плане?

— что вдали?

— составьте небольшой рассказ по рисунку.

2)     
Подберите синонимы к
словам:

Картина —

Зайцы —

Художник —

Дети –

Итак, сочинение написано. Проанализировав работы
учащихся, можно сделать следующие выводы.

Во многих работах присутствовали неречевые типичные
композиционные ошибки:

— пропуск необходимых слов:

«Затопила лес». (пропущено слово река)

— несоответствие текста сочинения плану:

«Наступила весна. Река затопила лес. Дети
плывут к зайцам. Началось половодье.

Реже встречались словарные ошибки – повторение одних и
тех же слов:

«Ребята плывут на лодке. Ребята
хотят спасти животных».

— морфолого-стилистические ошибки (пропуск морфем):

«овезли» — вместо отвезли;

— неумение делить текст на предложения:

«Наступила весна река затопила лес зайцы
оказались в воде».

Таковы основные виды ошибок, которые встретились в
текстах детей.

Исходя из этого, мною разработан урок работы над
ошибками.

Тема: Работа над ошибками, допущенными в сочинении.

Цель: Проанализировать написанные сочинения. Вести
работу по исправлению типичных ошибок, допущенных в работах учащихся.
Познакомить учащихся с приемами редактирования текста. Воспитывать
наблюдательность.

Ход урока.

1.   
Организация начала урока.

2.   
Объявление результатов
сочинения.

 Первое сочинение написано весьма успешно:

«5» — 3

«4» — 12

«3» — 7

«2» — 1.

Лучшее сочинение зачитывается учителем.

Наступила весна. Лед на реке стал таять. Река
затопила лес. Два маленьких зайца забрались на пенек. Они испугались. Ребята
плывут на лодке. Ученики хотят спасти зайцев. Дети выпустят их на берег..

3.   
Коллективная работа над
типичными ошибками.

А) На доске:

     Затопила лес.

    Дети поехали.

    Два сидели пеньке.

    Вопросы:

— понятен ли смысл таких предложений?

— чего не хватает?

— как можно исправить ошибку?

— прочитайте полные предложения.

— запишите.

Б) Прочитайте. Подумайте, как можно объединить два
предложения в одно?

Река разлилась. Лес затопила.

В) Игра «Лесенка».

Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы. Объясните
написание пропущенных букв. (Победит тот,  кто быстрее поднимется по лестнице).

Сн*жок

            Р*док

                    Л*сток

                              Д*ньки

                                         В*сенний

Г) Редактирование текста.

На доске:

1. Наступила весна. 2. Река затопила лес. 3. Зайцы оказались в воде. 4.
Дети увидели зайцев. 5 Дети плыли на лодке. 6. Дети хотят спасти их. 7. Зайцы
боялись воды. 8. Школьники выпустят их на берег.

Прочитайте текст. Вдумайтесь, не нужно ли здесь
что-либо исправить, улучшить? Запишите текст с поправками.

Д) Запись слов, в которых были допущены ошибки, и их
объяснение учителем (начал, зайцев, увидели).

4.   
Материал для закрепления
изученного ранее – упражнение из учебника.

5.   
Итог урока.

— чем занимались?

— что нового узнали?

— что на уроке запомнилось больше всего?

Выводы автора работы.

Изучая некоторое время материал по теме «Речевые
ошибки учащихся и пути их устранения», можно сделать следующие выводы.

На мой взгляд, речевые ошибки детей – это ошибки
взрослых. Ведь, исходя из психологических особенностей ребенка, мы знаем, что
он спешит во всем подражать родителям, старшим. А отсюда и подражание в речи, и
речевые ошибки. Поэтому очень важными в формировании речи малыша являются
правильные, ясные, четкие высказывания взрослых.

Немаловажным фактором является и постоянное обращение
детей к литературному тексту, языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте.

Но кроме общего языкового развития нужна и работа над
дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого
аппарата. В начальных классах я применяла всевозможные чистоговорки, хороша в
этом плане игра «Эхо», которая способствует правильному произношению звуков,
правильному дыханию, артикуляции.

И, конечно же, самое главное – это система в работе по
исправлению и предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно
добиться каких-либо успехов. А успех в овладении речью – это в конечном итоге
залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через
речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

Литература.

1.   
Ладыженская Т.А. «Речь. Речь.
Речь». М. «Педагогика» 1983 г.

2.   
Ладыженская Т.А. «Речевые
секреты» М. «Просвещение» 1992 г.

3.   
Львов М.Р. «Речь младших
школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.

4.   
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р.
«Методика обучения русскому языку в начальных классах». М. «Просвещение» 1979
г.

5.   
Сдобнова А.П. «Сельскому
учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.

6.   
Цейтлин С.Н. «Речевые
ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.

Успешное развитие речи детей в соответствии
с программой возможно лишь в том случае,
если в процессе воспитательно-образовательной
работы выявляются и устраняются речевые
ошибки. Этот «отрицательный звуковой
материал» (Л. В. Щерба) представляет
большой интерес для педагогов. По нему
можно судить, какими речевыми умениями
и навыками дети еще не овладели, какие
отступления от норм литературного языка
они допускают. По мнению А. А. Леонтьева,
речевые ошибки есть своего рода сигнал
«шва» в речевом механизме, разошедшегося
под влиянием тех или иных обстоятельств.

Анализ исследований и практики
дошкольного воспитания позволяет
определить характерные ошибки,
встречающиеся в самостоятельных
высказываниях детей. Прежде всего это
грамматические ошибки. В речи
функционируют три языковые единицы:
слово словосочетание и предложение.
Ошибки допускаются в струк‚туре каждой
из них.

Г
Ошибки в структуре слова:

—
в словообразовании (<сладкости>,
«писканье», «говоритель», рогаются>,
«потушать>);

—
в формообразовании существительных
(«матрешков>, <карандашов», «без
сапогов», «у кукли>, «в носе>, «окньт»,
«в пальте>), прилагательных («красивше>,
«хужее>, «чистее>), глаголов («ложит>,
«ехаю>, «дадишь>, «хочуг>, «выглядал>),
причастий (<нарисовата>, <разорвата>,
<сломата), числительных (‘<по одном»,
‘<с двоями>, «по двух>), местоимений
(<ихняя мама, «пришел к

ему>).

Ошибки в структуре словосочетания:

—
в согласовании, чаще всего сказуемого
с подлежащим, нередко определения с
определяемым словом, т.е. согласование
глагола с именем существительным или
местоимением, прилагательного с именем
сушествительным и пр. («Вся группа пошли
на прогулку», ‘<Туманная утро>, «Саше
понравилось елка>, «Ходили теленок
пасти»);

—
в управлении, чаще всего предложном
(«Добро побеждает над злом», «Все
радовались красотой природы>, ‘<Набраться
сила-

Ми»).

Ошибки в структуре предложения:

—
нарушение границ предложения.
Встречается в двух вариантах: как
неоправданное деление сложного
предложения на простые («Когда ребята
пришли в лес. Там было много грибов»,
«Птиц в парке мало. Потому что холодно»)
и как неумение делить текст на предложения
(«Охотник однажды шел по лесу. Из чащи
вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве…>);

—
в одном простом предложении
употребляют два подлежащих («Витя и
Женя они кроликов кормили», «Петя он
был самый сильный;>);

—
придаточное предложение ставят
перед главным («Которые дети в группе,
они кричат»).

Помимо грамматических
встречаются речевые ошибки. В них
проявляется неумение ребенка пользоваться
лексической или грамматической единицей
языка, т.е. употреблять ее с учетом
конкретного содержания, контекста,
условий и задач общения. Речевые ошибки
—
это проявления неточности, бедности,
невыразительности речи, непонимание
значения слов. К ним относятся:

—
повторение одного и того же слова
(«В лесу красиво. Листья на деревьях
желтые и красные. Листьев много на земле.
На берегу реки много листьев и по воде
плывет много листьев»);

—
нарушение лексической сочетаемости
(«Еж смотался в ютубок», «Я уже ездил на
самолете»);

—
употребление в одном предложении
однокоренных слов или одного и того же
слова («В рассказе рассказывается»,
«Охотник охотился>);

—
нарушение порядка слов предложений
(<Шоколадку мама купила», <Для меня
за книжками мама пошла в магазин»);

—
неразличение употребления местоимений,
что порождает двусмысленность («Кошка
сидела на крыше, она была мокрая от
дождя»);

—
нарушения стиля высказывания
(«Рябина нарялилась. Она красные бусы
надела. Этими ягодами птицы зимой
питаются»);

—
употребление просторечных слов:
(«Петя шел взади», «Обратно пошел дождь»,
«Ребята бегают туды и сюды>);

—
пропуск предлогов в предложении
или употребление не того предлога,
который следовало бы употребить («Ребята
катались на горках>, «В парке мы собирали
листья от разных деревьев»).

В детских
высказываниях встречаются также
композиционные и логические
ошибки. К ком позиционным ошибкам
относятся:

—
несоответствие текста теме (например,
тема «Парк осенью»:

«Мы были на
прогулке в парке. Сначала мы собирали
листья. Потом мы играли, мне очень
понравилась прогулка»);

—
нарушение последовательности в
изложении («На праздник мы с мамой ездили
по Москве. Везде горела иллюминация. Мы

увидели высотный дом. У него 30 этажей.
У нас тоже строят высокие дома. Мне
понравилось, как украшена площадь»);

—
несоблюдение структуры повествования,
когда ребенок опускает либо начало,
либо середину, либо конец рассказа.

Среди логических ошибок:

—
пропуск необходимых слов, а иногда
важных фактов, целых эпизодов. Например,
воспроизведение детьми рассказа В.
Бианки «Кулание медвежат>: «Она схватила
зубами за шиворот и давай окунать его»
(пропущено «одного медвежонка»); «Из-за
кустов вышла бурая медведица с двумя
медвежатами. Когда медведи ушли домой
в лес, охотник слез с дерева и пошел
домой» (пропущена вся сцена купания
медвежат);

—
связывание понятий разных уровней
(«Утро клонилось к вечеру», «Вода освежила
медвежат, а охотник пошел домой»).

Здесь
перечислены не все типы ошибок, а лишь
те, которые встречаются наиболее часто.

Выделяют следующие причины детских
ошибок:

1) психофизиологические
особенности развития детей: состояние
нервных процессов, развитие мышления,
памяти, внимания и т.д. В частности, малый
объем памяти и внимания (ребенок забывает
о том, что он только что употребил слово,
и использует его вновь). Само же повторение
вызывается тем, что слово уже активизировано,
на что указывал И. П. Павлов: «Если вы
имеете для определения одного и того
же предмета несколько слов, у вас есть
тенденция повторять то слово, которое
вы только что произнесли. Это происходит
потому, что тонус этого слова выше и он
индуцирован> [91. —
С. 478];

2) состояние фонематического
слуха и речедвигательного аппарата;

3) недостаточный запас знаний и
бедность словаря;

4) логический,
смысловой (а не грамматический) подход
к построению предложения;

5) трудность
грамматики русского языка;

б) влияние
речи окружающих и прежде всего родителей.
Ребенка нелегко бывает убедить в том,
что слова, употребляемые его отцом или
матерью, на самом деле «неправильные»
и их употреблять нельзя;

7) педагогическая
запущенность (взрослые не обращают
внимания на ошибки детей, не исправляют
их, а иногда даже подражают детской
речи).

Зная основные типы ошибок и
умея определять их причины, педагог
может продумать методику формирования
правильной разговорной речи, которая
складывается из шiаномерной работы по
исправлению и предупреждению ошибок.

Исправление ошибок способствует
тому, что дети привыкают осознавать
языковые нормы, т. е. различать, как надо
правильно говорить. Важно ,чтобы ребенок
услышал, как говорит он сам и как говорит
воспитатель. Если ребенок замечает
,осознает две формы слова –неправильную
и правильную ,то он сможет сам себя
исправить ,во всяком случае он будет
стараться говорить правильно .

При исправлении ошибок, как показывает
опыт многих исследователей и педагогов,
необходимо помнить следующее:

—
исправление детской речи требует
большого такта, чувства меры. Слишком
частые и резкие замечания могут привести
к обратному результату —
у ребенка появится недоверие к себе,
и он может «замолчать»;

—
ребенок должен слышать правильную
грамотную речь. Воспитатель должен
постоянно заботиться о культуре
собственной речи;

—
когда ребенок находится в состоянии
эмоционального подъема или возбуждения,
например в творческой игре, исправлять
ошибки бесполезно. Подобное «вмешательство»
не дойдет до сознания детей;

—
не следует повторять неправильно
сказанное ребенком слово или предложение.
Например, читая стихотворение, дошкольник
произносит «солнушко», воспитатель
поправляет: <Ты сказал “солнушко”,
это не верно, надо сказать «солнышко»
Неверно сказанное ребенком слово
воспитатель повторил, ребенок вновь
услышал его с ошибкой, и в его памяти
осталось произнесенное воспитателем
искаженное слово. Чтобы научить детей
правильно произносить слово, верно
строить предложение, необходимо дать
образец: <(В аквариуме новые ворот», —
говорит ребенок, наблюдая за рыбками.
<В аквариуме новые ворота>, —
исправляет воспитатель и предлагает
дошкольнику повторить предложение. Но
ошибки в построении предложений нельзя
исправлять в процессе рассказывания,
так как это нарушает ход мыслей ребенка,
мешает последовательности логической
передачи рассказа. В данном случае
воспитателю нужно запомнить ошибку
ребенка, выслушать рассказ до конца, а
затем, давая оценку, исправить ее;

—
если большинство детей делают
одинаковую ошибку, следует в игровой
форме закрепить правильное употребление
слов. Например, рассказывая о своей
комнате, ребята говорят: «Между шкафом
и стола стоит диван», т. е. употребляют
вместо творительного падежа родительный.
Воспитатель в конце занятия проводит
игру, в ходе которой дети упражняются
в правильном употреблении предлога
<между>. Педагог вызывает ребенка и
предлагает поставить на стол игрушки:
собачку, кошку, а между ними —
медвежонка. Воспитатель спрашивает:
«Посмотрите, где стоит медвежонок?
«Между собачкой и кошкой», —
отвечают дети и т.д.;

—
следует поощарять детей, которые
говорят правильно. Это вызывает у
остальных ребят стремление тоже говорить
правильно, воспитывает осознанное
отношение к произносимому (например,

после ответа ребенка воспитательница
говорит: «Молодец, Дима, слово очень
трудное, а ты его везде говорил правильно
для устранения некоторых ошибок детям
старшего дошкольного возраста можно
дать объяснения («дети, слово “пальто”
никогда по-другому не говорится.
Послушайте, как я говорю: я пришла в
осеннем пальто. У моего пальто большие
карманы мне очень нравится мое пальто”.
Слышите, я везде говорю

одинаково:
“пальто”».

Многие ошибки детей
могут быть предупреждены. Этому во
многом способствует проведение различных
игр, упражнений, создание речевых
ситуаций, решение логических задач на
занятиях и в повседневной жизни.

Исправление и предупреждение ошибок
неотделимы. Исправление ошибки одного
ребенка предупреждает ее появление у
остальных, и наоборот, предупреждение
ошибки у всех детей является в то же
время ее исправлением у отдельных ребят.

Постоянное внимание воспитателя к
речи детей, к их ошибкам позволяет
повысить культуру слушания. дети не
только запоминают исправления, сделанные
воспитателем, но и сами становятся
внимательнее к собственной речи и к
речи сверстников.

Обучение детей
правильной разговорной речи дает хорошие
результаты, если эта работа ведется в
контакте с родителями.

Вопросы и
задания для повторения

1. Какие виды
ошибок допускаются детьми в детской
речи? Назовите их причины.

2. для чего
педагогу нужно знать типичные речевые
ошибки детей?

3. Назовите способы
исправления и предупреждения ошибок.

3.6.
Подготовка будущего читателя в
дошкольном учреждении

3.6.1. Особенности восприятия детьми
литературных произведений

‚Художественная литература —
одно из важнейших средств всестороннего
развития личности дошкольника. Она
будит мысль ребенка, помогает ему
ориентироваться в окружающей
действительности дошкольник начинает
видеть в знакомых предметах и явлениях
новые, ранее не замечаемые им качества,
воспринимает предметы и явления в их
внутренней связи.

Содержание
художественного произведения расширяет
кругозор ребенка выводит его за рамки
личных наблюдений, открыва

отсутствуют страницы с 183
по 207

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления

Успешное развитие речи детей в соответствии с программой возможно лишь в том случае, если в процессе воспитательно-образовательной работы выявляются и устраняются речевые ошибки. Этот «отрицательный звуковой материал» (Л.В. Щерба) представляет большой интерес для педагогов.

Интересно

По нему можно судить, какими речевыми умениями и навыками дети еще не овладели, какие отступления от норм литературного языка они допускают По мнению А. А. Леонтьева, речевые ошибки есть своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств.

Анализ исследований и практики дошкольного воспитания позволяет определить характерные ошибки, встречающиеся в самостоятельных высказываниях детей. Прежде всего это грамматические ошибки. В речи функционируют три языковые единицы: слово, словосочетание и предложение. Ошибки допускаются в структуре каждой из них.

Ошибки в структуре слова:

• в словообразовании («сладкости», «писканье», «говоритель», «рогаются», «потушать»);
• в формообразовании существительных («матрешков», «каран- дашов», «без сапогов», «у кукли», «в носе», «окны», «в пальте»), прилагательных («красивше», «хужее», «чистее»), глаголов («дожит», «ехаю», «дадишь», «хочут», «выглядал»), причастий («на- рисовата», «разорвата», «сломата»), числительных («по одном», «с двоями», «по двух»), местоимений («ихняя мама», «пришел к ему»).

Ошибки в структуре словосочетания:

• в согласовании, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, т.е. согласование глагола с именем существительным или местоимением, прилагательного с именем существительным и пр. («Вся группа пошли на прогулку», «Туманная утро», «Саше понравилось елка», «Ходили теленок пасти»);
• в управлении, чаще всего предложном («Добро побеждает над злом», «Все радовались красотой природы», «Набраться силами»).

Ошибки в структуре предложения:

• нарушение границ предложения. Встречается в двух вариантах: как неоправданное деление сложного предложения на простые («Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов», «Птиц в парке мало. Потому что холодно») и как неумение делить текст на предложения («Охотник однажды шел по лесу. Из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве…»);
• в одном простом предложении употребляют два подлежащих («Витя и Женя они кроликов кормили», «Петя он был самый сильный»);
• придаточное предложение ставят перед главным («Которые дети в группе, они кричат»).

Помимо грамматических встречаются речевые ошибки. В них проявляется неумение ребенка пользоваться лексической или грамматической единицей языка, т.е. употреблять ее с учетом конкретного содержания, контекста, условий и задач общения. Речевые ошибки — это проявления неточности, бедности, невыразительности речи, непонимание значения слов.

К ним относятся:

• повторение одного и того же слова («В лесу красиво. Листья на деревьях желтые и красные. Листьев много на земле. На берегу реки много листьев и по воде плывет много листьев»);
• нарушение лексической сочетаемости («Еж смотался в клубок», «Я уже ездил на самолете»);
• употребление в одном предложении однокоренных слов или одного и того же слова («В рассказе рассказывается», «Охотник охотился»);
• нарушение порядка слов предложений («Шоколадку мама купила», «Для меня за книжками мама пошла в магазин»);
• неразличение употребления местоимений, что порождает двусмысленность («Кошка сидела на крыше, она была мокрая от дождя»);
• нарушения стиля высказывания («Рябина нарядилась. Она красные бусы надела. Этими ягодами птицы зимой питаются»);
• употребление просторечных слов: («Петя шел взади», «Обратно пошел дождь», «Ребята бегают туды и сюды»);
• пропуск предлогов в предложении или употребление не того предлога, который следовало бы употребить («Ребята катались на горках», «В парке мы собирали листья от разных деревьев»).

В детских высказываниях встречаются также композиционные и логические ошибки.

К композиционным ошибкам относятся:

• несоответствие текста теме (например, тема «Парк осенью»: «Мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Потом мы играли, мне очень понравилась прогулка»);
• нарушение последовательности в изложении («На праздник мы с мамой ездили по Москве. Везде горела иллюминация. Мы увидели высотный дом. У него 30 этажей. У нас тоже строят высокие дома. Мне понравилось, как украшена площадь»);
• несоблюдение структуры повествования, когда ребенок опускает либо начало, либо середину, либо конец рассказа.

Среди логических ошибок:

• пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов. Например, воспроизведение детьми рассказа В. Бианки «Купание медвежат»: «Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его» (пропущено «одного медвежонка»); «Из-за кустов вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, охотник слез с дерева и пошел домой» (пропущена вся сцена купания медвежат);
• связывание понятий разных уровней («Утро клонилось к вечеру», «Вода освежила медвежат, а охотник пошел домой»).

Здесь перечислены не все типы ошибок, а лишь те, которые встречаются наиболее часто.

Выделяют следующие причины детских ошибок :

• психофизиологические особенности развития детей: состояние нервных процессов, развитие мышления, памяти, внимания и т.д. В частности, малый объем памяти и внимания (ребенок забывает о том, что он только что употребил слово, и использует его вновь). Само же повторение вызывается тем, что слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы только что произнесли. Это происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован»;
• состояние фонематического слуха и речедвигательного аппарата;
• недостаточный запас знаний и бедность словаря;
• логический, смысловой (а не грамматический) подход к построению предложения;
• трудность грамматики русского языка;
• влияние речи окружающих и прежде всего родителей. Ребенка нелегко бывает убедить в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, на самом деле «неправильные» и их употреблять нельзя;
• педагогическая запущенность (взрослые не обращают внимания на ошибки детей, не исправляют их, а иногда даже подражают детской речи).

Зная основные типы ошибок и умея определять их причины, педагог может продумать методику формирования правильной разговорной речи, которая складывается из планомерной работы по исправлению и предупреждению ошибок. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо правильно говорить. Важно, чтобы ребенок услышал, как говорит он сам и как говорит воспитатель. Если ребенок замечает, осознает две формы слова – неправильную и правильную, то он сможет сам себя исправить, во всяком случае он будет стараться говорить правильно.

При исправлении ошибок, как показывает опыт многих исследователей и педагогов, необходимо помнить следующее:

• исправление детской речи требует большого такта, чувства меры. Слишком частые и резкие замечания могут привести к обратному результату — у ребенка появится недоверие к себе, и он может «замолчать»;
• ребенок должен слышать правильную грамотную речь. Воспитатель должен постоянно заботиться о культуре собственной речи;
• когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Подобное «вмешательство» не дойдет до сознания детей;
• не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение.

Например, читая стихотворение, дошкольник произносит «солнушко», воспитатель поправляет: «Ты сказал “солнушко”, это не верно, надо сказать “солнышко”. Неверно сказанное ребенком слово воспитатель повторил, ребенок вновь услышал его с ошибкой, и в его памяти осталось произнесенное воспитателем искаженное слово.

Чтобы научить детей правильно произносить слово, верно строить предложение, необходимо дать образец: «В аквариуме новые ворота», — говорит ребенок, наблюдая за рыбками. «В аквариуме новые ворота», — исправляет воспитатель и предлагает дошкольнику повторить предложение. Но ошибки в построении предложений нельзя исправлять в процессе рассказывания, так как это нарушает ход мыслей ребенка, мешает последовательности логической передачи рассказа.

В данном случае воспитателю нужно запомнить ошибку ребенка, выслушать рассказ до конца, а затем, давая оценку, исправить ее:

• если большинство детей делают одинаковую ошибку, следует в игровой форме закрепить правильное употребление слов. Например, рассказывая о своей комнате, ребята говорят: «Между шкафом и стола стоит диван», т.е. употребляют вместо творительного падежа родительный. Воспитатель в конце занятия проводит игру, в ходе которой дети упражняются в правильном употреблении предлога «между». Педагог вызывает ребенка и предлагает поставить на стол игрушки: собачку, кошку, а между ними — медвежонка. Воспитатель спрашивает: «Посмотрите, где стоит медвежонок?» «Между собачкой и кошкой», — отвечают дети и т.д.;
• следует поощрять детей, которые говорят правильно. Это вызывает у остальных ребят стремление тоже говорить правильно, воспитывает осознанное отношение к произносимому (например, после ответа ребенка воспитательница говорит: «Молодец, Дима, слово “тротуар” очень трудное, а ты его везде говорил правильно»);
• для устранения некоторых ошибок детям старшего дошкольного возраста можно дать объяснения («Дети, слово “пальто” никогда по-другому не говорится. Послушайте, как я говорю: “Я сегодня пришла в осеннем пальто. У моего пальто большие карманы. Мне очень нравится мое пальто”. Слышите, я везде говорю одинаково: “пальто”».
  Многие ошибки детей могут быть предупреждены. Этому во многом способствует проведение различных игр, упражнений, создание речевых ситуаций, решение логических задач на занятиях и в повседневной жизни.

Исправление и предупреждение ошибок неотделимы. Исправление ошибки одного ребенка предупреждает ее появление у остальных, и наоборот, предупреждение ошибки у всех детей является в то же время ее исправлением у отдельных ребят.

Постоянное внимание воспитателя к речи детей, к их ошибкам позволяет повысить культуру слушания. Дети не только запоминают исправления, сделанные воспитателем, но и сами становятся внимательнее к собственной речи и к речи сверстников. Обучение детей правильной разговорной речи дает хорошие результаты, если эта работа ведется в контакте с родителями.

Статьи по теме

• Методика обучения детей рассуждениям
• Особенности освоения детьми грамматического строя речи
• Особенности повествовательных рассказов детей дошкольного возраста
• Повествование как функционально-смысловой тип связной речи
• Усвоение синтаксической стороны речи
• Усвоение морфологической стороны речи
• Сущность звуковой культуры речи, ее значение
• Особенности овладения детьми звуковой стороной языка
• Старший дошкольный возраст

Узнайте цену услуг:

• Цена консультации (ВКР)
• Цена консультации (дипломная работа)
• Цена консультации (диссертация)
• Цена консультации (контрольная работа)
• Цена консультации (курсовая работа)
• Цена консультации (практика)
• Цена консультации (реферат)
• Цена консультации (статья)
• Цена консультации (эссе)

«Да забей ты на эти
дипломы и экзамены!”
(дворник Кузьмич)