Ребенок действует методом проб и ошибок

Представители поведенческой психологии утверждают — любой навык можно выработать с помощью тренировок. Один из видов тренировки — метод проб и ошибок, когда человек пытается осуществить действие, в результате чего оказывается успешным в нем или совершает ошибку. Он самостоятельно пробует, самостоятельно ошибается, самостоятельно усваивает ошибку и совершает корректировку. Казалось бы, все четко, и это выглядит как действенный способ научить чему-то. Разберемся?

Известный психолог Торндайк пытался научить кошку выбраться из «проблемного ящика» (кошке необходимо было нажать или потянуть лапкой механизм, после чего клетка открывалась) методом проб и ошибок. Если быть точными, то кот должен был дернуть за веревку, а далее нажать на рычаг, чтобы открылся другой замок, далее ударить по щеколде, в итоге открывающей дверцу. Процесс должен был длиться от 1 до 3 минут. Кошка самостоятельно пробовала найти выход из ящика. Спустя несколько попыток ей, действительно, это удавалось. Таким образом, Торндайк понял, что метод научения проб и ошибок эффективен и описал несколько законов в следствие данного эксперимента. 

Опишем эти законы с примерами воспитания детей данным способом. 

Законы Торндайка:

1. закон эффекта — эффект от реакции ведет к ее заучиванию (закреплению) или наоборот разрушению. Если реакция положительная, то появляется чувство удовлетворения. Связь между стимулом и реакцией укрепляется. Если появляется, наоборот, неприятное чувство, то связь с каждым разом все больше  разрушается. 

Пример взаимодействия с ребенком: ребенок понимает, что, выполнив до вечера домашнее задание, он получает на ужин порцию вкусного десерта. Мама не нервничает. Остается время на просмотр мультфильма. Эффект положительный, возникает чувство удовлетворения, приятные чувства. Соответственно, работает закон эффекта — положительный эффект ведет к заучиванию реакции (делать домашнее задание сразу после школы). 

2) закон готовности — определенные виды научения могут быть трудны, если субъект к ним не готов. Определение «готов» означает либо необходимый уровень психического развития, либо предшествующее научение, либо мотивацию и так далее. Если готовность к действию налицо, реализация научения приносит удовлетворение и закрепляется, а неожиданно возникшая помеха вызывает раздражение. 

Пример взаимодействия с ребенком: ребенок получает сложную логическую задачу в качестве домашнего задания по математике. Он пытается справиться с ней, но не может догадаться. Мама пробует помочь ему, досказывает первые шаги или алгоритмы возможных решений. В итоге, в команде с мамой задача коллективно решена, получено удовлетворение. Ребенок был готов с ней, просто его необходимо было подтолкнуть. Соотвественно, он научается решать логические задачи. Если же подсказки мамы не помогли, и она просто решила всю задачу за ребенка — то ни о каком удовлетворении и, соотвественно, научении, речь не идет. 

3) закон упражнения — связи становятся тем более сильными, чем чаще они повторяются (упражняются). Повторение — мать учения. Обновление связи между ситуацией и реакцией на нее укрепляет эту связь (работает условный «закон применения». Мы не описываем его, потому что создатель этой теории научения Торндайк сам отказался от него).

Пример взаимодействия с ребенком: мама желает, чтобы ребенок получал высшие оценки по математике. Поэтому она всячески поощряет факт, что ребенок делает домашнее задание сразу после школы (пример из «закона эффекта»), а также помогает и направляет в случае трудных заданий (пример из «закона готовности»). Делая это регулярно, она закрепляет поведение ребенка, и это поведение становится «сильнее» с каждым днем. 

На трех примерах взаимодействия матери и ребенка, которые опираются на законы научной теории, мы показали, как можно выработать у ребенка почти любой навык. Главное — регулярность и последовательность!  

В вопросах воспитания всегда поможет профессиональный психолог. Эффективной будет как психологическая консультация, так и психологические Услуги, Тренинги.

Комментарии

Комментариев пока нет

Пожалуйста, авторизуйтесь, чтобы оставить комментарий.

Выступление на тему «Использование
педагогики креативности в работе с дошкольниками. Метод проб и ошибок. Мозговой
штурм»

Не секрет, что
традиционное образование было основано по схеме «знания — умения —
навыки», т.е. услышал — запомнил — повторил — применил. В результате уже в
д/с у ребёнка формируются стереотипы мышления и поведения. Возникает так
называемая психологическая инерция. Психологическая инерция — это привычка
мыслить по устоявшимся канонам, на основе уже опробованного опыта. Всё в мире
меняется, и появление новых условий или проблем обязательно требует иных
способов действия, тогда как психологическая инерция заставляет действовать
по-старому до тех пор, пока не сформируется новый рефлекс.

С внедрением ФГОС
ДОУ впервые в истории дошкольное детство стало особым самоценным уровнем
образования, ставящий главной целью формирование успешной личности. Ключевая
установка стандарта — поддержка разнообразия детства через создание условий
социальной ситуации содействия взрослых и детей ради развития способностей
каждого ребенка.

Дошкольник в силу
своей возрастной специфики — искатель. Его внимание всегда направлено на то,
что ему интересно. А интерес сопровождается положительными эмоциями. Педагоги
давно заметили эту особенность. Поэтому стремление к повышению качества
подготовки детей к школе привело к созданию увлекательных для малышей средств и
форм обучения (дидактические игры, конструкторы и игрушки — трансформеры,
занятия-путешествия…).

В педагогике
креативности выделяются следующие методы.

Метод
проб и ошибок.

Этот метод еще называют
методом перебора вариантов. Мышление методом проб и ошибок зарождается в раннем
детстве, когда ребенок начинает познавать мир: трогает руками, пробует,
смотрит, слушает — накапливает образы и понятия, ищет связи между своими
действиями и результатами этих действий. Затем, накопив некоторый опыт (на
своих ошибках и победах) и знания, ребенок постепенно переходит от
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к более сложным видам:
абстрактно-понятийному и логическому. Тогда полнее начинает работать
«здравый смысл» — толковый, рассудительный, трезвый,
«взрослый». 
Здравый смысл — это наша логичность, умение анализировать. Здравому смыслу,
мышлению по аналогии и по ассоциации посвящены специальные разделы книги. 

Достоинства МПиО: 

1. Этому методу не надо
учиться. 

2. Методическая простота
решения («А что, если попробовать сделать так?…»). 
3. Удовлетворительно решаются простые задачи (не более 10 проб и ошибок). 
4. Учит упорству и терпению, учит не отчаиваться при неудачах. 

5. Вообще говоря, с
каждым новым решением человек «становится умнее». Не случайно говорят,
что на ошибках учатся. 

Мы знаем, что учиться
надо и на ошибках, и на успехах, и на победах, и на поражениях, своих и чужих. 

Недостатки метода
проб и ошибок. Обратите особое внимание на приведенные ниже недостатки,
далее мы будем рассматривать много методов мышления, и все они будут исключать
или уменьшать эти недостатки. 

1.     
Плохо решаются задачи средней сложности и практически не решаются
сложные задачи.

2.       Нет никаких
помощников мышления — приемов решения задач. 

3.       Нет алгоритма
мышления, мы не управляем процессом думанья. Мы не знаем, как мы думаем. Мы не
знаем, как нам в голову приходят новые варианты решений. Идет довольно
хаотичный перебор вариантов. 

4.       Неизвестно,
когда придет хорошая идея и придет ли вообще. 

5.       Отсутствуют
критерии оценки силы решения, поэтому не ясно, когда прекращать думать. А вдруг
в следующее мгновение придет гениальное решение? 

6.       Требуются
большие волевые усилия и большие затраты времени при решении трудных
задач. 

7.     
 МПиО часто дает усложненные, неоптимальные решения. 
Считается, что для МПиО выполняется правило: «первое пришедшее в голову
решение — слабое». Объясняют этот феномен тем, что человек старается
поскорее освободиться от неопределенности и «брякает» то, что пришло
в голову первым.

МПиО сравнивают с ловлей мячика с
закрытыми глазами или в темноте. Повезет — не повезет, придет хорошее решение —
не придет хорошее решение. 
Напряжение мышления — это преодоление несоответствия между какой-либо
потребностью, желательностью действия и ее удовлетворением, это недовольство
ситуацией и желание исправить положение, что заставляет думать и
действовать. 

Примеры заданий, решение
которых требует применение МПиО:

-задание на смешение цветов (как получить
зеленый, фиолетовый цвет)

-возьмите 12 спичек и выложите из них 4 одинаковых
квадрата. Переложите спички

так, чтобы получилось три таких же квадрата.

-на
прогулке ребята играют в мяч, он закатился и его трудно достать. Детям
предлагается придумать, как это можно сделать? 

Метод
мозгового штурма

Метод мозгового штурма — оперативный
метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при
котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее
количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего
числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть
использованы на практике.
Метод «мозгового штурма» еще называют «мозговой атакой».

Методика мозгового штурма.
1. Постановка задачи. 

2. Выдвижение идей. 

3. Обсуждение идей. 

4. Принятие
решения. 

Для решения конкретной
задачи собирается группа  из 5-15 человек. Перед ними четко ставится задача.
Они думают и свободно, без дискуссии, предлагают любые решения. Эти решения
запоминают и анализируют другие дети, которые и формулируют окончательное
решение.

Достоинства
метода мозгового штурма. 

— Метод весьма прост,
доступен и детям, и взрослым, эффективен, даже если участники не очень
компетентны. Не требуется предварительное обучение участников кроме ведущего,
который должен знать теорию метода, методику проведения сеансов и виды
мышления.

— Это коллективный метод
решения задач, поэтому срабатывает системный эффект — увеличивается сила
решений от объединения усилий многих людей (эффект «коллективного»
ума) и возможности развивать идеи друг друга. 

— Мозговой штурм можно
использовать ежедневно для развития фантазии и воображения и для раскрепощения
сознания детей. 

— Можно показать, что у
одной и той же задачи есть много разных решений и каждое правильно, но только для
своих конкретных условий. 

— Можно научить детей не
бояться высказывать свои мысли, снять страх перед критикой и страх
ошибиться. 
— Можно научить слушать товарищей, уважать и свое, и чужое мнение, сдружить
группу (класс). — Можно поднять статус робкого ребенка, сделать его более
смелым и раскованным, если обращать общее внимание на его решения, пусть и
слабые. 
— Можно научить детей позитивной критике. 

— Метод почти не требует
предварительной подготовки.

Недостатки метода
мозгового штурма. 

-Не пригоден для решения
сложных проблем и трудных задач.
— Как и метод проб и ошибок, метод мозгового штурма не имеет критериев оценки
силы решений. 
-Отсутствует четкий алгоритм целенаправленного движения к сильному
решению. 
— Процессом решения надо искусно управлять, чтоб он шел по направлению к
сильному решению. Велика роль ведущего штурм. Половина успеха зависит от
ведущего. 
— Бывают затруднения при определении авторства хороших идей. Поэтому этот
щекотливый вопрос следует оговорить до начала штурма. 

Использование
методики мозгового штурма при работе с детьми. 

Сначала определим
цели: 

— Научить детей
генерировать идеи. При этом не надо требовать от детей, чтобы каждая их идея
была правильной и рациональной. 
-Научить детей смело высказывать свои идеи «на людях». 
-Научить детей фантазировать. 

— Научить детей говорить
по одному, слушать других детей не перебивая, уважать чужое мнение. 
-Поддержать робкого ребенка, похвалив его идею, даже если она и слабая. 
-Оценить общую активность детей. 

Возможный порядок
проведения мозгового штурма в группе. 
1. Разделить детей на две группы. Одна группа: «Генераторы идей»,
другая группа: «Проницательные аналитики» или «Эксперты». 

2. Объяснить детям
правила игры, рассказать об обязанностях обеих групп. Подчеркнуть, что
высказывать можно любые идеи, самые дикие и фантастичные, никто смеяться не
будет. Каждый должен высказать хотя бы одну идею, чем больше, тем лучше. За все
идеи выдавать фишки, можно разного цвета. 

3. Поставить обеим
группам задачу. 

4. Попросить
«генераторов» высказывать свои решения, а «аналитиков»
внимательно слушать, запоминать или записывать все идеи, но молчать! Если будет
гвалт у «генераторов», то это нормально, даже хорошо. Дети должны
выплеснуть свои эмоции вместе со своими идеями.
5. Все идеи детей надо умудриться записать на доске или запомнить. Уместен
магнитофон. 
6. Когда идеи иссякнут, надо дать слово «аналитикам». Пусть они
дружелюбно оценят каждое решение и выберут несколько лучших, а также предложат
свои решения. 
Обязательно предоставьте возможность каждому ребенку защитить свое решение,
найти ему оптимальную область или условия применения. Это очень важный момент —
вырабатывается умение отстоять свое мнение или согласиться с более сильными
доводами. 
Похвалите всех детей, отметьте самых активных и остроумных. 
7. В следующий раз поменяйте детей ролями. Скоро выявятся лучшие
«генераторы» и «аналитики». 
8. Вообще говоря, делить ребят на две группы не обязательно, обе операции могут
выполнять одни и те же дети, но только операции надо разнести во времени. 
9. Великолепным стимулом активности является постановка детей в ситуацию, когда
им надо кого-то спасти, кому-то помочь, кому-то посоветовать. Только этот
«кто-то» должен быть «хорошим человеком». «Давайте
поможем птенчику, Красной Шапочке, Аленушке…» 

Например, задача: вам
надо быстро(!) охладить стакан с кипятком. Как быть?
Что есть в условии задачи? Стакан, кипяток, вы, кухня и все, что есть на кухне
— это ресурс для решения задачи.

Решения: 

— Добавить холодную воду,
заварку или молоко. 

— Налить в блюдечко, в
суповую тарелку, в массивную миску. 

— Много раз переливать из
стакана в стакан, держа их на большом расстоянии друг от друга. 

— Добавить много варенья
или сахара. 

— Переливать через
воронку. 

— Погружать холодные
ложки. 

— Поставить в морозилку,
в кастрюлю с холодной водой, в снег… 

Бывает, дети дружно
повторяют ранее высказанную идею, не предлагая своих. Не обостряйте ситуацию,
спросите: «А что ты предложишь свое?». Повторите вопрос ребенку
лично. Бывает, дети молчат. Ни у кого нет ни одной идеи. Задайте наводящие
вопросы, обратитесь к самому сообразительному или к самому бойкому ребенку.
Расшевелите их. Если не удалось установить процесс генерирования, значит,
предложенная тема детей не вдохновила, им скучно или они боятся принимать
участие в обсуждении. 

Темы мозгового штурма для
детей. 

Как спасти птиц в суровую
зимнюю бескормицу? 

Чем можно рисовать на
асфальте? 

Надо размешать сахар в
стакане с горячим чаем, когда ложечки нет. Что делать? 

Как сделать разноцветную
льдинку? 

Как спастись герою
сказки? Что ему надо сделать? 

Что можно положить в
торт, чтобы он был вкусным? 

Куда в комнате можно
спрятать куклу? 

Способы усвоения общественного
опыта весьма разнообразны, сюда можно
отнести: совместные действия взрослого
и ре­бенка; употребление жестов,
особенно указательного («жестовая
инструкция»), подражание действиям
взрослого; действия по об­разцу и
речевой инструкции; поисковые способы
ориентировки.

Дети, поступающие в специальный
детский сад, как правило, не владеют
способами усвоения общественного опыта.
Они не умеют действовать ни по словесной
инструкции, ни по подража­нию, ни по
образцу. Они практически не могут
выполнять по подражанию действия с
предметами. При этом они либо не по­нимают
задачи, либо не имеют возможности
опираться на свой­ства предметов.
Так, например, для них окалывается не
доступ­ной даже попарная постановка
кубиков друг на друга по подра­жанию
действиям взрослого: обычно они громоздят
их в башню, повторяя привычные действия.
Даже к концу дошкольного воз­раста
25% необученных детей так и не овладевают
элементар­ным подражением. Простейшие
задания по образцу к концу дошкольного
возраста выполняет лишь треть необученных
детей с нарушениями интеллекта. Выполнение
речевой инструкции ста­новится
возможным в подавляющем большинстве
случаев лишь по отношению к привычным
действиям или в хорошо знакомой ситуации,
что свидетельствует о ситуативном
понимании речи.

Однако эти методы —
подражание, образец и речевая инст­рукция
— являются традиционными при обучении
детей в спе­циальных дошкольных
учреждениях. Как показали исследова­ния,
их применение, на первых этапах обучения
(дети 3—5 лет), часто оказывается
непродуктивным. Разумеется, когда дети
с на­рушениями интеллекта попадают
в специальные дошкольные уч­реждения,
с ними ведется работа по овладению
подражанием, действиям по образцу и по
речевой инструкции. Но делается это
стихийно, эмпирически, что далеко не
всегда приводит к доста­точным сдвигам.
Дети продолжают выполнять действия по
под­ражанию, образцу и речевой
инструкции только в привычной ситуации
и со знакомыми предметами. Например,
ребенок мо­жет построить из знакомых
элементов строителя дом,
но не мо­жет построить
из тех же элементов по предложенному
образцу — стол,
скамейку, кровать и
т.д. Другой пример. Ребенок строит по
словесной инструкции дом
из плоских палочек,
но не может по­строить лесенку
по образцу, а строит
уже привычный ему дом.

У детей старшего дошкольного возраста
(6-ти лет) с наруше­ниями интеллекта
также отмечается ориентировка в
деятельно­сти на привычные действия
со знакомыми игрушками (предме­тами),
а не на инструкцию или образец взрослого.
Например, если предложить ребенку
поставить ряд матрешек по росту, то он,
как правило, стремиться собрать матрешку,
т.е. совершить привычное действие. При
этом может исправлять действия взрос­лого,
подсказывая ему привычные действия с
этой игрушкой. Это свидетельствует о
том, что этот ребенок не действует ни
по подражанию, ни по образцу, ни по
речевой инструкции.

Вместе с тем, опыт показывает, что у
детей 6-го года жизни появляется
возможность выполнять по подражанию и
образцу простейшие задания типа создания
конструкции из трех элемен­тов, резко
различных по форме, величине или цвету,
либо апп­ликацию с чередованием резко
различных элементов и др. Так, они могут
расположить по подражанию различные
формы: пря­моугольник, квадрат и
треугольник. Но затрудняются повторить
расположение трех треугольников или
трех квадратов.

Наименьшие сдвиги происходят в выполнении
действий по словесной инструкции. В тех
случаях, когда взрослый переходит от
действий по подражанию и по образцу к
действиям по словес­ной инструкции
это приводит подавляющее большинство
детей к дезорганизации их деятельности.
Даже дети 5—7 лет выполня­ют по словесной
инструкции лишь 8 простейших заданий.
При этом даже небольшое изменение
условий задания — увеличение количества
элементов до 4—6, снижение различий
между свой­ствами объектов — приводит
к резкому уменьшению возможно­стей
детей действовать по словесной инструкции.

Начало овладения способами усвоения
общественного опыта совпадает с
появлением у детей с нарушениями
интеллекта на­правленности на
выполнение требований, предъявляемых
к ним обществом. Невозможность выполнить
эти требования при от­сутствии
подлинного сотрудничества со взрослым
ведет к воз­никновению разных типов
приспособлений, как в деятельности, так
и в поведении ребенка. Эти приспособления
далеко не всег­да адекватны и не всегда
дают ребенку желаемый эффект. Так, в
плане усвоения знаний и умений у них
появляется поведение, которое мы условно
называем «тупиковым подражанием». Оно
появляется наряду с подлинным, продуктивным
подражанием, или даже раньше него. Это
эхолаличное повторение жестов, дей­ствий
и слов взрослого без понимания их
смысловой нагрузки. Например, вместо
выполнения просьбы дать игрушку ребенок
повторяет жест «дай» или указательный
жест взрослого. Напри­мер, при попытке
выполнить задание есть ложкой ребенок
берет в кулачок черенок ложки и бьет ею
по тарелке с супом, разбрыз­гивая его
вокруг себя. Это не баловство, а желание
действовать по образцу. И от того как
взрослые реагируют на трудности, ко­торые
испытывают дети, на их ошибки, зависит
в дальнейшем развитие ребенка. Если
взрослый обратит внимание на брызги
супа и выругает ребенка (или ударит его
по руке) это отрица­тельно скажется
на его желаниях действовать самостоятельно
с предметами, т.е. отбросит его в развитии
назад.

Если же взрослый поймет, что действия
ребенка вызвано же­ланием выполнить
требования и поможет ему, взяв его руку
в свою и действуя вместе с ним, зачерпнув
суп и донесет его до рта ребенка, то это
будет путь к установлению правильных
отноше­ний с ребенком. Использование
более простых способов усвое­ния
общественного опыта и адекватное
руководство действиями ребенка приведет
к позитивному развитию.

Исходя из всего сказанного выше, овладение
способами усво­ения общественного
опыта — должно быть выделено в качестве
особых задач обучения, специального
раздела программы.

На первом этапе
обучения умственно отсталого ребенка
ос­новной задачей является создание
у ребенка положительного эмо­ционального
отношения к совместным действиям со
взрослым и использование совместных
действий в обучении. У ребенка с
на­рушениями интеллекта совместные
действия со взрослым зача­стую вызывают
активный протест, неприятие. Вместе с
тем, на первых порах, это один из самых
действенных методов обуче­ния. Путь
к этому лежит через тактильный контакт
с ребенком в сочетании с ласковым
обращением. Однако ласковое отношение
не означает снижение требовательности
и настойчивости взрос­лого в преодолении
негативного отношения ребенка к
совмест­ным действиям.

Например, одним из первых совместных
действий может быть бросание яркого,
звучащего мяча в корзину, которое
вызывает у ребенка радость, положительное
эмоциональное отношение. Вна­чале
мяч бросает взрослый, привлекая ребенка
к результату дей­ствия, хлопая в
ладоши, радуясь. Постепенно активность
взросло­го уменьшается, а участие
ребенка возрастает. Если этот этап —
этап совместных действий будет пропущен
и сопротивление ребенка не будет
преодолено, то усвоение других способов
об­щественного опыта может оказаться
весьма затрудненным и не­продуктивным
для его развития.

На втором этапе
включение жестов в общение взрослого
и ребенка, среди которых особое место
занимает указательный жест, впервые
направляющий внимание ребенка на
предмет, на выде­ление его из ситуации.
Как правило, дети с нарушением интел­лекта
к моменту поступления в детский сад не
понимают жес­тов, в том числе и
указательного, и сами их не используют.
На­пример, в лучшем случае, желая
получить у матери еду, ребенок не
изображает действие и не указывает на
нужный предмет, а берет взрослого за
одежду, ведет к предмету, который хочет
по­лучить, и хнычет. В других случаях,
ребенок плачет, капризничает, но никак
не может выразить свои желания. Обучение
жесту идет через овладение действиями
с предметами, усвоенные дей­ствия с
помощью взрослого переходят в
изобразительный жест. Одновременно с
перечисленными этапами создания
сотрудни­чества и овладения первыми
способами усвоения общественно­го
опыта проводится работа по развитию
внимания. На первых порах речь идет об
использовании непроизвольного внимания,
возможности удержать его хотя бы 2—3
минуты с переходом на новые действия.
В дальнейшем возможность сосредоточения
не­произвольного внимания, позволяет
ставить более сложные за­дачи и делает
занятия достаточно длительными (в
пределах 20— 25 минут).

В том случае, когда у ребенка формируется
подлинный кон­такт со взрослым и он
начинает понимать смысловое содержа­ние
жеста, у него уже не может возникнуть
«тупикового подра­жания».

Решение этих задач является той базой,
без которой нельзя приступать к овладению
подражанием, действиями по образцу и
по словесной инструкции и к формированию
поисковых спосо­бов ориентировки.

Третий этап
— овладение подражанием. Оно включает
в себя подражание движениям и подражание
действиям с предметами. Обучение
начинается с подражания движениям,
потому что оно дается детям легче, чем
подражание действиям с предметами. При
обучении подражанию движениям основным
вспомогатель­ным средством оказываются
совместные действия взрослого и ребенка,
а не жестовая инструкция. При подражании
движени­ям ребенок должен не только
вычленить, какая часть тела долж­на
двигаться, — рука, нога, голова, туловище,
— что можно было бы сделать с помощью
указательного жеста, но и определить
про­странственное направление движения
(вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также
его размах. Здесь при затруднениях могут
помочь только совместные действия, т.к.
ребенок еще «не видит» на­правления,
а тем более «величины» движения. Овладение
подра­жанием движениям подготавливает
ребенка к овладению под­ражанием
действиям с предметами, где необходимо
учитывать действия и опираться на их
свойства. Напомним, что подража­ние
действиям с предметами — это выполнение
ребенком дейст­вий одновременно со
взрослым. Взрослый производит действия
с предметами на глазах у ребенка.
Например, при конструирова­нии по
подражанию, взрослый выбирает из трех
элементов стро­ителя куб и ставит его
перед собой, предлагая ребенку сделать
то же самое. Ребенок,
повторяя действия взрослого, также
берет куб и ставит его перед собой. Затем
взрослый берет «крышу» (треугольную
призму) и ставит ее на куб. Ребенок снова
повто­ряет его действия. Получается
дом. Взрослый берет кирпичик, ставит
его на длинную грань сбоку от дома —
получается дом с забором. Таким образом,
целое — (дом с забором) возникает в
результате отдельных действий с
элементами постройки.

В случае затруднений при подражании
действиям с предмета­ми в качестве
вспомогательного средства используется
указатель­ный жест. Он помогает ребенку
вычленить сам объект действия, цель,
направление передвижения предметов в
пространстве и др., а также обратить его
внимание на существенные для данного
действия свойства объектов — форму,
величину, цвет. Однако там, где ребенок
не действует не только по подражанию,
но и по жестовой инструкции, необходимо
вернуться к совместным дей­ствиям.
Затем проделать обратный путь — от
совместных дейст­вий к жестовой
инструкции и от нее к подражанию.

В то же время подражание движениям и
подражание действи­ям с предметами
могут решать задачи разной сложности
и фор­мироваться параллельно.

Одновременно с усвоением
первых способов — совместных действий
со взрослым, действий по указательному
жесту и под­ражанию — следует обратить
особое внимание на самостоятель­ные
действия детей с предметами. Столкнувшись
в процессе дей­ствий с игрушками или
в практической деятельности с новыми,
незнакомыми заданиями, дети с нарушением
интеллекта сразу же переходят к действиям
силой или к хаотичным действиям. Это
происходит от неумения пользоваться
поисковыми способа­ми ориентировки,
в первую очередь, пробами.
Они не отбрасы­вают
ошибочные варианты и повторяют одни и
те же непродук­тивные действия,
одновременно не фиксируя правильные
вари­анты, приводящие к положительным
результатам. Таким обра­зом, дети со
сниженным интеллектом, как правило, не
владеют методом проб и ошибок, который
является одним из способов усвоения
общественного опыта.

Многие исследователи, не анализируя,
характер хаотичных дей­ствий умственно
отсталых детей ошибочно считают, что
послед­ние действуют методом проб и
ошибок, что приводит к непра­вильной
диагностике.

Например, ребенку предлагают опустить
кубик в отверствие почтового ящика и
он начинает проталкивать его в любое
отвер­ствие, например, в круглое, и
пытается это сделать методом «силой»,
а при замечании взрослого: «Видишь, сюда
не проходит, попробуй в другое отверствие»,
переносит его на треугольное отверствие
и снова начинает толкать «силой», не
обращая вни­мания на форму, т.е. в его
действиях нет никакого целенаправ­ленного
поиска. Такие действия оцениваются как
хаотичные и называть их «пробами»
нельзя.

В процессе обучения педагог
должен стремиться к тому, что­бы дети
научились фиксировать удачные, приводящие
к поло­жительному результату действия
и отбрасывать ошибочные. Пер­воначально
взрослый при обучении пробам может
применять со­вместные действия с
одновременной словесной и жестовой
фик­сацией правильного и неправильного
результатов, а также под­ражание. Хотя
работа по формированию поисковых
способов ори­ентировки ведется
параллельно с развитием подражания, ее
можно считать четвертым
этапом овладения
способами усвоения обще­ственного
опыта.

Овладение подражанием и
методом проб и ошибок является «трамплином»
для пятого этапа,
т.е. для овладения действиями по образцу.
Образец, в отличие от подражания, дается
ребенку в гото­вом виде, и ребенок
должен воспроизвести его, не видя как
он создается взрослым. Например, ребенок
должен построить по об­разцу дом с
забором, но он не видит, как это делает
взрослый — взрослый строит конструкцию
за экраном. Перед ребенком возни­кает
целое. При подражании от ребенка не
требуется анализ цело­го, его действия
производятся последовательно, каждое
из них фак­тически является для него
самоцелью и не всегда осознается как
направленное на создание целого, на
синтез. Ребенок, как прави­ло, сознает
только выбор элементов, перемещение их
в простран­стве при конструировании,
повторение элементов рисунка или
опе­раций в действиях с игрушками,
например, расстегивание пуговиц при
раздевании кукол и т.д.

При воспроизведении образца
перед ребенком возникает ли­бо
«гештальт» — слитное, не разделенное
на элементы целое, либо законченное
действие — итог. Появляется совершенно
но­вая задача: анализ образца, его
расчленения на элементы и мыс­ленное
воспроизведение последовательности
действий. «С мес­та» такая задача
ребенком с нарушением интеллекта не
решает­ся. На первых порах процесс
анализа образца или представление о
необходимой последовательности действий
основывается на действии по подражанию.
Например, ребенок строит по подра­жанию
действиям взрослого гараж для машины.
Вслед за этим он может построить ту же
конструкцию по образцу. Если же
после выполнения конструкции
по подражанию .в выполнении конструкции
по образцу имеются некоторые неточности,
можно перейти к жестовой инструкции.
Она направит внимание ре­бенка на
вычленение тех частей объекта, которые
нужно изме­нить.

При усложнении материала обучения,
ребенок, который уже хорошо работал по
образцу, может потерпеть неудачу. При
этом нужно просто перейти к более
простому способу — подражанию, а в
случае необходимости — и к жестовой
инструкции или со­вместным действиям,
а затем снова вернуться к образцу.
Созда­ние конструкции, рисунка,
аппликации по подражанию и по об­разцу
помогает ребенку осознать, из каких
частей состоит целое, проанализировать
его, а значит, и точно воспроизвести
образец.

Особое место среди способов обучения,
передачи ребенку об­щественного
опыта, занимает речевая инструкция,
которая вклю­чает словесное описание
предмета, ситуации, действия, вообще
включение слова в руководство действиям
ребенка. Использова­ние слова в
обучение (передача ребенку знаний),
умений и на­выков с его помощью, а
также руководство действиями ребенка
с помощью изолированной инструкции, до
овладения всеми опи­санными выше
способами оказывается непродуктивным.
Так, ус­лышав инструкцию «Построй дом
с забором: внизу куб, на нем треугольная
крыша, рядом с домом забор. Забор
прямоугольный, длинный», — ребенок
должен мысленно представить себе дом
с забором, выбрать нужные элементы в
соответствии с указанной формой и
правильно расположить их в пространстве.
При этом наглядная опора отсутствует.
Слова вызывают, у ребенка соот­ветствующие
представления. Однако это может произойти
толь­ко в том случае, если ребенок
знает «ключевые» слова инструк­ции.
А у детей с нарушением интеллекта такого
знания нет. Они не знают значения слов,
определяющих действия, свойства
пред­метов, их пространственное
расположение и перемещение в про­странстве.
Например, в инструкции: «Возьми красный
брусок и поставь его на зеленый», ребенок
может не знать глагола «по­ставь» —
и положить брусок; может не знать названий
цветов или значения предлога «на». Во
всех этих случаях инструкция не может
быть выполнена. На выполнение инструкции
влияет так­же само количество слов,
построение фразы, наличие или отсут­ствие
необходимости запоминать последовательность
действий и др. Большое влияние оказывает
также ситуационный характер понимания
речи — одна и та же инструкция правильно
выпол­няется в знакомой ситуации или
по отношению к знакомым объекгам и не
выполняется в новой ситуации или с
новыми объ­ектами. Так, ребенок, знающий
правило складывания пирамид­ки —
«нужно каждый раз брать самое большое
кольцо», — вы­полняет это правило при
складывании привычной пирамидки, но не
пользуется им при складывании новой,
незнакомой, даже когда она имеет меньшее
количество колец. Пирамидка склады­вается
лишь при повторении инструкции взрослым
перед выбо­ром каждого следующего
кольца, т.е. на каждом этапе действия.
При этом ребенок знает слова «большое»,
«маленькое», «самое большое». Здесь мы
имеем дело не только с характерной для
детей с нарушением интеллекта «потерей
инструкции», но и с тем, что ребенок не
осознает правила повторяемости
опреде­ленного действия в типичной
ситуации. Все описанные трудно­сти и
теснейшая связь возможностей понимания
словесной инс­трукции и словесного
описания со всеми ранее описанными
спо­собами усвоения общественного
опыта позволяют сказать, что обучение
полноценному использованию слов в
передаче детям с нарушением интеллекта
необходимых знаний и умений и в руководстве
его действиями следует считать шестым
этапом ра­боты.

Однако, включение слова в занятия по
овладению способами передачи опыта,
начиная с первых шагов, с создания
эмоцио­нального контакта взрослого
и ребенка, направленности на со­трудничество
абсолютно необходимо.

На первых порах слово, интонация, с
которой оно произнесе­но, привлекает
внимание ребенка, создает эмоциональное
поле, оказывается сигналом к действию
и его прекращению, фиксиру­ет успех
ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку
установку на способ действия, его цель
в обобщенном виде — «дай такой», «возьми
такой», «сделай так», а затем в обязательном
порядке фиксирует результат действия:
выделяя из ситуации предметы, их свойства
и отношения. Например, «верно, я поставила
крас­ный кубик на желтый, и ты поставил
красный кубик на желтый», «ты нарисовал
неваляшку — голова наверху, туловище
внизу, руки сбоку. Голова круглая,
туловище круглое, руки круглые». В слове
также начинает фиксироваться и результат
ориентиро­вочных действий. Например,
«ты пробовал протолкнуть кубик в эту
дырочку, потом в ту, а потом толкнул
сюда, и он упал в коробочку», а затем в
более обобщенной форме — «ты не знал,
в какое отверстие протолкнуть шарик, и
стал пробовать. Ты сделал правильно —
пробовал и протолкнул его в коробочку,
нашел его дырочку» и т.п.

В дальнейшем отчет приобретает
детализированный характер. Возникает
словесное планирование действий. На
первых порах фиксирующая речь принадлежит
взрослому, однако постепенно отчет о
проделанных действиях начинает давать
сам ребенок. Взрослый оказывает ему
помощь, организуя этот отчет вопроса­ми:
«Что ты сделал сначала?», «Что ты сделал
потом?». Напри­мер, ребенок говорит,
что он сначала достал мяч со шкафа, а
потом стал играть с ним. После этого
взрослый спрашивает: «Как ты достал
мяч?» Если ребенок говорит, что он влез
на стул, то уточняется, сразу ли он взял
большой стул. Ребенок вспоминает, что
сначала взял маленький, попробовал
достать мяч, но не до­стал. Потом взял
большой стул и достал. Такой последователь­ный
отчет о проделанных действиях подводит
ребенка к возмож­ности самостоятельного
планирования своих действий в преде­лах
имеющегося у него опыта. Вначале
планирующая речь также направляется
взрослым. Например, «Что построила я? А
что бу­дешь строить ты? Что тебе нужно,
чтобы строить?» и др. Затем ребенок
начинает планировать знакомые виды
деятельности са­мостоятельно.

Таким образом, речь взрослого и
самостоятельная речь ребен­ка
наполняется для него смыслом, значение
слов расширяется и уточняется, за словами
возникают конкретные образы-представ­ления.
Это и делает саму речь на определенном
этапе одним из ведущих способов передачи
ребенку общественного опыта. Под­ведем
некоторые итоги.

Система работы по организации
сотрудничества взрослого и ребенка, по
формированию способов передачи и
усвоения общественного опыта обеспечивает
умственно отсталому ре­бенку присущую
нормальному развитию онтогенетическую
по­следовательность развития.
Возникновение вначале эмоцио­нального
контакта и постепенный переход к деловому
сотруд­ничеству без потери этого
контакта становится основой даль­нейшего
успеха коррекционной работы. Введение
в обучение на первых порах таких способов,
как совместные действия взрослого и
ребенка и жестовая инструкция, позволяет
уже в самом начале пребывания ребенка
в детском саду значитель­но продвинуть
овладение предметными действиями в
частно­сти самообслуживанием.
Одновременно развитие способно­сти
внимания, а также появление самих
предметных действий позволяет развивать
подражание на новой основе, более
широкой, чем прежде, и быстрее перейти
к действиям по об­разцу.

Само подражание становится более
осмысленным, меньше зависит от количества
элементов, с которыми действует ребе­нок,
и от близости ситуации к его опыту.
Развитие подража­ния и одновременно
овладение методом проб создает, в свою
очередь, предпосылки к значительно
более аналитическому восприятию образца,
а затем и предметов окружающей
дейст­вительности. В результате
существенно изменяется характер
овладения продуктивными видами
деятельности — рисовани­ем, лепкой,
аппликацией и конструированием. Умение
ори­ентироваться в новой ситуации,
развитие самостоятельных по­исковых
способов ориентировки положительно
сказывается на развитии восприятия,
наглядных форм мышления и речи, в
частности, ее регулирующей функции. Все
способы усвое­ния общественного опыта
приобретают для детей более обоб­щенный
и независимый от ситуации характер.

Вопросы
и
задания

1. Перечислите
основные способы усвоения общественного
опыта.

2. Расскажите об
этапах формирования сотрудничества
ребенка со взрослым.

3. Приведите примеры
дидактических игр и упражнений по
формированию сотрудничества ребенка
со взрослым.

4. Что такое
«тупиковое подражание» и как его избежать
в развитии умственно отсталого ребенка?

5. Как вы понимаете:
ребенок действует хаотично; ребенок
действует методом проб и ошибок?

6.
Охарактеризуйте этапы формирования
способов усвоения общественного опыта
в работе с детьми с нарушениями
интел­лекта.

Литература

1.
Катаева
А А., Стребелева ЕЛ. Дидактические
игры и уп­ражнения в обучении умственно
отсталых дошкольников. — М., 1991, 1993.

2.
Стребелева
Е.А. Коррекционно-педагогическая
работа с аномальными детьми раннего
возраста. // Дефектология. — 1995. — № 4.

Рассмотрение методов мы, конечно, начнем с метода проб и ошибок. Этот метод еще называют методом перебора вариантов. В шутку говорят: «Перебор вариантов еще не самое худшее, хуже, когда предлагается всего один вариант!» Для примера решим задачу. Анаграммами «дорогвон» и «невежа» зашифрованы названия двух известных городов. Что это за города? Проследите, что вы начали делать? Наверняка начали перебирать слоги и буквы. Это и есть МПиО. (Ответ: Новгород и Женева.) 

Мышление методом проб и ошибок зарождается в раннем детстве, когда ребенок начинает познавать мир: трогает руками, пробует, смотрит, слушает — накапливает образы и понятия, ищет связи между своими действиями и результатами этих действий. Затем, накопив некоторый опыт (на своих ошибках и победах) и знания, ребенок постепенно переходит от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к более сложным видам: абстрактно-понятийному и логическому. Тогда полнее начинает работать «здравый смысл» — толковый, рассудительный, трезвый, «взрослый». 

Здравый смысл — это наша логичность, умение анализировать. Здравому смыслу, мышлению по аналогии и по ассоциации посвящены специальные разделы книги. 
Есть задачи, которые иначе как перебором вариантов не решить. 

Например, такая: дано пять стаканов с бесцветной жидкостью, внешне совершенно одинаковых. Известно, что сливание двух каких-то жидкостей дает смесь красного цвета. Как найти эту пару жидкостей? Придется переливать наугад. В этой задаче нет творчества. Единственное, что можно сделать, это исключить повторные сливания: пронумеровав стаканы, определим общее число переливаний без повторов по формуле сочетаний (в данном случае из пяти по два находим, что число таких сочетаний равно десяти) и составим таблицу сочетаний. Может быть, конечно, повезет и понадобится менее десяти переливаний. 

Или такая простенькая задачка: приведите примеры, когда количество букв в названии числа равно самому числу. Начали перебирать: один, два, ТРИ! — (годится), четыре… Найдите и другие совпадения. 

Решите старинную задачу. 
Представьте, что вам дали два кувшина сложной формы емкостью 9 л и 4 л и попросили из большой бочки отлить 6 л дорогого вина, не больше и не меньше. Других сосудов нет. А теперь последите за своим мышлением! Что вы начали делать? По всей вероятности, вы начали мысленно наполнять и переливать из кувшина в кувшин вино — это тоже МПиО. Получить 6 л, вылив в 9-литровый кувшин 4 л и еще 2 л, наполнив 4-литровый кувшин до половины, нельзя по условию задачи — кувшины сложной формы. 

Если не решили методом пробных переливаний, воспользуемся здравым смыслом. Он говорит, что самый простой способ получить 6 л — это слить 3 л из наполненного 9-литрового кувшина. Но куда? А это уже другая задача. И более простая! Другого сосуда, кроме 4-литрового кувшина, у нас нет, значит, надо сделать так, чтобы в 4-литровом кувшине был 1 л вина. А это уж совсем простая задачка: надо наполнить 9-литровый кувшин и слить из него два раза по 4 л, а оставшийся литр вылить в 4-литровый кувшин (9-4-4 = 1). Когда в 4-литровом кувшине окажется 1 л, надо вторично наполнить 9-литровый кувшин и слить из него 3 л (9-3 = 6). Задача решена. 

Решим еще несколько задачек, чтобы накопить кое-какой опыт, подвести итоги и сделать некоторые обобщения. 

1. На столе стоят опрокинутыми пять одинаковых фарфоровых чашек. Известно, что под одной из них — орех. Определите, под какой чашкой орех? Ясно, чтобы надежно определить, под какой чашкой орех, надо поднять 4 чашки. Но, может, и повезет, и орех окажется под первой же поднятой чашкой. 

2. Возьмите 12 спичек и выложите из них 4 одинаковых квадрата. Переложите спички так, чтобы получилось три таких же квадрата. Отметьте, с чего вы начали решать? Сразу начали перекладывать (МПиО) или сначала подумали (здравый смысл)? 3. А вот задачка, над которой без здравого смысла придется долго мучиться, перебирая варианты. Расставьте недостающие цифры в квадрате так, чтобы их сумма по всем направлениям была равна 9. 

Используем цепное правило: «Операцию, которая приводит к однозначному ответу (без вариантов), надо делать сразу». Без вариантов заполняется второй столбец. В нижнюю строчку вписываем 0, в левый нижний угол 5. А потом? Придется подобрать цифры в оставшиеся четыре пустые клетки. Начать лучше с первой строки, так как вариантов тут меньше (3). 9-6 = 1+2. 

Ставим в левый верхний угол 1, а в правый 2. Тогда в пустые клетки среднего ряда надо вписать две тройки. Задача решена. Кстати, она решается, если в левый верхний угол вписать 2. 

4. В США имеются монеты достоинством 1, 5, 10, 25 и 50 центов. Как набрать 1 доллар из 13 монет? 1 доллар равен 100 центам. Для этой задачи известны, по крайней мере, три варианта решения. Найдите их. 

Перечислим преимущества и недостатки МПиО и подведем некоторые итоги. 

Достоинства МПиО: 
1. Этому методу не надо учиться. 
2. Методическая простота решения («А что, если попробовать сделать так?…»). 
3. Удовлетворительно решаются простые задачи (не более 10 проб и ошибок). 
4. Учит упорству и терпению, учит не отчаиваться при неудачах. 
5. Вообще говоря, с каждым новым решением человек «становится умнее». Не случайно говорят, что на ошибках учатся. 

Мы знаем, что учиться надо и на ошибках, и на успехах, и на победах, и на поражениях, своих и чужих. 

Перебрать 1000 вариантов решений невозможно, но не надо считать позорным перебор вариантов, если их не много: 4-5-6… до 10. 

Недостатки метода проб и ошибок. Обратите особое внимание на приведенные ниже недостатки, далее мы будем рассматривать много методов мышления, и все они будут исключать или уменьшать эти недостатки. 

1. Плохо решаются задачи средней сложности (более 20-30 проб и ошибок) и практически не решаются сложные задачи (более 1000 проб и ошибок). Согласитесь, трудно предложить даже более 10 разных решений. 

Вспомните, был ли случай в вашей практике, когда, решая какую-нибудь, даже серьезную проблему, вы предложили более 20 различных вариантов решений? Тем более это трудно, если вы думали в одиночку. 

Если не верите — предложите 20 способов передачи простейшего сообщения (да — нет) на расстояние в полкилометра. 
Я начну: дым костра, трембита, барабан, шест с флагом, забраться на дерево, веревка длиной 0,5 км, выстрел из ружья, почтовый голубь, собака… 

А вот дети, у которых специально развивали воображение, предлагали более 20 способов. Почему? Потому что они умели управлять своим мышлением и не боялись фантазировать! 

2. Нет никаких помощников мышления — приемов решения задач. 

3. Нет алгоритма мышления, мы не управляем процессом думанья. Мы не знаем, как мы думаем. Мы не знаем, как нам в голову приходят новые варианты решений. Идет довольно хаотичный перебор вариантов. 

4. Неизвестно, когда придет хорошая идея и придет ли вообще. 

5. Отсутствуют критерии оценки силы решения, поэтому не ясно, когда прекращать думать. А вдруг в следующее мгновение придет гениальное решение? 

6. Требуются большие волевые усилия и большие затраты времени при решении трудных задач. 

7. МПиО часто дает усложненные, неоптимальные решения. 
Считается, что для МПиО выполняется правило: «первое пришедшее в голову решение — слабое». Объясняют этот феномен тем, что человек старается поскорее освободиться от неопределенности и «брякает» то, что пришло в голову первым. МПиО сравнивают с ловлей мячика с закрытыми глазами или в темноте. Повезет — не повезет, придет хорошее решение — не придет хорошее решение. Чаще всего мы начинаем решать любые задачи, используя метод проб и ошибок. И только если решить с ходу не удается, мы обращаемся к другим методам, если, конечно, ими владеем. «Чем шкура красивей, тем охотник хитрей». 

Вследствие своей врожденности, способ мышления методом проб и ошибок очень консервативен, трудно поддается изменению и переучиванию. Это последнее обстоятельство надо учитывать и сознательно прикладывать волевые усилия (и немалые!), заставляя себя осваивать другие, более эффективные методы мышления. Эффективность МПиО (число вариантов, быстроту и силу решений…) увеличивают использованием рассуждений на основании здравого смысла и напряжением мышления. 

Напряжение мышления — это преодоление несоответствия между какой-либо потребностью, желательностью действия и ее удовлетворением, это недовольство ситуацией и желание исправить положение, что заставляет думать и действовать. 

Можно составить своеобразную формулу нашего обычного мышления: Перебор вариантов + Здравый Смысл + Напряжение мышления. 

Но основной недостаток МПиО заключается в том, что отсутствуют какие-либо более-менее надежные «помощники»: приемы, методики или способы, помогающие решать задачи, помогающие «прорваться» в подкорку и извлечь оттуда сильное решение. 

Здравый смысл. 

Что такое здравый смысл и чем он отличается от логики? Как отмечалось, здравый смысл — это логические операции в повседневной жизни, интуитивные суждения, это умение делать правильные выводы на основе недостаточно формализованного практического опыта, в условиях нечетких значений слов. 

Можно сказать, что здравый смысл — это рационализм, умение принимать обдуманные, рациональные решения, в отличие от иррационального мышления — нелогичного, непонятного, необъяснимого на разумной основе. 

Чем отличается строгое научное мышление от обычного, житейского — здравого смысла? Если здравый смысл построен на принципе интуитивной очевидности (это каждому дураку ясно!), то строгое логичное мышление построено на полной доказательности каждого положения, каждого шага, каждого суждения и вывода. Поэтому его называют научным, логическим. 

Житейские суждения могут основываться на доверии к человеку, на симпатиях, на догмах, на правдоподобных рассуждениях, на лукавой заинтересованности, на привычках и обычаях, даже на преднамеренной лжи — то есть на основаниях, весьма далеких от достаточных, чтобы быть логически верными. 

Отсюда вытекает, так сказать, «совет здравому смыслу» — ищи строгий научный закон, на который можно было бы смело опереться. А это нечто иное, как законы формальной логики. 

Поэтому здравый смысл может дать досадные осечки. 

1. Ответьте, например, на такой умозрительный вопрос: если земной шар и грецкий орех мысленно обтянуть нерастяжимыми нитями, а потом одну и другую нити удлинить на десять метров и опять обтянуть земной шар и орех, то в каком случае зазор (провисание) будет больше? Здравый смысл говорит, что в случае с грецким орехом. Ибо на такой огромной длине окружности земного шара равной 40 000 000 м удлинение на 10 метров просто не будет заметно (0,000025 %). 

А теперь посчитаем. Длина окружности земного шара Lз = 2nRз, откуда Rз = Lз/2n. Длина окружности ореха Lо = 2nRо, откуда Rо = Lо/2n. 
Увеличенная на 10 м длина окружности земли равна Lз+10 м = 2nRзу, откуда Rзу = (Lз+10 м)/2n. Увеличенная на 10 м длина окружности ореха Lо+10 м = 2nRоу, откуда Rоу = (Lо+10 м)/2n. Теперь найдем искомые зазоры: Rзу-Rз = (Lз+10 м)/2n-Lз/2n = 10 м/2n = 1,6 м; Rоу-Rо = (Lо+10 м)/2n-Lо/2n = 10 м/2n = 1,6 м!!! Столь странный результат вытекает из постоянства отношения длины окружности к своему радиусу L/R = 2n. 

2. Очевидно, что через точку на плоскости можно провести одну и только одну прямую, параллельную заданной. Этому нас учили в школе. Так утверждал еще в III веке до н. э. великий греческий математик Евклид. Через 21 век(!) другой великий математик, Н. И. Лобачевский, совершил переворот в геометрии, доказав, что это не так, что через точку можно провести много прямых, параллельных исходной. Это привело к отличию многих теорем геометрии Лобачевского от аналогичных теорем геометрии Евклида. Например, сумма углов треугольника меньше 180°, подобные треугольники всегда равны между собой… 

3. Согласно здравому смыслу, заливать пожар холодной водой эффективней, чем кипятком. Однако это не так. Удельная теплота парообразования много больше удельной теплоты нагревания. 

4. Вряд ли на основании здравого смысла можно сказать, что диапазон слышимости человека от едва слышимого звука до невыносимого по своей громкости равен триллиону (числу с 12 нулями). 

Несколько примеров правильных поступков, с позиций формальной логики (инструкций), но противоречащих здравому смыслу, что нередко приводит к глупости. 

* В одном из павильонов научно-исследовательского института, где размещалась научная аппаратура, возник пожар. 
Огнетушителей в павильоне не оказалось, и люди побежали в главный корпус института. Показали свои пропуска на проходной, взяли огнетушители и хотели идти тушить пожар, который, кстати, был хорошо виден из проходной. Однако не тут-то было, охрана потребовала предъявить пропуска на вынос материальных ценностей(!). Начальник охраны горячо поддержал своих бдительных вахтеров и пригрозил оружием. Только вмешательство генерального директора пресекло глупость, но для тушения пожара уже пришлось вызывать специалистов со шлангами, насосами и лестницами. 

* Врач прописал больному, страдающему бессонницей, таблетки и попросил медсестру давать таблетки через каждые два часа. Придя к больному в очередной раз, сестра увидела, что больной крепко спит. Сестра его с трудом разбудила и заставила принять таблетку!!! 

* Машенька написала в тетради «што» вместо «что». 
Мама замечает: 
— Ты же знаешь, как надо писать. 
— А кого мы обманываем? Говорим «што», а писать надо «что»! 

Тренинг здравого смысла. 

Прекрасным тренингом здравого смысла является решение задач на смекалку. 

1. Мама испекла кулич и дочка испекла кулич, из того же теста и точно совпадающий по форме с маминым, но его размеры в три раза меньше. Мамин кулич весит 1 кг, сколько весит кулич дочери? 

2. Чему равна сумма чисел натурального ряда? 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + Е = ? Здравый смысл совершенно правильно говорит — бесконечности. 

3. А чему равна сумма убывающих правильных дробей? 1/2 +1/3+1/4+1/5+1/6+Е = ? 

4. Чему равна сумма убывающих дробей такого ряда? 1/2+1/4+1/8+1/16+1/32+Е = ? Здравый смысл говорит — надо спросить математиков. 

5. Решим такую задачку. 
Можно ли написать пять нечетных цифр, таким образом, чтобы в сумме получить 14? 

Ответы. 

1. Здравый смысл вроде бы говорит — 333 г. Трудно поверить, но он весит менее 40 г. Для проверки посчитаем. Чтобы найти массу, надо объем умножить на плотность. Плотность у обоих куличей одинакова. Пусть кулич дочки имеет размеры 1x*1x*1x = 1x, тогда мамин кулич 3x*3x*3x = 27x. Если 1кг разделить на 27, то получится 37 г. 

3. Бесконечности! 

4. Математики говорят, что сумма приведенного ряда равна 1! 

5. Что мы начинаем делать? Пытаемся подобрать нечетные цифры. 1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 25. 
Первая догадка: несколько цифр должны быть одинаковыми. 1 + 3 + 5 + 3 + 1 = 13. 
Вторая догадка: сумма нечетного числа нечетных цифр никогда не может быть четным числом. «Спасительная» мысль: эта задача не решается! А если не сдаваться? Вчитаемся в условия задачи. Что они не запрещают? Они не запрещают, как угодно комбинировать, необязательно складывать, пять каких-то нечетных чисел, среди которых могут быть одинаковые. Третья догадка: 11+1+1+1 = 

Нам удалось вырваться из стандартной ситуации, когда знания есть, а задачу не решить. В чем дело? Не можем догадаться. 

Одним из недостатков здравого смысла является то, что он ставит вне закона фантазию и вообще «дикое мышление». 

Говорят: «Попытка не пытка». А если их 70? Первоклассник в среднем совершает около 200 попыток, прежде чем научится правильно писать первую букву три раза подряд. На все буквы приходится более 2000 попыток. У большинства навык письма остается неустойчивым, буквы пляшут у кого как.

Представим, что нечто похожее происходит в организации при подготовке стажеров к работе на массовых специальностях. Кто виноват в таком результате: наставник, ученик, HR допускает ошибки при подборе персонала? Ответ кроется в качестве подготовки наставников.

В работе со стажерами причины и следствия понимаются не правильно

Обучение, где совершается много неуспешных попыток, превращается в изнуряющий процесс. Чаще всего причину этому видят в «неспособном» ученике.

Наставник разводит руками: «Меня никто не учил. Я до всего сам доходил. А тут ни желания, ни стремления. Что я вам сделаю?». Сколько неудачных попыток должен сделать стажер, прежде чем будет вынесен вердикт — он «неспособный, у него нет мотивации»?

Неудачи, опустившиеся руки, не горящие глаза, раздражительность стажера — следствие ошибок при отработке навыков. Там, где на массовых специальностях процесс обучения отлажен хорошо, проблем с навыками и мотивацией гораздо меньше.

Когда я рассказываю наставникам, что около 80% молодых специалистов хотят достичь результата и для этого стремятся развить у себя соответствующие навыки, на меня смотрят с большим удивлением. «Нет, у нас не так» — слышу в ответ.

Большинство людей понимают, успех в работе — это гарантия вознаграждения, признания, условие проф. развития и карьерного роста, бесконфликтное общение с коллегами и руководством.

100% сотрудников не хотят:

Решающее значение в обучении играет количество попыток, которое совершает стажер, прежде чем отработает необходимый навык. Такой маркер, в первую очередь, показывает в какой мере опытен наставник, затем насколько успешен ученик.

Многие опытные специалисты стали успешными благодаря своим высоким способностям к этой работе и стремлению к самостоятельности. Они ожидают того же и от стажеров. Однако, для массовых специальностей подход «Кому надо, тот научится» неприемлем. Особенно для тех, кто работает вахтовым методом. Так производительность труда в компании не поднимают.

Наставничество сближает границы между людьми с разными способностями

Понятно, что нужен качественный отбор персонала. Ошибки подбора неизбежны, но это редкие случаи.

У всех сотрудников разный уровень готовности к обучению. Поэтому скорость овладения новым опытом и прочность знаний тоже разные. Наша практика показывает, если наставник знает как построить отработку навыков, индивидуальные различия между обучаемыми становятся несущественными.

Когда на тренинге я показываю, как обучать навыкам работы в компьютерной программе (не в IT компаниях), то выбираю из группы участника случайным образом. Часто слышу: «Вы совершили ошибку. Я точно завалю ваш эксперимент». Я сообщаю, что покажу последовательность из 200 кликов мышкой и участник воспроизведет ее с первой-второй попытки. Каждый раз так и происходит.

При правильной отработке навыков, в основной массе, люди будут добиваться успеха. А если у стажера не получается, то нужно быть очень уверенным, что проблема не в наставнике, а именно в ученике. Такое тоже возможно, но это единичные случаи — ошибка подбора.

Есть люди с подходящим опытом, со способностями к конкретной или схожей деятельности. Они научаются выполнять работу быстро, с высокой долей самостоятельности. Это совсем не означает, что другие, со средними и даже более низкими способностями, не смогут ее выполнять. Просто их нужно научить — в этом смысл наставничества.

Опытный специалист может эффективно передавать опыт всем, кто принят на работу, но при условии, что его этому научили. В конечном счете, ответственность за наставничество и квалификационный индекс в компании на HR-е. Он определяет, какой будет программа развития дидактических компетенций. О приоритетах такой программы смотрите нашу статью здесь.

Почему люди совершают много попыток?

Каждая попытка — это повторение отрабатываемого действия. Повторения необходимы. Так мы изучаем и запоминаем новый опыт. Если человек совершает много попыток или вовсе отказывается от обучения, то скорее всего он так и не понял, как выполнять работу. Застрял на этапе исследования рабочих операций, запаниковал, разочаровался.

Возникает парадокс. Наставник рядом, показывает, подсказывает, а ученик приобретает опыт через эксперимент.

Если у стажера отсутствует информация о необходимых операциях, то он совершает повторения не для запоминания, а для вынужденного и неосознанного их поиска. Он как бы нащупывает и случайно обнаруживает нужные операции. И только потом, путем дополнительных повторений, происходит их закрепление в памяти. На эксперименты может уходить много времени и не у всех хватает терпения. Это демотивирует стажера и наставника.

У молодого специалиста не должно быть случайных открытий типа: «Так вот как он это делает!».

То, что для наставника само собой разумеется, для стажера — черная дыра. В обучении нет места «очевидным» рабочим операциям, все должно быть конкретно.

Что знают наставники о процессе отработки навыка?

Любой тренинг, статья в интернете, посвященные наставничеству, рассказывают о цикле обучения Д.Колба и 5 этапах наставничества (5 стадий обучения / техника формирования умения):

Если учитель будет использовать эти знания для обучения детей письму, сократится количество попыток? А может эти подходы только для обучения взрослых? Тогда почему наставничество буксует, имея такие инструменты?

Мы не можем сказать, что эти концепты не правильные. Просто каждый их буллит — контейнер, в котором прячутся неочевидные действия наставника. Упрощенная схема действия, данная на тренинге, потом так же воспроизводится наставником в работе с «новичками».

Поэтому, когда наставники допускают ошибки в обучении, их нельзя в этом упрекнуть. Они ведь соблюдают 5 этапов. Вот только все дело в том, ЧТО они рассказывают, КАК показывают. Учитель тоже на доске пишет буквы, а ребенок воспроизводит их у себя в тетради с ошибками.

В 1957 году под руководством нашего психолога Петра Яковлевича Гальперина был изменен процесс обучения письму. В экспериментальной группе из 5 человек, в среднем, на первую букву у детей уходило 14 попыток. Начиная с 11-ой буквы, дети самостоятельно писали с первой попытки.

Специально учеников никто не мотивировал. Понимаете, такой процесс мотивирует сам по себе, потому что получается. Кстати, на момент проведения этого эксперимента Д.Колбу было 13 лет.

В 1998-2001гг. мы повторили опыт коллег в рамках подготовки детей к школе. Получили отличные результаты. Однажды произошел забавный случай. После окончания обучения один мальчик проходил тестирование в элитную гимназию. Там ему предложили написать по образцу предложение на английском языке. Он никогда не писал прописные латинские буквы, но фразу воспроизвел как под копирку. Психолог гимназии так была удивлена, что с интересом связалась с нами. И это был обычный ребенок, без каких-то сверх способностей к рисованию или письму.

Чему обучать наставников?

Обучение не эффективно, когда наставник вынужден сам переводить теоретические знания в практику. Учить нужно не концептам, а конкретным работающим действиям, которые можно применить в своей работе.

Вместо цикла Колба и «5 этапов наставничества» мы адаптировали подход Гальперина к обучению наставников в бизнесе. В деталях описали компетенции наставника применительно к процессу отработки навыков. В соответствии с этим разработали программу обучения. Для сравнения вы можете посмотреть ее у нас на сайте.

На какое-то время становимся менторами для опытных специалистов в компании, сопровождаем их, помогаем отработать навыки. Наставники быстро вовлекаются в процесс т.к. сразу начинают действовать, им не приходится думать, как прикрутить теорию обучения к своей практике.

Как быстро убедиться, что перед вами рабочая программа? Лучший способ — развитие навыка с применением методики вживую, здесь и сейчас. Мы, например, это делаем за 12 минут с помощью вот этого кубика. Сначала показываем как обучают сборке кубика-головоломки традиционно. Потом, наш вариант. Разница очевидна сразу.

Итого

Когда наставники научаются процессу отработки навыков, то сами вовлекаются в процесс совершенствования обучения. Если, конечно, они не думают о том, что растят себе конкурентов.