Пути предупреждения грамматических ошибок

Пути предупреждения и устранения типичных грамматическихошибок.

Система исправления и предупреждения
ошибок в речи разрабатывается на основе
их классификации, выделения конкретных
типов ошибок и изучения причин
возникновения каждого типа. Система
работы складывается из следующих
элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях
учащихся;

б) классная работа над ошибками общими,
типичными, на тематических 15—20-минутных
фрагментах уроков анализа проверенных
сочинений и изложений, с целью подготовки
учащихся к самостоятельному обнаружению
и устранению ошибок определенного типа;

в) индивидуальная и групповая внеурочная
работа над отдельными (индивидуальными)
ошибками; их обнаружение, уяснение и
исправление;

г) система стилистических и иных языковых
упражнений, в которых учитываются
возможные и наиболее вероятные речевые
ошибки; языковой анализ текстов на
уроках чтения и грамматики, что служит
общей основой для конкретной работы
над ошибками, допускаемыми учениками;

д) языковые упражнения перед каждым
рассказом, сочинением, изложением с
целью подготовки школьников к использованию
лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических
конструкций;

е) стилистические акценты, где это
возможно, при изучении грамматических
тем, указания на то, как данная
грамматическая тема может послужить
основой для предупреждения ошибок;

ж) специальное обучение школьников
самопроверке и самостоятельному
совершенствованию («редактированию»)
собственного сочинения и изложения.

Все эти шесть направлений в работе
доступны учащимся всех трех начальных
классов, особенно III и II классов.

Успех всей работы
зависит от трех основных факторов:
во-первых, от внимания к слову, к образцам
русского языка, от начитанности детей,
правильной и выразительной речи
окружающих, т. е. от речевой среды;
во-вторых, от организации речевой
практики детей: разносторонней,
интересной, мотивированной, четко
контролируемой учителем; в-третьих, от
умения учителя опереться в развитии
речи на теорию языка, грамматику, элементы
лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении
речью — это в конечном итоге залог
успеха во всем школьном обучении и
развитии детей, ибо через язык, через
речь школьник открывает широкий мир
науки и жизни. (Рамзаева Т.Г., Львов М.Р.,
1979)

Список литературы.

1. Белянин
   В.П. Психолингвистика – 2-е изд. – М.:
   Флинта Московский психолого-социальный
   институт, 2004 – 232с.

2. Плунгян
   В.А. Общая морфология: Введение в
   проблематику. – М.: Едиториал УРСС, 2003
   – 384с.

3. Психолингвистика
   // под ред. Ушакова Т.Н. – М.: Персэ, 2006 –
   416с.

4. Рамзаева
   Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому
   языку в начальных классах. — М.: Просвещение,
   1979. — 431 с.

5. Цейтлин
   С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской
   речи. – М.: владос, 2000 – 204с.

Заключение.

Формирование речи в дошкольном возрасте
— одна из серьёзнейших задач воспитания.

Речь — одна из основных форм развития
мышления, познания, психических свойств
личности, а также его всестороннего
развития.

Морфологическая сторона речи — одна из
основных форм развития речи ребёнка,
так как отношения и связь окружающей
действительности выражаются в
грамматических категориях.

Овладение правильной речью оказывает
на ребёнка огромное влияние. Он начинает
мыслить более логично, последовательно
обобщать, отвлекаться от конкретного,
правильно излагать свои мысли. Осваивая
правильную речь, дети познают категории
и законы морфологии в практике живой
речи и в играх.

Так как ведущий вид деятельности ребёнка
дошкольного возраста — игра, то гипотеза
выпускной квалификационной работы была
выдвинута на использование в речевой
работе дидактических игр и упражнений,
способствующих более глубокому и
осознанному усвоению детьми среднего
дошкольного возраста морфологической
стороны речи.

В ходе выпускной квалификационной
работы гипотеза была доказана. С целью
доказать её были предложены некоторые
игровые задания. С ними дети справились
в силу своих знаний. Затем, при проведении
формирующего эксперимента, была и
доказана гипотеза выпускной квалификационной
работы.

В играх дети более осмысленно подходили
к заданиям, интереснее относились к
игровым действиям, старались ответить
правильно, а также получали новые знания
и исправляли недостатки в речи уже сами.

При проведении итогового занятия дети
экспериментальной группы показали не
только свои умения и навыки в формировании
морфологической стороны речи, но и
сравнительно высокие знания об окружающей
среде.

Тест

1. Кто выявил следующую последовательность
усвоения ребенком грамматических форм
русского языка: число существительных
– уменьшительная форма существительных
– категория повелительности – падежи
– категория времени – лицо глагола?

А. Рубинштейн С.Л.;

Б. Выготский Л.С.;

В. Гвоздев А.Н.;

Г. Эльконин Д.Б.

2. Голофраза – это:

А. видимость, следствие инертности
нашего метаязыкового сознания;

Б. первое слово есть
одновременно и первое высказывание;

В.нарушениетребований правильности
речи, нарушение норм литературного
языка;

Г. широко распространенный феномен
развивающейся речи.

3.Какие первые
проявления морфологии
мож­но отметить
на этапе однословных и двусловных
высказываний?

А.Обособление
импе­ративной формы глагола в
функции побуждения; появление оппо­зиции
прямой падеж — косвенный падеж
существительного (у неко­торых
детей);

Б. Ономато­пеи
и сильно сокращенные, модифицированные
слова вследствие слоговой элизии,
упрощения кластеров, субституций и
прочих фо­нетических
процессов взрослого языка;

В. Появление слогов;

Г. Умение правильно
ставить окончания.

4. В каком возрасте
ребенок усваивает категорию времени?

А. 2г. – 3х.

Б. Только в 2х летнем.

В. Только в 3х летнем.

Г. 1г.10м. – 1г.11м.

5.
Подчеркните главную причину возникновения
грамматических ошибок?

А. «давление
языковой системы»;

Б. влияние
речи окружающих;

В. сложность
механизма порождения речи;

Г. неблагоприятная
психологическая атмосфера в семье.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.2015166.91 Кб18оп.doc

• #
• #
• #
• #

Путкова
Тамара Николаевна,

учитель
русского языка и литературы

МКОУ
«Каменноозерская ООШ» ГО Богданович

Предупреждение речевых и грамматических ошибок учащихся

на уроках русского языка (из опыта работы)

Письменные
работы учащихся  по русскому языку и литературе  (изложения и   сочинения)
показывают, что при передаче чужого текста и изобретении собственного учащиеся
допускают, наряду с другими видами ошибок, речевые и грамматические,
опознавать которые не умеют и затрудняются их исправлять.

Это
во многом обусловлено тем, что на уроках работа по предупреждению ошибок такого
типа практически не ведется или проводится бессистемно. Конечно, научиться «правильной»
и  «хорошей» речи  можно только в практике  живого общения
с помощью речи. А если языковая среда, в которой живет ребенок, не дает
ему возможности развиваться?  Вот поэтому на уроках  русского языка в школе нужно
создавать условия для развития правильной и хорошей речи. Один из путей –
работа по культуре речи.

 В
учебнике предусмотрены задания на предупреждение некоторых ошибок указанного
типа, но понятие о языковой норме не акцентируется.

Понятие
о языковых нормах (грамматической, лексической, стилистической) дается нами в справочнике
по культуре речи,  который оформляется с 5 класса в формате общей
тетради.

Учащиеся
должны знать, что нарушение лексической и стилистической норм ведет к речевой
ошибке, а нарушение грамматической  – к грамматической
ошибке.

Как
 спланировать  работу по предупреждению речевых и грамматических ошибок
учащихся на уроках русского языка?

Первый этап — анализ материалов упражнений учебника.

Там,
где теоретический материал позволяет знакомить с определенной нормой, а
упражнений в учебнике нет, их подбирает сам учитель.

Приведу
образец аналитической таблицы, которую составляет учитель для
каждого класса.

Анализ материалов учебника «Русский язык», 6 класс

(под редакцией М.Т.Баранова, 2010г)

Таблица

Тема	Грамматическая ошибка	Речевая ошибка
1	2	3
§ 14. Диалектные слова. С. 27Δ		Р-8: неуместное употребление диалектн. слов (упр. подбирает учитель)
§ 16. Устаревшие слова. Упр. 80		Р-9: стилистическая неуместность
§ 17. Фразеологизмы.		Р-9: стилистическая неуместность

§ 19. Повторение словообразования.		Р-9: стилистическая неуместность
§ 23. Основные способы образования слов в русском языке.	Г-1: ошибка в образовании слова (подобрать упр.)	Р-4: близкое употребление однокоренных слов (подобрать примеры)
§ 35. Род несклоняемых существительных.  Упр. 202	Г-3: ошибка в согласовании (несклон. сущ. и прилаг., несклон. сущ. и глагола прош. вр.)
§ 43. Повторение прилагательного. Упр. 249	Г-3: ошибка в согласовании (сущ. и прлаг.)
§ 45. Степени сравнения имен прилагательных. Упр. 257, 258	Г-2: ошибка в образовании форм слова
§ 60-63. Количественные, дробные, собирательные числительные. Упр. 338, 341, 346, 347, 348	Г-2: ошибка в образовании форм слова
§ 67. Личные местоименя. Упр. 371, 372 Упр. 374	Г-4: ошибка в управлении словом	Р-5: неуместный повтор слова
§ 68. Возвратное местоимение себя. Упр. 379	Г-11: пропуск необходимого слова (подобрать примеры)	Р-6: двусмысленность при употреблении местоимений
§ 70. Относительные местоимения. Упр. 378	Г-2: ошибка в образовании форм слова
§ 73. Притяжательные местоимения. Упр. 407	Г-26: ошибка в образовании форм слова (первое, второе предложения)	Р-6: двусмысленность при употреблении местоимений (3,4,5 предложения)
§ 79. Повторение глагола. Упр. 345		Р-5: неуместный повтор слова
§ Разноспрягаемые глаголы (хотеть, бежать, есть).	Г-2: ошибка в образовании форм слова

§ 81. Переходные и непереходные глаголы (дополнение в В.п. и в Р.п) с. 172 под * и Δ. Упр. 450, 453 Упр. 454	Г-46 ошибка в управлении Г-2: ошибка в образова-нии форм слова (глаголы на –ся, -сь)
§ 84. Повелительное наклонение глагола.  Упр. 469. 471	Г-26 ошибка в образовании форм слова (глаголы повелительн. наклонения)

            Итак,
в 6-ом классе можно работать над предупреждением ошибок типа Г-1, Г-2, Г-3,
Г-4, Г-11; Р-4, Р-5, Р-6, Р-8, Р-9 (названия ошибок смотрите ниже в таблице).

            Подобную
работу нужно проводить в каждом классе.

            Анализ
материалов учебника – это первый этап в работе учителя.

            Второй
этап – знакомство учащихся с этими видами ошибок и
предупреждение их.  Работа с упражнениями учебника, запись примеров в
справочнике в разделах № 3,4: «Классификация речевых ошибок», «Классификация
грамматических ошибок»

            Запись
в справочнике принимает такой вид.  Страницы из справочника ученика

Раздел № 3. Классификация ошибок и недочетов речи

            Речевые ошибки – это речеведческие
недочеты в словоупотреблении и построении текста (их причина – нарушение
лексических и стилистических норм).

Виды речевых ошибок

Примеры (образец записи при редактировании).

●
Р-6: двусмысленность при употреблении местоимений

6
кл., упр. 379

Р                     1.
Плотник вынул из ящика рубанок и положил его на стол 

                      
(инструмент).

Р                     2.
Охотник снял с головы беркута колпачок и подбросил его в

                       
воздух (птицу).

Р
                    3. Сосед попросил сестру налить себе воды (ему).           

6 кл.. упр. 407

Р                     1.
Лавочник протянул Алеше его пухлую руку (свою).

● Р-5:
неуместный повтор слова

6 кл., упр. 374

Р                     Поймали
мы журавля. и дали журавлю лягушку (ему).

Р                     Жена
идет в огород, и журавль — за женой (за ней).

Раздел № 4.  Классификация грамматических ошибок

         Грамматические ошибки: словообразовательные
(1), морфологические (2), синтаксические (3-12).

Виды грамматических ошибок

                        Примеры
(образец записи при редактировании).

Г- 6: ошибка в
употреблении деепричастного оборота

Предписание:

— один
деепричастный оборот предложением не является;

— деепричастие
обозначает добавочное действие того же предмета, что и сказуемое.

7 кл., упр. 136.

Г       1. /Открывая
дверь/, она громко скрипнула. (Когда я открывала дверь, она
громко скрипнула. – Открывая дверь, я громко скрипнула ею.)

Г       2.
/Заканчивая чертёж/, у меня сломался карандаш. (Когда я заканчивала
чертёж, у меня сломался карандаш. —  Заканчивая чертёж, я сломал
карандаш.)

Г       3. /Придя в
лес/, солнце село. (Когда я пришёл в лес, солнце село. —  Придя
в лес, я увидел заход солнца.)

Г- 5: ошибка в
употреблении причастного оборота

Вид ошибки:

— отрыв причастного
оборота от определяемого слова;

— определяемое
слово стоит внутри причастного оборота.

7 кл., упр. 59.

         1./Росшие незабудки
у ручья/ уже зацвели. (/Росшие у ручья/ незабудки уже зацвели).

        
2./Показавшееся солнце из-за туч/ ярко осветило лес и поляну. (Солнце,
/показавшееся из-за туч/, ярко осветило лес и поляну. Или: /Показавшееся из-за
туч/ солнце осветило поляну.)

3.Молчаливо
стоят /одетые берёзы и клёны листвой/. (Молчаливо стоят /одетые
листвой/ берёзы и клёны. Или: Молчаливо стоят березы и клены,
/одетые листвой/. )

     Подводя итог
выше сказанному, сделаем вывод: работу по предупреждению речевых и
грамматических ошибок учащихся нужно проводить систематически.

     1 этап: анализ материалов учебников (5-9 кл.).

     2 этап:
знакомство учащихся с нормами, выполнение упражнений, запись примеров с
ошибками в соответствующих разделах справочника(5 — 9 кл.); организация
итогового повторения в 9 классе (проведение уроков культуры речи).

     3 этап: контроль  усвоения знаний, формирования умений (промежуточная и
итоговая аттестация)

***

            Нормы 
культуры  речи  связаны со всеми единицами языка, поэтому они
изучаются в каждом разделе науки о языке.  В аналитической таблице  «Язык как система взаимосвязанных единиц, норм и
правил»  указано, над предупреждением каких ошибок нужно работать
учителю при изучении каждого раздела.

***

            Справочник для учащихся  по культуре речи  и раздаточные
карточки для предупреждения речевых и грамматических ошибок будут выложены на
сайте.

Управление образования администрации
Красногвардейского района

муниципальное общеобразовательное
учреждение

Раздоренская основная общеобразовательная
школа

Подготовила:
учитель русского языка

и
литературы

Чертовская Л.А.

2011

Содержание

Введение
…………………………………………………………………….
2-4

Глава 1. Теоретические
и методические основы изучения

речевых
ошибок школьников

1. Речевые ошибки
   и пути их возникновения ………………………….
   5

2. О классификации
   грамматических ошибок …………………………
   6-7

Глава 2. Причины
возникновения грамматических ошибок
……………… 7-8

Глава 3. Пути
предупреждения и устранения типичных

грамматических
ошибок ………………………………………….. 8-11

Список использованной
литературы ………………………………………..
12

Введение.

Повышение
речевой культуры учащихся – одна из
актуальных задач, стоящих перед
современной школой. Известно, что одним
из показателей уровня культуры человека,
мышления, интеллекта является его речь,
которая должна соответствовать языковым
нормам.

Именно в школе
дети начинают овладевать нормами устного
и письменного литературного языка,
учатся использовать языковые средства
в разных условиях общения в соответствии
с целями и задачами речи. При этом учитель
должен помочь детям осмыслить требования
к речи, учить школьников при формулировке
мыслей следить за правильностью,
точностью, разнообразием, выразительностью
языковых средств.

Анализ
методической, педагогической литературы,
наблюдение за учебным процессом показали,
что на уроках русского языка регулярно
проводится работа по культуре речи,
но, несмотря на это, сегодня существует
проблема увеличения ошибок в устной и
письменной речи учащихся.

Отчасти данное
положение обусловлено тем, что учитель
не всегда может определить тип ошибки,
допускаемой учеником, и соответственно
подобрать нужное упражнение для ее
исправления. Кроме того, как показывает
анализ методической литературы,
существуют различные классификации
ошибок в речи учащихся, однако единой
классификации нет, что затрудняет работу
учителя в этом направлении.

Прежде чем мы
поговорим о грамматических ошибках в
устной и письменной речи учащихся я
представлю классификацию ошибок Цейтлин
С.Н.), которая опирается на существующую
традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова,
П.Г. Черемисина. В данном случае мы
отвлекаемся от различий в терминологии:

Не
подлежит сомнению, что только верная
классификация каждой речевой
неправильности, допущенной учащимися,
служит надежной гарантией того, что
может быть организована сознательная,
целенаправленная работа с целью
предупреждения подобных неправильностей
в дальнейшем.

Сравним,
например, два следующих предложения,
содержащих одну и ту же на первый взгляд
неправильность: «Мыш прошмыгнула в
щель» и «По двору пробежал маленький
мыш». Одинакова ли природа ошибки в
первом и во втором случае? Очевидно,
нет. В первом случае форма согласующегося
с существительным глагола свидетельствует
о том, что пишущий знает, к какому роду
относится существительное мышь,
следовательно, ошибка является
орфографической. Усилия педагога должны
быть направлены на разъяснение правила
о написании мягкого знака на конце
существительных после шипящих и на
тренировку в его использовании
применительно к другим существительным
с основами на шипящий. Во втором случае
род существительного определен учащимся
неверно, о чем свидетельствует и форма
согласующегося глагола, и форма
прилагательного. Эта ошибка не связана
исключительно с письменной формой речи
(как в первом случае), она может быть
выявлена и в устной ее форме. Следовательно,
эта ошибка не орфографическая, а
грамматическая, точнее, морфологическая.

Исходя из
представленной типологии ошибок, прежде
всего, четко разграничиваются ошибки
речевого и неречевого характера. Первые
(речевые) связаны с неудачным способом
выражения мысли, вторые (неречевые)
касаются самого содержания мысли.

Цель
моего исследования заключается в
рассмотрении грамматических ошибок в
устной и письменной речи учащихся, в
определении их причин и нахождении
путей преодоления.

Объект
исследования:
процесс формирования и развития речи
школьников.

Предмет
исследования: методические
приемы совершенствования устной и
письменной речи учащихся.

Гипотеза:
использование  комплекса специальных
упражнений способствует устранению
грамматических ошибок и недочетов в
устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1.   Изучить
методическую, лингвистическую,
педагогическую литературу по теме
исследования.

2.  
Проанализировать существующие
классификации грамматических ошибок.

3.   Выявить
типичные грамматические ошибки и
недочеты в письменных творческих работах
школьников.

4.   Создать
комплекс упражнений, направленных на
предупреждение и устранение  типичных
грамматических ошибок школьников.

5.  
Экспериментально проверить эффективность
данного комплекса упражнений.

Методы
исследования:
анализ работ учеников, опрос, наблюдение
за учебным процессом, анализ школьной
документации, статистическая обработка
данных.

Глава
1. Теоретические и методические основы
изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые
ошибки и причины их возникновения.

Грамматические
ошибки представляют собой случаи
несоблюдения грамматических норм
(морфологических, синтаксических), они
не зависят от формы речи, поэтому
встретить мы их можем как в устной, так
и в письменной речи школьников. В
методике обучения русскому языку их
называют речевыми. Дело в том, что
подавляющее большинство орфографических
правил тесно связано с грамматикой,
требует для своего применения умения
быстро определить грамматические
признаки записываемых слов, их
морфологическую структуру, в некоторых
случаях — синтаксические связи между
словами. К определению «речевая ошибка»
ученые подходят по-разному.

В
работах М. Р. Львова под речевой
ошибкой понимается
«неудачно выбранное слово, неправильно
построенное предложение, искаженная
морфологическая форма».

Цейтлин
С. Н. понимает под речевыми ошибками
«любые случаи отклонения от действующих 
языковых норм». При этом языковая
норма
– «это относительно устойчивый способ
(или способы) выражения, отражающий
исторические закономерности развития
языка, закрепленный в лучших образцах
литературы и  предпочитаемый
образованной частью общества».

Наиболее полное
определение речевых ошибок и недочетов
дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее
мнению «весь отрицательный языковой
материал делится на ошибки и недочеты.
Ошибка – это нарушение требований
правильности речи, нарушение норм
литературного языка… Недочет – это
нарушение требований правильности
речи, нарушение рекомендаций, связанных
с понятием хорошей речи, т. е. богатой,
точной и выразительной».

Высокоорганизованная
(«хорошая») речь предполагает отсутствие
речевых ошибок. Поэтому работа по
предупреждению и устранению речевых
ошибок – важная составная часть общей
работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы
эффективнее организовать работу по
предупреждению речевых ошибок, а в
частности грамматических необходимо
знать их лингвистическую и психологическую
природу.

1.2. О классификации
грамматических ошибок.

Грамматические
ошибки подразделяются на морфологические
и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Морфологические
ошибки заключаются в нарушении норм
употребления частей речи. Типичными
ошибками в области существительных
является изменение их рода («Гринев жил
недорослью»); образование ненормативных
форм единственного и множественного
числа («Я помогаю маме мыть посуды»).
Широко распространены ошибки в склонении
существительных («Без ключов эту дверь
не открыть»). Встречается явление
выравнивания основ единственного и
множественного числа существительных,
у которых эти основы в нормативном языке
различаются («Мы подолгу играли с
котенками»). В области прилагательных
наиболее распространенной ошибкой
является неверное образование форм
сравнительной степени («Один брат был
богатей другого»). Весьма разнообразны
ошибки в области местоимений, например
ненормативные формы местоимения он
в
косвенных падежах («Я пошел к ему»). В
области глагола обращает на себя внимание
ненормативное образование глагольных
форм («Мама всегда радовается гостям»),
неправильное конструирование видовой
пары, чаще всего парного глагола
несовершенного вида («Мы с братом
отпиляем все лишние ветки, ставим елку
на середину комнаты и украшиваем ее»).

Очень разнообразны
синтаксические неправильности.
Разграничиваются ошибки в области
простого и сложного предложения. Наиболее
типичные ошибки, встречающиеся в простом
предложении, — ошибки в управлении («Я
добился то, что хотел»), в согласовании
сказуемого с подлежащим («Группа
запорожцев решили написать письмо
турецкому султану»), в конструировании
ряда однородных членов («Больше всего
я люблю книги и рисовать»). Типичны для
речи школьников ошибки в употреблении
причастных и деепричастных оборотов,
например: нарушение порядка слов в
предложениях с причастными оборотами
(«Солнечный луч освещает падающие
листья с деревьев»), использование
деепричастных оборотов, не соотнесенных
по смыслу с подлежащим («Набрав полную
корзинку грибов, начался дождь»).

Распространены
ошибки в конструировании сложных
предложений, например: ненормативное
объединение сочинения и подчинения
(«Как только началась гроза, и мы сразу
побежали домой»), отрыв придаточного
определительного от определяемого им
слова («Море мы увидели только к вечеру,
которое простиралось синей скатертью
до самого горизонта»). Одна из
распространенных ошибок в построении
сложных предложений – пропуск в речи
звена мысли («Он был так расстроен, что
даже курица клевала его червяков»;
пропущено звено – что
даже не замечал, что…).

Здесь названы и
бегло проиллюстрированы не все
грамматические погрешности. А лишь
наиболее часто и наиболее массово
встречающиеся. Тот факт, что год от года
лишь увеличивается коллекция грамматических
ошибок, но не меняется их типология,
является основанием для более пристального
внимания и более строгого подхода к
подобным нарушениям литературной нормы,
особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины
возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н.
выделяет три основные причины нарушений
языковых норм в речи детей.

Главной
причиной является «давление
языковой системы».
Для того, чтобы оценить воздействие
этого фактора на речь детей, необходимо
рассмотреть, как вообще происходит
овладение речью, обратившись к
противопоставлениям «язык – речь»,
«система – норма». «Язык понимают, как
абстрактную сущность, недоступную для
непосредственного восприятия. Речь
представляет собой реализацию языка,
его конкретное воплощение в совокупности
речевых актов». Нельзя овладеть речью,
не постигая языка, как особого рода
устройства, ее порождающего. Ребенок
вынужден добывать язык из речи, т. к.
другого пути овладения языком не
существует.

«Однако язык,
добываемый детьми из речи (детский
язык), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью
взрослых людей (нормативный язык)».
Детский язык представляет собой
обобщенный и упрощенный вариант
нормативного языка. Грамматические 
и лексические явления в нем унифицированы.
Это связано с тем, что в детском языке
первоначально отсутствует членение на
систему и норму. Известно, что норма
усваивается гораздо позднее, чем система.

Другой
фактор, обусловливающий возникновение
речевых ошибок у детей  – влияние
речи окружающих.
Если в ней встречаются случаи нарушения
норм литературного языка, то они могут
воспроизводиться детьми. Эти нарушения
могут касаться лексики, морфологии,
синтаксиса, фонетики и представляют
собой элементы особой разновидности
языка, обычно называемой просторечием.
Просторечие является мощным отрицательным
фактором, воздействующим на формирование
детской речи и обусловливающим
значительное число разнообразных
ошибок.

Помимо
этого, в качестве фактора, способствующего
возникновению речевых ошибок, выступает
сложность
механизма порождения речи.

В сознании
производителя речи происходит несколько
сложных процессов: отбор синтаксической
модели из числа хранящихся в долговременной
памяти, выбор лексики для заполнения
синтаксической модели, выбор нужных
форм слов, расстановка их в определенном
порядке. Все эти процессы протекают
параллельно. Каждый раз происходит
сложная, многоаспектная работа по
оформлению речевого произведения. При
этом огромную роль играет оперативная
память, «главная функция которой
«удержание» уже произнесенных фрагментов
текста и «упреждение» еще не произнесенных».
Именно недостаточным развитием
оперативной памяти детей объясняются
многие речевые ошибки.

  Черемисин П.
Г. в своих работах придерживается мнения
Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые
ошибки возникают в связи с несоблюдением
таких языковых норм, в соответствии с
которыми должна создаваться литературная
речь» т. е. причины возникновения речевых
ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не
выделяет общие причины возникновения
речевых ошибок, а рассматривает частные
случаи в классификации. Преимущество
такого построения теоретического
материала в том, что четко видно, какие
причины лежат в возникновении конкретного
вида ошибок.

Таким
образом, согласно анализу методической,
лингвистической литературы грамматическая
ошибка –
это отклонение от нормы литературного
языка. А влияние на развитие речи детей
оказывает как речь окружающих, так и
специально организованная работа.

Глава 3. Пути
предупреждения и устранения типичных
грамматических ошибок

И как же нужно
организовать работу учителя, чтобы
грамматических ошибок стало меньше?!

Думаю, многие
согласятся с профессором Н.С. Рождественским,
который пишет по этому поводу:
«Предупреждение ошибок и упорная
непримиримая борьба с ними учителя и
учащихся являются основными средствами
предупреждения неуспеваемости и
отставания по русскому языку. Отсутствие
предупреждения ошибок и борьбы с ними
часто является причиной постепенного
увеличения их и неуклонного перехода
слабо успевающих учащихся в разряд
неуспевающих. Преодолеть отставание
по русскому языку гораздо труднее, чем
предупредить его».

«Основное
правило, — пишет Н.С. Поздняков, — не
допускать учеников до ошибок. Учителю,
хорошо знающему свой класс, нетрудно
предвидеть, кто из учеников и в каком
случае может написать неправильно, и,
следовательно, знать, когда, кого и в
чем надо предупредит от ошибок». «Основным
принципом в работе учителя русского
языка, как и всех учителей, должен быть
принцип предупреждения ошибок» — это
вывод К.А. Москаленко.

Я разделяю
мнение процитированных мною авторов,
и считаю, что одним из главных путей
преодоления грамматических ошибок
является принцип их предупреждения. В
данном случае в классах с грамматической
запущенностью можно рекомендовать –
в целях интенсификации грамматического
разбора – применение следующего
методического приема. Надо задавать
ученикам на дом самостоятельно разбирать
тот текст, который затем будет разбираться
в классе. Благодаря такому способу
проведение грамматического разбора
улучшится качество ответов учащихся,
значительно увеличится объем разбираемого
на уроке материала.

Целесообразно
почти на каждом уроке уделять особое
время грамматическому разбору и разбирать
не одно и не два слова, а гораздо больше,
не упрощая при этом схему разбора.
Конечно, в некоторых случаях требуется
проведение выборочного разбора, но, как
правило, надлежит практиковать с
учащимися полный разбор по схеме в
пределах пройденного грамматического
материала.

Другим важным
моментом на пути преодоления грамматических
ошибок является словарная работа на
уроках русского языка. Она дает возможность
расширить активный словарный запас
учащихся, уточнить их знания о значении
слова, научить употреблять слово в новом
контексте, повысить грамотность. Но
слова в рамках в учебниках даются без
всякой системы, только в связи с
упражнением на данной странице, да и то
не всегда. Потом эти слова встречаются
только в словарном диктанте, завершающем
изучение темы. А одноразовая встреча
со словом, даже если учитель провел
серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав
различные формы словарной работы, я
остановилась на ведении учащимися
личного тематического словаря. Это
записная книжечка, которую удобно
хранить в учебнике, значит, она всегда
будет под рукой. Использование такой
книжечки приводит словарную работу в
какую-то систему.

Все слова, данные
в рамках, я условно делю на темы, группы.
Так, в 5 классе получаются такие группы:
спорт, армия, дом и комната, меры длины
и веса, дорога и движение, школа,
прилагательные, одежда, магазин,
профессия, искусство, сад и огород,
космос – всего 62 слова. В 6 классе
добавляются темы: литература и искусство,
город, наука, строительство, нравственные
качества – около 100 слов. В 7 классе
появляются новые темы: обед, связь и
почта, больница, глаголы, наречия. В 8-9
классах: армия, наука, искусство,
нравственные качества человека.

Из перечня видно,
что существует преемственность,
учитываются возрастные особенности
учащихся, в связи с чем и меняется
тематика словарной работы.

В
словарь можно вводить слова, которые
учащиеся часто слышат по радио, телевизору:
регион,
подряд и
т.д. Словарь можно начать в 5 классе и
продолжать его 6-9 классах, дополняя
начатые списки по темам. Такой словарь
приносит ощутимую пользу и учителю, и
ученикам.

Не менее значимы,
на мой взгляд, в преодолении грамматических
ошибок являются учебные средства
наглядности, которые облегчают восприятие
теоретического материала, способствуют
быстрому его запоминанию, причем не
механическому и бездумному, а осмысленному
и более прочному, поскольку при такой
подаче учебной информации наглядно
демонстрируется логические связи между
явлениями языка.

Из всех существующих
форм наглядности сейчас наиболее
распространены схемы, представляющие
собой особую организацию теоретического
материала в форме графического
изображения, которое обнажает и зрительно
подчеркивает соотношение и зависимость
явлений, характеризующих определенную
языковую проблему (грамматическую,
орфографическую, пунктуационную и
т.д.). Такое изображение создается в
упрощенно-обобщенном виде.

Так,
например, правило о различении на письме
–ться
и
–тся,
по существу, продиктовано необходимостью
различать две глагольные формы: инфинитив
с окончанием –ть
и глагол 3-го лица с окончанием –ет,
(-ит).
Когда дети работают вслепую, доверяясь
только вопросам что
делать? что
делает?
(эти вопросы являются приемом различения
этих глагольных форм), то они редко
понимают самое главное: почему же в
одном случае нужен ь,
в
другом – не нужен. Сопоставление
глагольных форм и вопросов с помощью
окончания поможет ученикам лучше
разобраться в правиле:

Схема наглядно
соотносит орфографическую проблему с
морфологическими признаками и морфемным
строением слова, вооружает школьника
приемами графического объяснения выбора
написания, с которыми пятиклассников
я знакомлю уже в начале года. Использование
схем на моих уроках носит систематический
характер, что придает процессу обучения
определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как
форма наглядности в обучении является
не столько иллюстрацией, которая дается
параллельно с устным или письменным
изложением теоретического материала,
сколько ключом к решению практических
задач.

Подытоживая
сказанное, отмечу, что в моем выступлении
были представлены некоторые аспекты
из собственного опыта работы, направленные
на преодоление грамматических ошибок
в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа
над морфологической и синтаксической
грамотностью учащихся должна вестись
целенаправленно и систематически на
протяжении всех лет обучения школьников
русскому языку.

Литература

1. Капинос В.И. О
   критериях оценки речи и об ошибках
   грамматических и речевых. М., 1978.

1. Москаленко К.А.
   Комментированное письмо. – РЯШ, 1962, №4.

1. Пленкин Н.А.
   Предупреждение стилистических ошибок
   на уроках русского языка. М.-Л. 1964.

1. Рождественский
   Н.С. Методика обучения русскому языку.
   М., 1965.

1. Фоменко Ю.В. О
   принципах классификации ошибок в
   письменных работах школьников. – РЯШ,
   1973, №1.

1. Цейтлин С.Н. Речевые
   ошибки и их предупреждение. М., 1982.

1. Цейтлин С.Н. Ошибки
   в письменной речи учащихся и способы
   их классификации. – РЯШ, 1984, №2.

1. Черемисин П.Г. К
   вопросу о классификации речевых ошибок.
   – РЯШ, 1973, №2.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка — лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а пред­лагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку обра­зец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелатель­но и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматичес­ких ошибок заключается в основном в том, что воспита­тель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». — «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поста­вили много чашек», — подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошиб­ки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возмож­ны разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, поду­май, как изменить его правильно», — говорит воспитатель. Можно дать образец аналогичного изменения слова (роди­тельный падеж множественного числа — матрешек, боти­нок, варежек).

* В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

. * При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстанов­ку, быть внимательными и чуткими собеседниками. При­ведем примеры:

— ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

— ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и де­лает ошибки;

— ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал деклами­ровать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошиб­ках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка — лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а пред­лагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку обра­зец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелатель­но и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматичес­ких ошибок заключается в основном в том, что воспита­тель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». — «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поста­вили много чашек», — подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошиб­ки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возмож­ны разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, поду­май, как изменить его правильно», — говорит воспитатель. Можно дать образец аналогичного изменения слова (роди­тельный падеж множественного числа — матрешек, боти­нок, варежек).

* В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

. * При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстанов­ку, быть внимательными и чуткими собеседниками. При­ведем примеры:

— ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

— ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и де­лает ошибки;

— ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал деклами­ровать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошиб­ках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

Просмотр содержимого документа

«Памятка педагогу «Исправление грамматических ошибок в устной речи дошкольников»»

Типичные грамматические ошибки в речи

Светлана Остапенко

Эксперт по предмету «Русский язык»

преподавательский стаж — 10 лет

Предложить статью

Типичные грамматические ошибки в речи

Определение 1

Грамматические ошибки — это категория речевых недочётов, связанных с нарушением морфолого-синтаксических норм русского литературного языка.

Морфологические нормы регулируют особенности образования грамматических форм, а также частей речи. Наиболее трудными аспектами соблюдения морфологических норм являются следующие:

1. Образование степеней сравнения прилагательных (более древний — древнее) и наречий (более быстро — быстрее). Часто говорящий или пишущий смешивают простую и составную форму, что приводит к появлению таких ненормативных вариантов, как «более тоньше», «самый счастливейший», «более лучший».
2. Употребление формы повелительного наклонения от глагола «ехать». Нормативными являются варианты «поезжай» (для ед. ч.) и «поезжайте» (для мн. ч.). Также довольно часто от глагола «идти» форму повелительного наклонения образуют как «пошлите», что является неверным. Допустимы формы «идём» / «идёмте» и «пошли».
3. Образование существительных мн. ч., например, обозначающих лиц по профессии (шофёрЫ, офицерЫ, но! ПрофесорА, докторА, директорА).
4. Образование форм имён существительных мн. ч. Р. п., в которых происходит смешение форм с нулевым окончанием и с окончанием -ов/ -ев: пара чулок и носкОВ, килограмм помидорОВ и яблок, коллекция блюдец и зеркалец, массажёр для пальцЕВ и др.
5. Неправильное склонение количественных числительных, ненормативное употребление собирательных числительных: двое лётчиц (правильно — две лётчицы), обоими девочками (правильно — обеими девочками), без пятиста пятидесяти рублей (верно — без пятисот пятидесяти рублей), в двухтысячи пятом году (верно — в две тысячи пятом году).

Синтаксические нормы регулируют построение словосочетаний, а также предложений в соответствии с законами русской грамматики. Трудные вопросы синтаксиса связаны:

1. С ненормативным предложно-падежным управлением: часть глаголов русского языка предписывает употреблять после них зависимые существительные в определённом падеже с предлогом (например, предлоги с (со)/ из, в/на в пространственном значении): вернуться с прогулки — вернуться из школы, приехать с побережья — приехать из путешествия, находиться в командировке — находиться на полуострове. Кроме этого, часто производные предлоги «благодаря», «вопреки», «согласно» употребляются с Р. п. существительного, что является ошибкой: согласно расписания, благодарю усилия. Нормативным является употребление после них слов в Д. п.: согласно расписанию, благодаря заслугам, вопреки ожиданиям.
2. С ненормативным согласованием подлежащего и сказуемого в роде или числе. Подлежащее и сказуемое в грамматической основе находятся в отношениях координации, нормы которой предписывают соблюдать согласование между подлежащим (несклоняемым существительным, словом, обозначающим лицо по роду занятий или профессии) с глаголом-сказуемым: Шимпанзе рассмешил всех присутствующих. Салями лежала в холодильнике. Молодой инженер Иванова подготовила проект. Другой аспект, связанный с нарушением данных норм, — употребление сказуемого при подлежащем, представленном количественно-именным сочетанием: три подруги пришли на выставку; часть студентов уехала домой; большинство присутствующих воздержалось от голосования. Исключения составляют те случаи, когда подразумевается, что каждый из названных субъектов был производителем действия: Двадцать учеников поехало на экскурсию (группа как совокупность). — Двадцать учеников писали изложение (каждый производил действие самостоятельно).
3. С употреблением однородных членов, когда в качестве таковых используются слова, состоящие в родовидовых отношениях (Он любил котят и животных) или принадлежащие к разным классам понятий (Я люблю конфеты и кататься на коньках). В качестве однородных членов также не могут выступать полные прилагательные, причастия и их краткие формы: Он весел и умный. Книга прочитана и отнесённая в библиотеку. При употреблении перед однородными членами союзов, необходимо помнить об их позиции (двойные союзы ставятся перед теми словами, которые они соединяют), а также не смешивать части двойных союзов: Я как любил чай, так и кофе. Я не только быстро бегал, а также отлично плавал (неверно). Я любил как чай, так и кофе. Я не только быстро бегал, но и отлично плавал (верно). В качестве однородных не могут выступать разные типы синтаксических конструкций: Я никогда не понимал людей, не любящих природу и которые относились к ней потребительски (объединение в качестве однородных придаточного предложения и причастного оборота).
4. С употреблением причастных и деепричастных оборотов. Часто причастный оборот не согласован с определяемым словом или согласован неверно: Я встретил участников конференции, прибывшие в гостиницу (Верно: участников, прибывших в гостиницу). В предложениях с деепричастным оборотом часто нарушается отнесённость деепричастия и глагола-сказуемого к одному действующему субъекту: Читая журнал, реклама пролистывается (неверно). — Читая журнал, я пролистываю рекламу.
5. С ошибочным построением сложноподчинённых предложений с придаточным изъяснительным: Хочу сказать то, что… Хочу сказать за то, что… С появлением нежелательной двусмысленности из-за нагромождения придаточных определительных: Я поднялся вверх по лестнице и увидел на стенах фотографии людей, которые там висели (слово «которые» одновременно относится к двум определяемым существительным «фотографии» и «людей»).

«Типичные грамматические ошибки в речи» 👇

Приёмы предупреждения грамматических ошибок

Для предупреждения грамматических ошибок необходимо обращаться к нормативным грамматикам, морфолого-синтаксическим справочникам. Избежать грамматических ошибок позволяет систематическое чтение классической литературы, содержащей нормативные образцы построения предложений и употребления грамматических форм. Важное место профилактика грамматических ошибок занимает в школьном языковом образовании. Специальные уроки работы над ошибками, допущенными в сочинениях и изложениях, а также уроки по развитию речи помогают сформировать морфолого-синтаксические умения и навыки. Привычка к речевому самоконтролю и редактированию письменных высказываний также позволяет снизить количество грамматических ошибок.

Для профилактики грамматических ошибок на уроках русского языка используются следующие типы упражнений:

1. Образуй формы данного слова.
2. Найди и объясни ошибки в образовании форм слов.
3. Построй предложение / словосочетание по образцу.
4. Исправь допущенные в работе грамматические ошибки.
5. Соотнеси высказывание с типом допущенной в нём грамматической ошибки.

Типичные грамматические ошибки в речи затрагивают как устное, так и письменное общение и нуждаются в коррекции путем повышения речевой культуры говорящих и пишущих.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Дата последнего обновления статьи: 10.09.2023