Пунктуационные ошибки младших школьников

Трудности , связанные с изучением пунктуации в
начальных классах.

Содержание

Введение……………………………………………………..………….с.3-4

 1. Теоретические основы исследования современной пунктуации
как исторически сложившейся системы……………………..………………..c.5 -12

 2. Методические основы изучения пунктуации в начальной
школе……………………………………………………………………….с.13-17

3. Формирование у учащихся пунктуационной зоркости при
изучении предложений с однородными членами и сложных предложений (из опыта
работы по системе Л.В.Занкова)…………………………………..………с.18-30

Заключение……………………………………………………………с.31-33

Список используемой литературы……………………………………с.34-36

Приложение……………………………………………………………с.37-44

Введение

Актуальность
исследования. Одной из основных задач обучения русскому языку является
вооружение учащихся умениями и навыками владения языком как средством общения.
Это положение ориентирует на усиление практической направленности обучения
русскому языку. Реализация этой задачи связана, в частности, с обучением
пунктуации, поскольку это обучение коммуникативной деятельности, в процессе
которой ученик овладевает пунктуацией как средством общения.

В настоящем
исследовании решается проблема формирования и совершенствования пунктуационных
умений младших школьников. Важность этой проблемы обусловлена тем, что
пунктуационная грамотность выступает составной частью общей языковой культуры,
обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении. И
чем лучше будет организовано усвоение пунктуации в младшем звене, тем более
эффективным становится процесс совершенствования пунктуационной грамотности
школьников на последующих этапах обучения.

Научно-методические
основы методики пунктуации были заложены еще в XIX веке в трудах Ф.И.Буслаева,
Я.К.Грота, Й.Х.Востокова и др. Эти ученые вели поиски практических путей
обучения пунктуации: развивали в детях видение всех элементов письменной речи,
пунктуационную зоркость.

Известный
вклад в теорию обучения пунктуации внесли А.Н.Пешковский, Л.В.Церба,
С.И.Абакумов, А.Б.Шапиро и др. Излагая свои взгляды на теоретические основы
пунктуации, одни ученые придавали большое значение смысловой или
формально-грамматической сторонам высказывания и не учитывали роли интонации.
Другие акцентировали внимание в основном на ритмомелодической стороне речи [11].

Итак,
недостаточная разработанность проблемы обучения пунктуации применительно к
начальной школе, низкий уровень пунктуационной грамотности учащихся, а также
практическая необходимость создания методики обучения младших школьников
пунктуации определили выбор темы работы и ее актуальность: «Трудности,
связанные с изучением пунктуации в начальной школе».

Объектом
исследования является процесс усвоения младшими школьниками пунктуации.

Предмет
научного поиска – методика обучения младших школьников пунктуации.

Цель
настоящего исследования состоит в построении теоретически обоснованной и
экспериментально апробированной методики обучения пунктуации в начальных классах.

Реализация
поставленной цели предполагают постановку и решение следующих задач:

—  изучить
и определить лингвистические основы обучения младших школьников пунктуации;

—  изучить
историю разработки методики обучения пунктуации и выявить тенденции использования
принципов русской пунктуации в методике ее преподавания;

—  проанализировать
современное состояние обучения пунктуации в начальных классах;

—  исследовать
уровень пунктуационной грамотности учащихся начальных классов, выявить и
классифицировать характерные для младших школьников пунктуационные ошибки;

—   установить,
в какой мере материал по пунктуации представлен в учебно-методических пособиях
для начальной школы.

Для решения
поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— анализ
лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы;

—  наблюдение
за учебным процессом в школе;

—  анкетирование
(учителей и учащихся начальной школы);

—  анализ
письменных работ и устных высказываний младших школьников;

—  беседа;

— качественно-количественный
анализ экспериментальных данных.

 1. Теоретические основы исследования современной
пунктуации как исторически сложившейся системы

Термин
пунктуация означает совокупность знаков препинания, используемых в письменной
речи, а также собрание правил их расстановки. Знаки препинания наряду с буквами
являются частью графической системы каждого языка [1]. Употребление знаков
пунктуации определяется синтаксическим строем языка, смысловым членением
высказывания и ритмико-интонационной системой речи. При анализе и описании
системы пунктуации языка можно отдавать предпочтение разным аспектам, так как в
различных языках, в зависимости от их строя, превалирует использование знаков
препинания в той или иной функции. Также трудно провести чёткую грань между
самими функциями знаков препинания, поскольку ритм и интонация бесспорно
являются вспомогательными семантико-синтаксическими средствами членения текста.
Роль пунктуации как системы является архиважной, так как, будучи составной
частью письма, пунктуация призвана служить целям общения между пишущим и
читающим, обеспечивая двухсторонний процесс коммуникации [12].

Пунктуация –
это средство, через которое пишущий выражает определённые значения и оттенки, а
читающий на их основании воспринимает выражаемые ими значения и оттенки.
Зачастую знаки препинания обозначают такие оттенки значения, которые нельзя
выразить лексически или грамматически, в других случаях они являются
дополнительным средством выражения различных семантико-грамматических значений
[3].

Изучающим
иностранный язык необходимо знать основные правила употребления знаков
препинания, изучать их также в сравнении с соответствующими правилами
употребления в родном языке [5]. Особый акцент должен быть сделан на те случаи
использования знаков препинания, которые отсутствуют в родном языке учащихся. В
противном случае нарушается основная функция знаков препинания – служить
средством общения между пишущим и читающим, и знаки препинания могут также
стать препятствием для правильного членения и понимания высказывания. При
изучении и описании системы пунктуации в иностранном языке в методических целях
необходимо, как и в отношении прочих аспектов и уровней языка, учитывать
интерференцию языков [4]. 

В истории
русской пунктуации, по вопросу о её основах и назначении выделились три
направления: логическое, синтаксическое и интонационное. Теоретиком
логического, или смыслового, направления был Ф.И. Буслаев. По его мнению знаки
препинания имеют двоякое назначение: 1) способствуют ясности в изложении
мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой, и 2)
выражают ощущения лица говорящего и его отношение к слушающему. Первому
требованию удовлетворяют – запятая, точка с запятой, двоеточие и точка, второму
– знаки восклицательный и вопросительный, многоточие и тире. К логической
(разделительной) функции первой группы знаков препинания Буслаев добавляет
функцию стилистическую: основные правила их употребления определяются
риторическим разбором речи периодической и отрывистой. (Ф.И. Буслаев) [7]. 

В современной
лингвистике смысловое понимание основ пунктуации нашло выражение в работах С.И.
Абакумова и А.Б. Шапиро. Первый из них считал основной функцией пунктуации
указание на расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при
письме. Шапиро видел основную роль пунктуации в обозначении тех смысловых
отношений и оттенков, которые, будучи важны для понимания письменного текста,
не могут быть выражены лексическим и синтаксическими средствами. (С.И.
Абакумов, А.Б. Шапиро) [17,19]. 

Синтаксическое
направление в теории пунктуации, получившее широкое распространение в практике
её преподавания, исходит из того, что знаки препинания призваны, в первую
очередь, делать наглядным синтаксический строй речи, выделять отдельные
предложения и их части. Виднейший представитель данного направления Я.К.Грот
считал, что посредством основных знаков препинания даётся указание большей и
меньшей связи между предложениями, а отчасти и между членами предложений,
которое служит для облегчения читателю понимания письменной речи [10].

Представители
интонационной теории пунктуации полагают, что знаки препинания служат для
обозначения ритмики и мелодики фразы, иначе фразовой интонации (Л.В. Щерба),
что они в огромном большинстве случаев отражают не грамматическое, а
декламационно-психологическое расчленение речи (А.М. Пешковский) и нужны для
передачи мелодии речи, темпа её и пауз (Л.А. Булаховский) [7].

Несмотря на
значительное расхождение взглядов представителей разных направлений, общим у
них отмечается признание коммуникативной функции пунктуации, являющейся важным
средством оформления письменной речи; знаки препинания указывают на смысловое
членение речи [12].

Вместе с тем
в значительной степени русская пунктуация строится на синтаксической основе. В
ряде случаев русская пунктуация связана также с интонацией. Всё это придаёт
русской пунктуационной системе большую гибкость, наряду с обязательными
правилами она содержит указания, не имеющие строго нормативного характера и
допускающие пунктуационные варианты, связанные не только со смысловой стороной
письменного текста, но и с его стилистическими особенностями [17].

Системность
применительно к пунктуации – это качество, которое наиболее наглядно
проявляется в двусторонней функциональной значимости пунктуации: «пунктуация от
пишущего» (направленность от смысла к знакам) и «пунктуация для читающего»
(направленность через знаки к смыслу) [35]. В конечном счёте речь идёт о
кодировании и декодировании текста через знаки. Ясно, что оба процесса возможны
лишь при условии совпадения для пишущего и читающего тех смыслов, которые несут
в себе знаки. И, следовательно, знаки должны закономерно и устойчиво
обнаруживать одинаковые качества в одинаковых позициях. Современная пунктуация
такие системные качества бесспорно обнаруживает. Осмысление их связано с
поиском и утверждением основ пунктуации, принципов членения текста. Одним из
главных принципов современной пунктуации является структурный принцип [5].

Знаки,
обусловленные строением предложения, его синтаксисом, условно называют
структурными. Таковые не могут быть факультативными. Это тот фундамент, на
котором строится современная пунктуация. Это, наконец, тот необходимый минимум
использования знаков, без которого немыслимо беспрепятственное общение между
пишущим и читающим. Структурные знаки в настоящее время достаточно
регламентированы, употребление их устойчиво. Такие знаки членят текст на
структурно значимые части, помогают установить соотнесённость частей текста,
указывают на конец изложения одной мысли и начало другой. Такие знаки имеются в
тексте любой стилевой принадлежности (и в официальном документе, и в научном
сочинении, и в художественном или публицистическом произведении). Синтаксическое
членение речи в конечном счёте отражает членение логическое, смысловое, так как
структурно значимые части, как правило, совпадают с логически значимыми, более
того, они служат их выражению и знаки препинания фиксируют границы этих частей
[7].

С другой
стороны, смысловое членение речи подчиняет себе структурное; т.е. конкретный
смысл диктует и единственно возможную структуру. Строение предложения как бы
программируется заданным смыслом. При необходимости передать иной смысл
предложение при этом же наборе слов конструируется по-другому [23].

По мнению
Н.С. Валгиной, очень важным принципом в современной пунктуации является и
смысловой принцип.

Знаки
препинания помогают пишущему заострить внимание читателя на важных деталях. От
постановки знаков препинания может зависеть и прямой смысл высказывания, и
передаваться смысловая и психологическая глубина, напряжённость и
исключительность проявления признака. Оттенки, фиксируемые в предложении, могут
варьироваться, и потому в пунктуации, основанной на смысловом принципе, всегда
есть нечто субъективное, индивидуальное. Умелая расстановка знаков препинания
повышает смысловую значимость письменной речи, уплотняет семантическую ёмкость
высказывания [11].

Однако
вариативность в употреблении знаков отнюдь не свидетельствует об их
необязательности, факультативности: нужный смысл фиксируется только одним
пунктуационным вариантом, другой смысл требует и иного оформления, причём
единственно возможного.

Важно также
отметить, что разный смысл, переданный с помощью разного пунктуационного
оформления, неизбежно отражается на структуре текста или отдельного предложения
[40].

Нельзя не
упомянуть и значимость интонационного принципа пунктуации. Современная
пунктуация обладает большим арсеналом средств отражения интонации (постановка
точки на месте большого понижения голоса и длительной паузы; вопросительного и
восклицательного знаков, интонационного тире, многоточия). Однако интонационный
принцип действует как второстепенный, действует часто не в чистом виде [21].

Это значит,
что какой-либо интонационный штрих (например, пауза) хотя фиксируется знаком
препинания, но в конечном счёте сам является следствием заданного смыслового и
структурного членения предложения. 

Отмечая роль
и значение интонации при расстановке знаков препинания, нельзя не остановиться
на вопросе о различных функциях интонации в нашей речи. Интонация может
выступать как средство передачи смысловых значений, но может передавать только
эмоциональные качества речи. В том случае, когда интонация передаёт смысловую
значимость речи, интонационный принцип в расстановке знаков используется как
сопутствующий смысловому, накладывающийся на него, и тем самым отражается и на
структуре текста. Когда же интонация является показателем лишь эмоциональной
окраски речи, тогда интонационный принцип действует, так сказать, в чистом
виде. Такие интонационно обусловленные знаки передают эмоциональную
напряженность, стремительность речи, т.е. отражают её экспрессивность, особую
выразительность [42].

Интонации,
передающие смысловую значимость речи, социально закреплены, в них заключён
большой процент объективности, они воспроизводимы и потому поддаются описанию и
инвентаризации как определённые типы.

Интонации
чисто эмоционального плана в своих частных проявлениях предельно субъективны, и
фиксирование их в письменном тексте с помощью знаков всецело связано с
индивидуальностью пишущего: Ходить долго – не мог; Ходить – долго не мог (Д.Э.
Розенталь).

Итак, можно
сказать, что существующая в настоящее время пунктуация системно организована.
По словам Н.С. Валгиной, твёрдость и стабильность пунктуации определяется её
структурным принципом, а возможности передать богатство и разнообразие
смысловых оттенков и эмоций – принципами смысловым и интонационным. Так что
воздействие текста на читателя, при безусловной талантливости пишущего, может
cтать чрезвычайно сильным.

В целом,
пунктуация является одной из самых сложных и значимых языковых систем [33].

Принято
считать, что пунктуационные правила, действующие в современном русском языке, в
большей своей части факультативны. Именно это и считается тем основным
свойством пунктуации, которое даёт возможность добиваться большой степени
точности и выразительности письменной речи [20]. Нет сомнения, что такое
утверждение имеет серьёзное основание, поскольку действительно те или иные
знаки препинания очень часто выбираются в зависимости от конкретных задач
организации содержательной, а подчас даже эмоциональной и стилистической стороны
текста, т.е. знаки препинания могут варьироваться при изменении этих задач и,
значит, пишущий свободен в их применении [36].

Не ставя под
сомнение само понятие факультативных знаков, мы хотели бы лишь уточнить
содержание этого понятия, определить для какой единицы речи существует это
понятие, сколь широка сфера его распространения и как это понятие связано с
действием пунктуации.

Термин
«факультативные знаки» содержательно полярен термину «знаки обязательные». Если
говорить о факультативности и обязательности применительно к действию принципов
пунктуации, то, видимо, следует признать, что знаки «структурные» должны быть
обязательными, а «смысловые» и «интонационные» — факультативными, поскольку они
индивидуализированы авторским употреблением. Однако и «структурные» знаки не
всегда жестко обязательны, ибо структурное членение предложения в тексте, так
же как и смысловое и интонационное, подчинено воле пишущего [41].

Структурные
знаки могут и не быть чисто структурными. Поскольку новая, возможная при данном
лексическом наполнении структура дает новый смысл и иное интонационное
оформление, эти знаки могут быть факультативными. Понятие факультативности,
таким образом, применимо к знакам препинания, основывающимся не только на смысловом
и интонационном принципах, но и на структурном.

Однако важно
не только установить способность пунктуации к факультативности (это
общеизвестно), но и определить ту единицу текста, которая является объектом
возможного распространения этого свойства пунктуации. Факультативные знаки
могут обнаруживаться в отдельных высказываниях, вырванных из текста [27].

Размышляя о
факультативности пунктуации в целом, можно придти к выводу, что она существует
лишь как надтекстовое понятие, используемое при обучении пунктуации, когда
объектом применения правил расстановки знаков избирается отдельно взятое
предложение, когда предложение это не существует как компонент текста и не
рассматривается с точки зрения заданного смысла и, таким образом, вскрываются
все возможные варианты его истолкования. На ранней ступени обучения это вполне
правомерно и полезно. При анализе же пунктуации связного текста проблема факультативности, как правило,
не стоит, поскольку выбор знаков основывается на конкретных смысловых связях
ряда синтаксических построений, объединенных единством мысли, общей
эмоционально-экспрессивной направленностью, авторским стремлением передать
смысл таким, каким он воспринимается им самим [30].

При таком
понимании использования пунктуации учитывается влияние контекста, которое
усматривается либо в случаях сопротивления лексического материала, либо без
такового, при наличии специального авторского задания (при возможных вариантах
в распределении связей слов). Случай так называемого факультативного
употребления знаков точнее было бы назвать контекстуальным, а сами знаки – контекстуальными, а не
факультативными.

Социальная же
сущность пунктуации обнаруживается в закрепленности за знаками общих функций и
значений, в стабильности и закономерности их воспроизведения.

Но именно
социальная значимость пунктуации таит в себе богатые возможности использования
знаков с учётом их семантико-стилистических функций в тексте.

Итак, мы
воспринимаем текст соответственно расставленным в нём знакам, потому что знаки
эти читаются, они несут в себе определённую известную нам информацию,
следовательно, они отягощены смыслом, причём смыслом исторически накопленным в
практике печати. Этот смысл может иметь разную степень обобщённости: при более
высоких степенях обобщений мы говорим об общих функциях знаков, при менее
высоких – о конкретных значениях. Например, функцию смыслоразличителя знак
выполняет при передаче значений причины, следствия, разъяснения,
противопоставления и т.д., в частности, знаки в бессоюзном сложном предложении;
функции экспрессивно-стилистические появляются у знаков при их эмоциональной
нагруженности, т.е. при осложнении их основных значений дополнительными,
связанными с особыми стилистическими задачами. Наиболее обобщёнными функциями
знаков являются функции, обозначаемые в терминах типа отделяющие знаки и
выделяющие знаки. Независимо от степени обобщённости любые функции отражают
назначение пунктуации: знаки препинания выполняют своё социальное назначение
благодаря определённым функциям и значениям, которые закреплены за ними[3].
Современная пунктуация – это очень сложная и богатая система. Самым большим
достижением современной пунктуации является её системная организованность.
Пунктуация таит в себе большие возможности: она помогает пишущему в передаче не
только мыслей, но и эмоций. Всё это возможно благодаря отражению в ней
системного взаимодействия структурного, смыслового и интонационного принципов.

1.                    
Именно совмещение принципов является показателем развитости
современной пунктуации, её гибкости, позволяющей выражать тончайшие оттенки
смысла и структурное многообразие. Оно выражает взаимоотношение формы и
содержания.

2.                    
С точки зрения основ пунктуации структурный принцип признаётся
ведущим, так как большая часть правил опирается именно на него. Правила
строятся с учётом прежде всего синтаксического строя речи, так как именно здесь
заложен самый большой процент объективности, так необходимой стабильным
правилам. С точки зрения назначения пунктуации ведущим является принцип смысловой,
поскольку смысл заключается в определённую синтаксическую форму, или
грамматическая структура подчиняется заданному смыслу. Синтаксические единицы
создаются для того, чтобы передавать мысли и эмоции. Совмещение действия трёх
принципов пунктуации становится очевидным.

3.                    
Свойство пунктуации – подчиняться контексту – сообщает ей такое
замечательное качество, как гибкость, проявляющееся в вариативности. Пунктуация
при творческом и грамотном её использовании превращается в мощное смысловое и
стилистическое средство. 

 2. Методические основы изучения пунктуации в начальной школе

В начальных классах
закладываются основы грамотного письма. Что входит в это понятие?

Во-первых, усвоение всех букв
в письменном и устном виде, т.е. алфавита и основ каллиграфии. Во-вторых,
обозначение буквами и их сочетаниями всех звуков речи (точнее, фонем) т.е.
графика, все ее правила и тонкости. В-третьих, усвоение орфографии и
пунктуации, т.е системы правил их применения, проверка орфограмм и пунктограмм
с помощью правил на основе понимания значений слов, грамматических форм,
текста.

Особое место в общей системе
обучения младших школьников русскому языку занимает начальный курс пунктуации.
Он является основой для последующего развития пунктуационных знаний и умений
[22].

Важность раннего ознакомления
учащихся с пунктуацией обусловлено тем, что целенаправленное внимание младших
школьников к знакам препинания поможет решить следующие задачи:

Создать прочную основу для
формирования у школьников пунктуационных знаний и умений;

Сформировать умение видеть за
знаком и правильно воспринимать и осознавать смысл высказывания, а затем верно
интонационно его воспроизводить;

Научить учащихся использовать
знаки препинания при создании письменных работ для точного выражения своих мыслей
и чувств.

Школьная практика показывает,
что традиционно в начальных классах изучают четыре знака препинания: точка,
вопросительный и восклицательный знаки и несколько случаев постановки запятой
на основе смысла предложений, их интонации и понимания их структуры. Но в своей
практике школьники нуждаются в знании правил оформления прямой речи (кавычки,
тире), нередко они пользуются многоточием, реже – скобками. Со всеми этими
знаками они встречаются в процессе чтения  книг, и, естественно, осознают
ситуации их употребления. А ведь к числу пунктуационных знаков, кроме того,
относят деление текста на абзацы и соответствующий отступ в начале строки.
Близки по функции к пунктуации различные шрифтовые выделения, подчеркивания,
приемы расположения текста на странице [4].

Лишь у части школьников постепенно
формируется пунктуационное чутье, подобно чутью орфографическому.

Пунктуация имеет свои принципы, важные для
построения методики обучения. Их четыре.

Структурно-синтаксический принцип
утверждает, что знаки препинания участвуют в конструировании предложения и
текста. Точка – это сигнал конца предложения, запятая разделяет однородные
члены, выделяет обращение, отделяет придаточное предложение от главного. Свои
структурно-синтаксические функции выполняют двоеточие, тире, кавычки, скобки,
знак абзаца, шрифтовые различия и другие знаки.

Синтаксический принцип является ведущим и
основным в средней школе, где изучается полный курс синтаксиса. В начальной
школе он представлен лишь несколькими общими темами.

Смысловой принцип предполагает оформление
знаками препинания самой мысли пишущего, ее оттенков. Незаконченность и
неопределенность мысли фиксирует многоточие; тире обозначает противопоставление
или резкий переход от одного события к другому; кавычками выделяют речь
действующих лиц в рассказе.

Интонационный принцип предполагает
усвоение пунктуации как средства передавать оттенки голоса, основа такого
обучения – выразительная речь. Точка отражает интонацию законченности мысли,
конца предложения с последующей паузой. Своеобразны вопросительная,
восклицательная интонации, а также передача голосом неопределенности. Известны
интонации перечислительная, выделительная, противопоставительная, интонация
незаконченности или, наоборот, законченности мысли [7].

Опыт показывает, чтобы понять
интонационную основу пунктуации, следует больше уделять внимания декламации,
драматизации, сценическим выступлениям детей. Интонация хорошо усваивается в
процессе чтения вслух по книге.

В практике обучения школьников пунктуации
сложилась традиция: 1) пунктуация рассматривается слишком узко (только в плане
правописания) и изучается попутно с синтаксисом. В начальной школе знаки
препинания рассматриваются только применительно к предложению. 2) Обучение
строится на запоминании грамматического правила. Причем правило заучивается не
для более совершенной передачи мысли, а для оформления уже изложенной мысли,
написанного предложения. А умение поставить знак в готовом тексте или
предложении – это лишь одна сторона обучения пунктуации. Другая, более важная
сторона обучения пунктуации – привитие прочных навыков в правильной расстановке
знаков препинания при письменном изложении собственных мыслей [9].

Ввиду того, что младшие школьники еще не
владеют информацией о знаках препинания и правилами их использования, практика
обучения тормозит возможности развития их письменной речи. 3) При выполнении
заданий по пунктуации основной акцент делается только на умение правильно
ставить знаки препинания, часто при этом игнорируется умение «читать» их,
соотносить со смыслом высказывания. 4) Возникают определенные трудности при
организации работы над теми знаками препинания, изучение которых не
предусмотрено программой.

К сожалению, в школьной практике наиболее
распространенным приемом работы над знаками препинания является их расстановка
и наблюдение над интонацией, гораздо реже используется при изучении пунктуации
моделирование. Не находят широкого применения такие приемы как дидактические
игры, графические диктанты, анализ пунктуационных ошибок, которые допускают
младшие школьники при выполнении различных видов письменных заданий и др. [10]

Большие возможности для формирования
пунктуационных умений у младших школьников предоставлены образовательной
системой «Школа 2100». Программа Бунеева Р. Н. и Бунеевой Е. В. определяет
четко и последовательно уровень умений  по  пунктуации от класса к классу.
Учитель сориентирован на систематическую работу по формированию у детей
пунктуационных знаний и умений. Выпускники начальной школы овладевают базовыми
знаниями и умениями по пунктуации. Они умеют правильно пунктуационно оформлять
на письме простое предложение: ставить знаки завершения, запятую между
однородными членами в изученных случаях (без союзов, с союзами и, а, но).
Ставить запятую в сложном предложении из 2-х частей (без союзов, с союзами а,
и, но), оформлять на письме предложения с прямой речью (слова автора плюс
прямая речь).

Чем лучше будет организовано усвоение
пунктуации в младших классах, тем эффективнее будет процесс совершенствования
пунктуационной грамотности школьников на следующих этапах обучения.       

Важное место в школьной программе
принадлежит русскому языку, программа которого в начальной школе включает
следующие разделы:

обучение грамоте, внеклассное чтение и
развитие речи;

чтение и развитие речи;

фонетика, грамматика, правописание и
развитие речи.

Содержание и методы обучения русскому
языку содействуют приобретению школьниками прочных знаний, умений и навыков в
пределах программных требований.

Учащиеся начальных классов получают
сведения:

о видах предложений: повествовательных,
вопросительных, побудительных (по цели высказывания), восклицательных и
невосклицательных (по интонации);

о членах предложения (главные и
второстепенные);

о словосочетаниях;

о тексте (его видах: повествование,
описание, рассуждение).

Школьники получают сведения о предложениях
с однородными членами (с одиночными союзами и, а, но и без союзов), учатся
произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной
речи, правильно ставить знаки препинания. По системе Л.В. Занкова учащиеся 4
классов знакомятся со сложными предложениями: сложносочиненными и
сложноподчиненными.

Задача учителя – формирование навыков
пунктуации, умения видеть «опасные места», т.е. пунктуационное поле, определять
пунктуационно-смысловые отрезки и правильно ставить знаки препинания в
предложениях с однородными членами, в сложносочиненных и сложноподчиненных
предложениях и предложениях с прямой речью.

В своих творческих работах (изложениях и
сочинениях) учащиеся употребляют как простые, так и сложные предложения,
поэтому учитель должен формировать навыки постановки знаков препинания в
сложных предложениях [6].

Поэтапное изучение элементов синтаксиса и
пунктуации в начальных классах выстраивается следующим образом:

В 1 классе организация практики устного общения,
устных речевых упражнений, преобразующая речевая деятельность учащихся в форме
письменной речи нацелены на связь языковых явлений, предложений, текстов,
овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.

Во 2 классе углубляются сведения о предложениях
и его видах (повествовательные, побудительные, вопросительные, восклицательные,
невосклицательные), о связи слов в предложении. Языковые явления, которые дети
наблюдают в 1 классе, осмысливаются ими на более сложном материале.

В 3 классе изучаются главные члены
предложения и члены предложения с разделением на виды. Учащимся даются сведения
о предложениях распространенных и нераспространенных, предложениях с
однородными членами с одиночными союзами, да, без союзов. Проводится грамматический разбор предложения.

Учащиеся овладевают пунктуационными
навыками: постановкой знаков препинания в повествовательных, вопросительных и
побудительных предложениях, запятых при однородных членах предложения [9].

В 4 классе дается понятие о сложных
предложениях. Знания, полученные учащимися, являются основой для овладения
такими пунктуационными навыками, как постановка запятых в сложносочиненном и
сложноподчиненном предложениях, кавычки перед прямой речью и после нее,
двоеточие перед прямой речью после слов автора.

Сведения о языке и речи систематизируются
через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их
признаков. 

3.
Формирование у учащихся пунктуационной зоркости
при изучении предложений с однородными членами и сложных предложений (из опыта
работы по системе Л.В.Занкова)

Предметом изучения методики русского языка является процесс
овладения родным языком в условиях обучения: овладение речью, письмом, чтением,
грамматикой, а также овладение пунктуационными навыками. Методика русского
языка призвана изучить закономерности формирования умения и навыков в области
языка [6].

Предмету русский язык принадлежит очень важная роль.
Содержание курса русского языка разработано на основе дидактических принципов,
направленных на общее развитие учащихся, и является составной частью целостной
дидактической системы Л.В. Занкова, т.е. системы развивающего обучения.

В целом курс русского языка четырехлетней школы не является
пропедевтическим, а рассматривается как начальная ступень развития школьников
знаниями, в том числе и по пунктуации. Он предполагает системное изучение курса
и формирование умений и навыков, начиная с 1 класса [12].

Мотивируя изучение языка лишь правилами письма, мы
вычеркиваем из сознания ученика самое важное и интересное – связь языковой
системы с окружающим миром, отключаем интерес ребенка к тому, что происходит в
его собственном сознании при пользовании языком, лишаем его возможности строить
собственные высказывания, притупляем его языковую интуицию. Следовательно,
обрекаем ученика на непонимание поэзии и художественной прозы [4].

Основная направленность речи – это выражение и восприятие
мысли, а мысль формируется в предложении, и того, как построено предложение,
зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Предложение –
основная единица синтаксиса. Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения
родного языков. 

Если учитель ставит более широкие задачи – лингвистическое
развитие младших школьников, он, прежде всего, сам должен иметь глубокие
представления обо всей системе русого языка, ее структуре, законов
функционирования о русской пунктуации.

Итак, делаем вывод, что значение изучения элементов
синтаксиса и пунктуации в начальных классах велико; от того, как учащиеся
усвоят этот материал, зависит дальнейшее развитие лингвистического мышления
школьников.

Структура начального курса русского языка такова, что на
каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка.

Слово – важнейшая единица языка, носитель знаний. Любое
речевое высказывание складывается из слов, выстроенных в определенной
последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой по смыслу.
Современный русский язык располагает огромным словарным запасом, усвоение его
не может происходить стихийно. На каждом уроке обязательно должна иметь место
работа по развитию речи учащихся.

Поэтому перед учителем стоят следующие задачи:

1.                    
Обогащение словаря учащихся.

2.                    
Уточнение словаря:

o         
Уточнение значения путем включения в контекст, сопоставление,
противопоставления, сравнение значений,

o         
Усвоение лексической сочетаемости слов.

o         
Усвоение иносказательных значений слов, многозначности.

o         
Усвоение синонимов по степени градации, т.е. «большой – крупный —
гигантский».

3.                    
Активизация словаря, т.е. перенесение как можно
большего количества слов из словаря пассивного в активный.

4.                    
Устранение нелитературных слов, т.е.
перевод их из активного словаря в пассивный (диалектные, просторечные,
жаргонные).

Полезным пособием для словарной работы могут быть словари:
антонимов, синонимов, этимологический, орфографический для начальных классов.
Самый надежный источник обогащения – это художественная литература.

Конечная цель словарной работы в том, чтобы активизировать
максимальное количество слов, научить учащихся выбирать единственно необходимое
слово.

Не менее важное место отводится работе над словосочетанием.
Оно рассматривается как переходное звено от лексического уровня к
синтаксическому.

Словосочетание – соединение двух или более знаменательных
слов, связанных по смыслу и грамматически, и представляющее собой сложное
наименование явлений объективной действительности. Наиболее распространено в
школе выделение словосочетания в предложении и постановка вопроса от главного
слова к зависимому. Такая работа доступна во всех классах, очень полезна для
формирования навыков синтаксического разбора, для усвоения пунктуации и
формирования пунктуационных умений и навыков. В работе над словосочетанием
обращается внимание на две стороны: грамматическую структуру (синтаксические
связи, вопросы, части речи, которые входят в сочетание, наличие предлогов и
т.д.) и семантику словосочетания.

Словосочетание не является самоцелью. Поэтому, где только
возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким
ступеням речевых упражнений – к составлению предложений как простых с
однородными членами, так и сложных, к связной речи.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное
место, т.к. на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии,
лексики, фонетики, орфографии. Одним из направлений в работе над предложением в
начальных классах является формирование умения оформлять предложения в
письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка
знаков препинания в простых предложениях, осложненных однородными членами, в
сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях).

В своей работе прослеживаю, как идет формирование
пунктуационных умений и навыков учащихся, опираясь на систему Л.В. Занкова.

Учебники для уроков русского языка, составленные А.В.
Поляковой, отличны от традиционных. Сведения по грамматике, правописанию даны в
объеме экспериментальной программы, которая значительно превышает ныне
действующую, тематически предполагает больший объем теоретического материала и
обучение правописанию на грамматической основе.

Уже во 2 классе учащиеся, разбирая предложение по членам,
учатся находить не только подлежащее и сказуемое, но и второстепенные члены
предложения. Второстепенные члены предложения образуют группы подлежащего и
сказуемого. К второстепенным членам учащиеся ставят не только смысловые, но и
грамматические вопросы.

Делая грамматический разбор, учащиеся определяют, какими
частями речи выражены члены предложения.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в
предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений.
Используется система упражнений, направленная на то, чтобы учащиеся поняли
сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания.

Особенно эффективными являются следующие упражнения:

1.                    
Распространение предложения.

2.                    
Восстановление деформированного предложения. Восстановление
предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов находят
словосочетания.

3.                    
Деление сплошного текста на предложения. Чтобы
это вид работы был осознанным, нужно учить выделять в предложении главные члены
и словосочетания.

4.                    
 Анализ предложения и составление его схемы. При
анализе выделяются основа предложения, второстепенные члены, поясняющие
подлежащее, второстепенные члены, поясняющие сказуемое, и второстепенные члены,
поясняющие другой второстепенный член предложения.

5.                    
Составление предложения по заданной схеме или вопросам.

6.                    
Составление рассказа с последующим
анализом предложения определенной структуры.

В период обучения грамоте много внимания уделяется работе над
интонацией. В прописях есть предложения разные и по интонации, и по цели
высказывания. У первоклассников формируется навык постановки знаков препинания
в конце предложений, разных по цели высказывания и интонации. Кроме знаков
завершения, есть и знаки в нутрии предложения. Например, тире между подлежащим
и сказуемым, запятая между однородными членами предложения. Учащиеся
упражняются в постановке знаков препинания. При выполнении таких упражнений
следует добиваться понимания признаков предложения: смысловая законченность,
интонация предложения, знание способа определения второстепенных членов
предложения (по вопросам) и обозначение границ.

В отличие от традиционной системы в учебниках Л.В. Поляковой
введена терминология: распространенные и нераспространенные предложения. Уже в
1 классе учащиеся практически знакомятся с такими предложениями, в учебниках
даны упражнения разного характера.

В 4 классе совершенствуются знания об этих предложениях на
основе различных упражнений и дополнительных заданий для учащихся творческого
характера (распространение простого предложения).

Вводятся понятия второстепенных членов предложения:
определение, дополнение. Учащиеся учатся определять часть речи, которой выражен
член предложения, а также его грамматические признаки (связь с морфологией).

В 3 классе продолжается изучение второстепенных членов
предложения. Это обстоятельства с различными значениями. После общего
знакомства с обстоятельствами, учащиеся изучают их значение: указывают вид
обстоятельства (обстоятельство места, времени или образа действия), слова, с
которыми они связаны по смыслу и части речи, которой они выражены.

Такое большое внимание методике работы над простым
предложением уделяется в этой работе потому, что формирование пунктуационных
умений и навыков при постановке знаков в различных сложных предложениях
строится на базе крепких сформированных знаниях о предложении, его признаках,
членах предложения.

Ознакомление учащихся с предложениями, осложненными
однородными членами, целесообразно проводить, опираясь на
знания учащихся, полученных на предыдущих этапах обучения. Выполняя различные
упражнения, где происходит анализ предложения с однородными членами, учащиеся
делают выводы: 

· Если в
предложении есть одинаковые члены предложения (отвечают на один и тот же вопрос
и произносятся с интонацией перечисления) – это предложения с однородными
членами. 

· Однородные
члены разделяются запятыми.

· Перед
соединительными союзами и, да (в значении «и») запятая не ставится.

· Однородными
могут быть различные члены предложения.

Целесообразно использовать различные упражнения для
совершенствования знаний об однородных членах предложения. Учебник А.В.
Поляковой достаточно богат такими упражнениями с различными заданиями. Важное
значение имеет связь морфологии и синтаксиса.

С этой целью необходимо систематически проводить грамматический разбор, связывая сведения из морфологии
и синтаксиса.

Эффективным является упражнение по распределению предложений
по группам.

Для закрепления постановки знаков препинания при однородных
членах предложения используется осложненное списывание.

После изучения предложений с однородными членами в 4 классе
начинается знакомство со сложным предложением. Учащиеся уже отработали тему
«Простые предложения». Поэтому, приступая к изучению сложного предложения,
необходимо опираться на сопоставление простых и сложных предложений, на
различия в их структуре.

Учащиеся также узнают, что сложное предложение может состоять
из простых с однородными членами.

Анализируя упражнения, рассматриваются способы соединения
простых предложений в сложное:

1.                    
с помощью интонации;

2.                    
с помощью сочинительных союзов и, а, но и без союзов.

При выполнении упражнений выявляется ориентир для узнавания
сложных предложений: по количеству грамматических основ предложения. Это
действенный способ, применение которого позволяет отнести предложение к
простому или сложному.

Используются такие упражнения:

· разделите
сложные предложения на простые;

· подчеркните
основы предложения в простом предложении с однородными членами;

· разделите
предложения в 3 группы (простое предложение с однородными членами; простое
предложение без однородных членов; сложные предложения).

Таким образом, использование различных упражнений формирует
пунктуационные умения и навыки.

Кроме понятия «сложное предложение», в 4 классе учащиеся
знакомятся с понятиями «сложносочиненное предложение» и «сложноподчиненное
предложение», а также с таким видом придаточных, как придаточное
определительное. Знакомство со сложным предложением предполагает уяснение
учащимися 4 класса различий между типами синтаксической связи в сложном
предложении с сочинительной и подчинительной связью.

Знания, получаемые в 4 классе, являются основой овладения
соответствующими пунктуационными умениями и навыками.

Школьники узнают, что при сочинительной связи отдельные
предложения и однородные члены грамматически равноценны, а при подчинительной
связи в сложноподчиненном предложении грамматически неравноценны; знакомятся со
способами выражения подчинительной связи, выделяют в сложноподчиненном
предложении главную и придаточную части.

Овладение знаниями, формирование пунктуационных умений должно
происходить, по мнению А.В. Поляковой, на основе постоянного сравнения
различных типов предложений в процессе грамматического разбора. Знаки
препинания должны расчленять речь на ее составные части таким образом, чтобы
каждая часть была осмысленной, являлась бы носительницей определенного
значения.

После объяснения нового материала идет следующий этап —
включение новых знаний в систему знаний. На этом этапе для формирования
устойчивых навыков и умений учащихся используются следующие виды упражнений,
которые делятся на 2 вида: специальные и неспециальные.

К
специальным упражнениям относятся: списывание (неосложненное и осложненное) и диктанты
(предупредительный, выборочный, объяснительный).

Списывание приучает к самоконтролю. В основе диктанта лежит
слуховое восприятие. При написании любого из видов пунктуационных диктантов
пишущие выполняют следующие пунктуационные задания: находят смысловые отрезки,
требующие выделения знаками препинания, и выделяют их.

К
неспециальным упражнениям относятся творческие работы: изложение и сочинение. Творческие
упражнения, используемые на уроках наряду с другими видами упражнений, дают
широкую возможность для закрепления пунктуационных умений. Изложение имеет
большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает ее литературными
формами и учит детей писать сочинения.

Чтобы сочинения способствовали выработке пунктуационных
умений, необходимо в процессе отбора содержания и языковых средств выяснить
возможности для выражения дополнительных отрезков, включаемых в предложение или
в текст.

Приходим к выводу о важной роли знаний учащихся о знаках
препинания в предложениях разной структуры, о необходимости использовать их в
предложении, т.к. иногда отсутствие знаков препинания или неправильная
постановка может привести к искажению смысла  высказывания.

В 4 классе после изучения разных видов предложений учащиеся
знакомятся с прямой речью. Они изучают ее на основе упражнений и дополнительных
заданий, приготовленных учителем. На основе упр.401 учитель приводит учащихся к
следующему выводу: чужая речь, которая передается другим лицом без всяких
изменений, называется прямой речью. Прямая речь обычно сопровождается словами
автора. Учащиеся узнают о правильной постановке знаков препинания (упр.404).
Пунктуационная зоркость формируется на основе упражнений, наблюдений.

Итак, мы рассмотрели проблему формирования пунктуационной
зоркости и пунктуационных умений и навыков у учащихся на уроках русского языка
в начальных классах, обучающихся по системе Л.В. Занкова.

Все знания, полученные учащимися начальных классов, являются
основой и готовят детей к восприятию более сложного материала по синтаксису и
пунктуации в старших классах.

Пунктуационные
ошибки, допущенные в работах детей («Мы купили черную кошку, но она
царапалась», «Я так выдумала, что наш поход будет хорошим»), свидетельствует о
том, что речь детей недостаточно развита.

Неумение
детей выражать мысль, используя сложные предложения разной структуры, приводит
к неполноценному речевому развитию учащихся, делает их речь бедной,
невыразительной.

Следовательно,
для того, чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной
речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и
практическую работу, способствующую развитию пунктуационной зоркости и
формирующую пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом
уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и
упражнения, способствующие, формированию пунктуационных компетенций.

Задача
школы – помочь учащимся овладеть всеми богатствами русского языка. Задача
начальных классов – дать учащимся первоосновы в области синтаксиса и
пунктуации с целью предотвратить трудности, связанные с изучением этих разделов
русского языка.

В
начальных классах работа над пунктуацией проводится в
тесной связи с выработкой пунктуационных навыков на родном языке. Опыт,
приобретенный при изучении родного языка, ученик использует в работе по
русскому языку.

При
обучении русскому правописанию на начальном этапе важно определить общее и
различное в правилах пунктуации русского и родного языков; сопоставительный
анализ этих правил поможет предупредить интерферирующее влияние родного языка и
в то же время даст возможность выявить трудности с которыми сталкиваются
учащиеся национальной школы при усвоении пунктуации русского языка.

Непосредственная
работа над осознанием смысловой и произносительной стороны предложений
(повествовательного, вопросительного, восклицательного, побудительного) и
постановка в них соответствующих знаков препинания начинается с выразительного
чтения учителем текста вслух, анализа его с учетом пунктуационных правил,
раскрытия содержания прочитанного. Затем дети приступают к чтению этого же текста
вслух, упражняются в правильном произношении отдельных предложений.

При
чтении обращается внимание учащихся на правильное интонирование: если точка, то
голос нужно понизить и сделать паузу, при этом мысль передается спокойным
тоном; если стоит вопросительный знак, то голос повышается в конце предложения;
при возгласе, выражающем сильное чувство (например, радость), стоит
восклицательный знак.

Перед
записью текста в тетради учитель предупреждает ошибки не только
орфографические, но и пунктуационные.

Для
формирования пунктуационных навыков используются:

-упражнения
на расстановку знаков препинания в готовом тексте без пунктуационных знаков,

-письмо
текста по памяти, по слуху с расстановкой знаков препинания и объяснение
употребления того или иного знака препинания,

-проведение
пунктуационного разбора ряда предложений,

-предупредительные
диктанты, направленные на проверку и выработку пунктуационных навыков у
учащихся (как наиболее трудный вид упражнения возможен только на завершающем
этапе начальной школы),

-упражнения
в выразительном чтении с использованием технических средств и др.

Система
работы над пунктуационными ошибками, как и над орфографическими, строится с
учетом характера ошибок и причин их возникновения.

Пунктуационные
ошибки можно разделить на четыре группы:

1)
пропуск необходимых знаков препинания;

2)
постановка лишних знаков препинания;

3)
смешение знаков препинания (постановка не того знака, который нужен);

4)
постановка знаков препинания не на нужном месте.

Из них
в письменных работах учащихся начальных классов встречаются первые два типа.

Главной
причиной возникновения всех пунктуационных ошибок является непонимание
синтаксической структуры предложения или незнание пунктуационного правила.
Часть ошибок возникает под влиянием интонации, например постановка лишних
знаков (не зная, что интонация и пунктуация совпадают не всегда, ученик ставит
знаки препинания на месте пауз). Поэтому для устранения пунктуационных ошибок
необходимо добиться, во-первых, осознания синтаксической структуры предложения,
во-вторых, знания правила пунктуации и условий его применения, в-третьих,
усвоения интонации предложения.

Как и
орфографические, пунктуационные ошибки, допускаемые учащимися в процессе
письма, должны учитываться и исправляться. Учет пунктуационных ошибок имеет
большое значение: он помогает установить, как усваиваются пунктуационные
правила; что в изучении пунктуации затрудняет школьников и кого именно; на
каких пунктуационных моментах следует остановиться более подробно; что из
пройденного нуждается в повторении.

Учет
пунктуационных ошибок предполагает прежде всего проверку письменных работ
учащихся, как классных, так и домашних. Проверив работу, преподаватель
указывает количество допущенных учащимся ошибок, орфографических и
пунктуационных. Обычно пунктуационные ошибки отмечаются в знаменателе,
орфографические — в числителе. Проверяя работу, преподаватель исправляет все
без исключения ошибки, но при оценке учитывает, какие из них на правила, уже
изученные школьниками, какие — на правила, еще не известные им.

Проверив
и оценив письменные работы, преподаватель классифицирует пунктуационные ошибки.
Подобная классификация проводится после
первой же проверенной письменной работы. Она охватывает все основные случаи употребления
знаков препинания. Естественно, что в IV классе от учащихся требуется
обязательное соблюдение правил, которые изучены ими в начальных классах и
закреплены при повторении ранее пройденного.

В
работе над пунктуационными ошибками, как и в работе над орфографическими
ошибками, намечаются следующие этапы [6]:

I.
Работа преподавателя во внеурочное время.

1.
Проверка письменных работ учащихся.

2.
Учет и классификация допущенных учащимися ошибок.

3.Отбор
приемов и подготовка упражнений для закрепления
слабо усвоенных учащимися пунктуационных правил, нарушенных при письме.

II.
Работа на уроке по исправлению ошибок.

1.
Общая характеристика и оценка преподавателем качества выполненной работы.

2.
Объяснение учащимися правил постановки знаков препинания, нарушенных ими при
письме.

3.
Фронтальное выполнение учащимися упражнений.

4.
Самостоятельная индивидуальная работа учащихся в классе
по заданию преподавателя с последующей ее коллективной
проверкой в классе под руководством преподавателя.

В
некоторых случаях преподаватель проверяет такие работы дома.

Работа
над пунктуационными ошибками в начальных классах

Для
того, чтобы предотвратить синтаксические ошибки детей в устной и письменной
речи, необходимо в начальной школе осуществлять систематическую теоретическую и
практическую работу, способствующую развитию пунктуационной зоркости и
формирующую пунктуационные умения и навыки учащихся. А для этого на каждом
уроке русского языка необходимо использовать различные методические приемы и
упражнения, способствующие, формированию пунктуационных компетенций.

Основная
направленность речи — это выражение и восприятие мысли, а мысль формируется в
предложении, и того, как построено предложение, зависит точность передачи и
адекватность восприятия информации. Предложение — основная единица синтаксиса.
Именно поэтому синтаксис важен с первых шагов изучения родного языков.

Работа
над предложением занимает в обучении языку центральное место, т.к. на
синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики,
орфографии. Одним из направлений в работе над предложением в начальных классах
является формирование умения оформлять предложения в письменной речи
(употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков
препинания в простых предложениях, осложненных однородными членами, в
сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных предложениях).

Работа над знаками препинания
в конце предложения

В
период обучения грамоте много внимания уделяется работе над интонацией. В
прописях есть предложения разные и по интонации, и по цели высказывания. У
первоклассников формируется навык постановки знаков препинания в конце
предложений, разных по цели высказывания и интонации. Кроме знаков завершения,
есть и знаки внутри предложения. Например, тире между подлежащим и сказуемым,
запятая между однородными членами предложения. Учащиеся упражняются в
постановке знаков препинания. При выполнении таких упражнений следует
добиваться понимания признаков предложения: смысловая законченность, интонация
предложения, знание способа определения второстепенных членов предложения (по
вопросам) и обозначение границ.

Интонационно-пунктуационная
работа с распространенными предложениями

Такое
большое внимание методике работы над простым предложением уделяется в этой
работе потому, что формирование пунктуационных умений и навыков при постановке
знаков в различных сложных предложениях строится на базе крепких сформированных
знаниях о предложении, его признаках, членах предложения.

Учащиеся
также узнают, что сложное предложение может состоять из простых с однородными
членами.

Анализируя
упражнения, рассматриваются способы соединения простых предложений в сложное:

1. с
помощью интонации;

2. с
помощью сочинительных союзов и, а, но и без союзов.

При
выполнении упражнений выявляется ориентир для узнавания сложных предложений: по
количеству грамматических основ предложения. Это действенный способ, применение
которого позволяет отнести предложение к простому или сложному.

Используются
такие упражнения:

·
разделите сложные предложения на простые;

·
подчеркните основы предложения в простом предложении с однородными членами;

·
разделите предложения в 3 группы (простое предложение с однородными членами;
простое предложение без однородных членов; сложные предложения).

Таким
образом, использование различных упражнений формирует пунктуационные умения и
навыки.

После
объяснения нового материала идет следующий этап — включение новых знаний в
систему знаний. На этом этапе для формирования устойчивых навыков и умений
учащихся используются следующие виды упражнений, которые делятся на 2 вида:
специальные и неспециальные.

К
специальным упражнениям относятся: списывание (неосложненное и осложненное) и
диктанты (предупредительный, выборочный, объяснительный).

Списывание
приучает к самоконтролю. В основе диктанта лежит слуховое восприятие. При
написании любого из видов пунктуационных диктантов пишущие выполняют следующие
пунктуационные задания: находят смысловые отрезки, требующие выделения знаками
препинания, и выделяют их.

К
неспециальным упражнениям относятся творческие работы: изложение и сочинение.
Творческие упражнения, используемые на уроках наряду с другими видами
упражнений, дают широкую возможность для закрепления пунктуационных умений.
Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает ее
литературными формами и учит детей писать сочинения.

Чтобы
сочинения способствовали выработке пунктуационных умений, необходимо в процессе
отбора содержания и языковых средств выяснить возможности для выражения
дополнительных отрезков, включаемых в предложение или в текст.

Приходим
к выводу о важной роли знаний учащихся о знаках препинания в предложениях
разной структуры, о необходимости использовать их в предложении, т.к. иногда
отсутствие знаков препинания или неправильная постановка может привести к
искажению смысла высказывания

Ознакомление учащихся с
постановкой знаков препинания в предложениях с прямой речью

В 4
классе после изучения разных видов предложений учащиеся знакомятся с прямой
речью. Они изучают ее на основе упражнений и дополнительных заданий,
приготовленных учителем. На основе упражнений учитель приводит учащихся к
следующему выводу: чужая речь, которая передается другим лицом без всяких
изменений, называется прямой речью. Прямая речь обычно сопровождается словами
автора. Пунктуационная зоркость формируется на основе упражнений, наблюдений.

Заключение

В первой
главе мы раскрыли понятие современной пунктуации. В общей системе обучения
младших школьников русскому языку особое место занимает начальный курс
пунктуации, который является основой для последующего развития пунктуационных
знаний и умений. Раннее знакомство учащихся с пунктуацией, несомненно, может
помочь в решении следующих задач: создании прочной основы для формирования у
школьников пунктуационных знаний и умений; формировании умения видеть за знаком
смысл высказывания, правильно воспринимать, осознавать и интонационно верно его
воспроизводить; приобретении учащимися навыка использовать знаки препинания в
своих письменных работах для точного выражения мыслей и чувств.

В процессе
работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной
литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах
орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как
начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При
написании работы, уяснили, что такое навык, и как он может формироваться.
Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как
навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта
основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои
знания, развивать интеллект.

В
становлении и развитии методики орфографии принимали участие видные ученые —
методисты (М.В. Ушаков, Н.С.Рождественский, В.А. Добролюбов, А.В.Текучев и
мн.др.), известные лингвисты (И.А.Бодуэн, де Куртене, В.А.Богородицкий,
А.И.Томсон и т.д.) Известно, что до сих пор лингвисты не определили, какой из
принципов в орфографии является ведущим. Несмотря на разногласия ученых СПФШ и
МФШ, большинство лингвистов и методистов считают, что именно фонетический
подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического
навыка, где необходимы орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Пунктуационные
ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами
ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах
учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность
объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое
основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро
схематизировать структуру записываемого предложения, но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. Пунктуационные
ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных
причин.

Во второй
главе описана методика работы над всеми пунктуационными отрезками, изучаемыми в
начальной школе, по системе развивающего обуче­ния Л.В. Занкова, перечислены
разнообразные упражнения, которые эффек­тивны для формирования пунктуационных
умений и навыков, развития пунк­туационной зоркости. 

Нами
проанализированы пунктуационные умения и навыки учащихся 4 класса, выявлены
основные пробелы на пунктуационном поле. Разработанная и внедренная в практику
система упражнений позволила ак­центировать внимание учащихся на
опознавательные признаки, по которым мы определяем постановку знаков
препинания, повысить уровень пунктуационных умений и навыков, а также шире
использовать в письменной и устной речи учащихся предложений сложной
конструкции. 

К сожалению,
в школьной практике наиболее распространённым приёмом работы со знаками
препинания является их расстановка и наблюдение над интонацией. Гораздо реже при
изучении пунктуации используется моделирование, также не находят широкого
применения такие приёмы, как дидактические игры, графические диктанты, анализ
пунктуационных ошибок, которые младшие школьники допускают при выполнении
различных видов письменных заданий.

Учащиеся к
середине 4 класса ознакомлены с синтаксическими темами: «Типы предложений по
интонации и цели высказывания», «Главные и второстепенные члены предложения»,
«Распространенные и нераспространенные члены предложения», «Предложения с
однородными членами», «Сложные предложения».

Конечная цель
обучения детей пунктуации в школе — сформировать у них пунктуационную
грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки
препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего
— адекватно с пишущим понимать написанное.

Одним из
важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и
пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно
читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли,
опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках
русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о
предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в
устной и письменной речи.

В
русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной
основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков
препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая
сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей
вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на
единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков
препинания в том или ином предложении.

Порой
пунктуационная ошибка свидетельствует о непонимании учеником смысла и структуры
предложения. Например, отсутствие знаков препинания в предложении Трава кусты
все вокруг потемнело и постановка лишних знаков в предложении Снег засыпал,
дорогу, крышу и деревья являются показателем непонимания структуры предложений.

Правильная
постановка знаков препинания значительно облегчает чтение текста и понимание
его содержания. В этом легко убедиться, если прочитать один и тот же текст в
двух вариантах — со знаками препинания и без них.

Следовательно,
знание правил пунктуации имеет важное значение как для правильного понимания
смысла предложения и осознания его синтаксической структуры, так и для осмысления
его интонационных особенностей, т.е. пунктуационная грамотность является
показателем уровня общей речевой культуры пишущего. Без умения ставить знаки
препинания невозможно овладеть письменной речью в целом, поэтому так важно
знать пунктуацию — раздел науки о языке, в котором рассказывается об их
употреблении. А без освоения письменной речи, благодаря которой человеческие
знания и опыт передаются из поколения в поколение, невозможно даже представить
себе жизнь сегодня.

Список используемой литературы

1.                    
Айдарова
Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников. Актуальные проблемы
методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С.
Рождественского, Р. А. Фомичевой — М, 1977.

2.                    
Басова
Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

3.                    
Бойко
Е.М., Садовникова Е.А. Психология и педагогика. — М., 2005.

4.                    
Бордовская,
Н.В.Психология и педагогика / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. – СПб, 2007.

5.                    
Валгина
Н.С., Розенталь Д.Е., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник для вузов /
Под ред. Н.С. Волгиной — 6-е изд. перераб. и доп. — М.: Логос, 2002.

6.                    
Валгина
Н.С., Светлышева Н.В. Русский язык. Орфография и пунктуация. Правила и
упражнения — 2-е изд. испр. — М.: Неолит. Большая медведица, 2002.

7.                    
Возрастная
и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан,
В.В. Зацепин. — М.: Академия, 2005.

8.                    
Волкова
А.А. Психология и педагогика. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

9.                    
Волкова
А.А., Димитрова Л.В. Психология и педагогика для студентов вузов. — Ростов
н/Д.: Феникс, 2005.

10.                
Выготский
Л. С. Педагогическая психология — М., 1991.

11.                
Гамезо
М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. — М.:
Педагогическое общество России, 2004.

12.                
Герасимов
С. В.. Когда учение становится привлекательным — М., 1993.

13.                
Григорович
Л.А. Педагогическая психология. — М.: Гардарики, 2003.

14.                
Громкова
М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. — М.: ЮНИТИ, 2003.

15.                
Григорович,
Л.А. Педагогика и психология/ Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. – М.:
Гардарики, 2008.

16.                
Гуревич
П.С. Психология и педагогика. — М.: ЮНИТИ, 2005.

17.                
Давыдов
В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте — М., 1993.

18.                
Демиденко
М.В., Клюева А.И. Педагогическая психология: Методики и тесты. — Самара:
Бахрах, 2004.

19.                
Зимняя
И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

20.                
Клепцова
Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. — М.: Академический проект, 2004.

21.                
Крысько
В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. — СПб.: Питер, 2006.

22.                
Крысько
В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. СПб.: Омега, 2006.

23.                
Кудрявцев
В. Т. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспектива — М., 1991.

24.                
Логвинов
И., Сарычев С., Силаков А. Педагогическая психология в схемах и комментариях. —
СПб.: Питер, 2005.

25.                
Львов
М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. —
М.: Издательский центр «Академия», 2002.

26.                
Милорадова
Н.Г. Психология и педагогика. — М.: Юристъ, 2005.

27.                
Минаева
В.М. Психолого-педагогический практикум. — М.: Академический проект, 2004.

28.                
Никольская
А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. — Дубна:
Феникс, 1995.

29.                
Оганесян
Н.Т. Педагогическая психология: Вопросы образования и обучения: Система
разноуровневых контрольных заданий. — М.: КноРус, 2006.

30.                
Островский
Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика. — М., 2006.

31.                
Панюшева
М.С. Современный русский язык: Пособие для вузов / М.С. Панюшева, Г.С Шалимова.
— 4-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2004.

32.                
Педагогика:
учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под
ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002.

33.                
Педагогика
/Под ред. П.И.Пидкасистого. –М., 2008.

34.                
Педагогика/В.А.Сластенин,
И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,Ю Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 2008.

35.                
Педагогическая
риторика: Учебное пособие. / Под. ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ кафедра
риторики и культуры речи, 2001.

36.                
Петерс
В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. — М.: Проспект, 2005.

37.                
Полякова
А. В. Русский язык в первом классе [1-4] -М., 1992.

38.                
Программы
общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1.
/ Под ред. Л.А. Виноградской. — М.: Просвещение, 2001.

39.                
Психология
и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. — М.: Центр, 2003.

40.                
Психология
и педагогика: Учебное пособие для вузов/Под ред. А.А.Радугина. – М., 2007.

41.                
Психология
и педагогика: Учебное пособие/Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева,
В.А.Сластенина. –М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2007.

42.                
Психолого-педагогическая
диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Академия, 2005.

43.                
Реан
А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2006.

44.                
Рамзаева,
Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. — 6-е изд., стереотип.
— М.: Дрофа, 2001.

45.                
Русский
язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студ.
пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С.
Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. — 5-е
изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

46.                
Сборник
упражнений по современному русскому языку: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся
по спец. «Филология» / П.Л. Лекант, В.В. Леденева, Т.В. Маркелова, М.Ф. Тузова;
Под ред. П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 2000.

47.                
Сластенин
В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. — М.: Академия,
2004.

48.                
Современный
русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. — 9-е изд. — М.:
Асирис-пресс, 2007.

49.                
Современный
русский язык : Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб.
заведений: В 2 ч. — Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А.
Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; Под ред. Е.И. Дибровой. — М.: Издательский
центр «Академия», 2002.

50.                
Современный
русский язык: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. «Филология» / П.А.
Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. — М.: Дрофа,
2000.

51.                
Соловейчик
М. С. Русский язык в начальных классах М., 1994г.

52.                
Соловейчик
М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М., 1995.

53.                
Столяренко
А.М. Психология и педагогика. — М.: ЮНИТИ, 2006.

54.                
Столяренко
Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д.: Феникс,
2004.

55.                
Столяренко
Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003.

56.                
Талызина
Н.Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2006.

57.                
Талызина
Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. — М.: Академия, 2002.

58.                
Титов
В.А. Психология и педагогика: Конспект лекций. — М.: ПРИОР, 2003.

59.                
Хон
Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. — М.: Академический проект,
2005.

60.                
Якунин
В.А. Педагогическая психология. — М.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 

Приложение

УПРАЖНЕНИЯ-ИГРЫ

(повторение пунктуации)

Игра «Угадай-ка»

Дидактическая
цель: закрепление понятия о предложении с однородными членами, умение отличать
его от сложного (сложносочиненного).

Средства
обучения: размножены на листочках или записаны на доске предложения без знаков
препинания с союзами и, а, которые в одних предложениях соединяют однородные
члены, в других — части сложного предложения. (Ученик должен расставить знаки
препинания, найти основы предложений и выразительно прочитать. Побеждает ряд
или команда, допустившие наименьшее число ошибок.)

1. Он
(Незнайка) остановился посреди комнаты сложил руки на груди голову наклонил
набок и стал думать.

2.
Незнайка тоже любил кататься на автомобиле и Торопыжка часто его катал.

3.
Всем нашлась возле шара работа а Незнайка только ходил вокруг да посвистывал.

4.
Однажды Винтик и Шпунтик никому ничего не сказализакрылись у себя в мастерской
и стали что-то мастерить.

5. Все
захлопали в ладоши а Знайка поднял кверху руки и обратился к коротышкам с
речью.

6.
Целый месяц они пилили строгали клепали паяли и никому ничего не показывали.

7.
Постепенно воздух снова остыл в оболочке и шар стал опускаться вниз.

8. Но
шар не лопался а с каждой минутой становился все больше и больше.

9.
Пончика посадили в корзину а за ним стали карабкаться остальные коротышки.

10.
Нагретый воздух легче холодного и поэтому поднимается вверх.

II.
Шар налетел на что-то твёрдое и лопнул с оглушительным треском.

12.
Воздушный ишр поднялся ещё выше и весь Цветочный город был виден как на ладони.

Дверь
отворилась и в комнату заглянула новая малышка.

Незнайка
вывалился из корзины и остался неподвижно лежать на земле.

15.
Бесшумно открылась дверца и к ногам путешественников опустилась небольшая
металлическая лестница.

16.
Незнайка мигом уселся за стол и принялся набивать рот пирожками крендельками
пастилой и вареньем.

Игра «Поставь запятую»

Задание:
прочти выразительно предложения, поставь запятую, найди в каждом предложении
основу, объясни значение пословицы или поговорки.

Содержание
игры: в игре участвуют две команды. Задача игроков поставить запятую в сложном
предложении, выписать основу из каждого простого предложения, выразительно
прочитать предложение. Побеждает та команда, которая допустила меньше ошибок.

1-я
команда

Мир
строит а война разрушает.

Ласточка
день начинает а соловей кончает.

Герой
умирает а слава его живёт.

Звал
волк козу на обед да коза не идёт.

Всю
ночь собака на месяц пролаяла а месяц того и не знал.

Был бы
покос да пришёл мороз.

Перья
остались а мясо улетело

2-я
команда

Лето
собирает а зима подбирает.

Труд
человека кормит а лень портит.

Красота
приглядится а ум вперёд пригодится.

Мал
соловей да голос велик.

Глаза
страшатся а руки делают.

Игра «Поставь запятую перед
союзом»

Задание:
расставь знаки, подчеркни основу в каждом простом предложении, входящем в
состав сложного, прочитай выразительно.

Дидактическая
цель: постановка запятой в сложном предложении перед союзами.

Средства
обучения: на доске записаны без знаков препинания сложные предложения.

(Учитель
организует команды по своему усмотрению.)

Союз что

1. Его
прозвали Незнайкой за то что он ничего не знал.

2.
Никто не верил что шар полетит.

3. Все
были рады что шар снова

полетел
вверх.

4. В
это время Незнайка увидел что к ним идёт милиционер.

5. Тут
только Кнопочка заметила что с него текут потоки воды.

6.
Теперь уже все верили что шар полетит.

7. Он
так испугался что на время у него отнялся язык.

8. Но
Пёстренький разоспался так что Кнопочка была не в силах его разбудить.

Так как, потому что

1.
Больше всех любил кататься на автомобиле Сиропчик так как во время поездки он
мог пить сколько угодно газированной воды с сиропом.

2. Но
шар не улетел так как корзина была крепко привязана к ореховому кусту.

3.
Малышки совсем почти ничего не ели так как они хотели расспросить Незнайку про
воздушный шар.

4.
Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой потому что по берегам ручья росло
много огурцов.

5. Так
как Знайка ничего не объяснил коротышкам _ то они стали сомневаться ещё больше.

6.
Летают птицы потому что у них есть крылья а резиновый пузырь не полетит вверх.

7.
Пёстренький чувствовал себя обиженным потому что с ним никто не захотел
меняться.

8. В
настоящее время он крайне нуждается в отдыхе так как очень устал после
космического перелёта.

Когда

1.
Когда все уснули Незнайка взял краски и принялся всех рисовать.

2.
Когда шёлковая сеть была готова он велел накинуть её сверху.

3.
Когда надежда на возвращение Винтика и Шпунтика совсем пропала в конце улицы
показалась машина.

4.
Работа по надуванию шара продолжалась два дня и прекратилась только тогда когда
шар стал величиной с дом.

Когда
мы улетали он всё время глядел на меня и махал рукой.

Когда
Незнайка и его спутники прибыли в зоопарк день был уже в полном разгаре.

7. У
Незнайки даже глаза разбежались когда он увидел на столе такое богатое
угощение.

8. Он
уже начал пускать пузыри когда к нему подоспел Знайка.

Где

1. В
каждом дворе имелся свой огород где росли репа, редиска, свёкла, морковка и
другие разные овощи.

2. Все
трое вошли во двор где неподалеку от дома стоял крытый черепицей сарай.

3.
Коротышки, не раздеваясь, прыгали в воду и плыли на середину реки где
беспомощно барахтался Незнайка.

4.
После получасовых поисков скафандр был найден на том же месте где его оставил
Незнайка.

5. Все
повара и поварихи предпочитали теперь работать в столовых и ресторанах где они
были сами себе хозяева.

6. Лев
сидит в той же клетке где и сидел.

7. Он
усадил Буковку на лавочку где должна была сидеть публика и принялся читать
дальше.

8.
Иногда оно (животное) заходило на мостовую где его жизни угрожала опасность от
движущихся автомашин.

Чтобы

1.
Снежинка вовсе не нуждалась в том , чтобы художник приукрашивал её.

2.
Портрет был повешен на стене в нижней комнате чтобы все желающие могли видеть.

3. Все
малышки требовали чтобы на

портрете
глаза обязательно были большие, ресницы длинные, брови дугой, рот маленький.

4.
Водитель жёлтой машины стал слегка притормаживать чтобы машина не очень
разогналась на спуске.

Снежинка
и другие малыши пошли с ними чтобы показать все достопримечательности.

Малышки
обрадовались и стали приглашать Знайку в дома чтобы он посмотрел внутреннее
устройство.

7.
Незнайка обошёл всех малышей и предупредил чтобы говорили, будто это он выдумал
шар.

8.
Однако натура у него была слишком деятельная чтобы он долго мог находиться в
неподвижном состоянии.

Если, то

1.
Если бы от солнца оторвался кусок он раздавил бы тебя в лепёшку.

2.
Если бы от солнца оторвался хоть маленький кусочек то он разрушил бы весь наш
город.

3. Он
страшно сердился если никто из товарищей не приходил навестить его.

4.
Если следить за стрелкой компаса то всегда можно найти дорогу назад.

5.
Если кто-нибудь говорил что шар полетит то другой тут же отвечал что не полетит
а если кто-нибудь говорил что не полетит ему тут же отвечали что полетит.

6.
Если электропровод порвётся то наш телерепортаж сам собою прекратится.

7.
Если тесто становилось слишком жидким он давал сигнал тестомешальщикам
прибавить муки.

8.
Если же тесто становилось слишком густым он давал сигнал прибавить водички.

Который, которая, которые

Незнайка
выглянул из корзины и увидел внизу облака которые закрывали землю.

Больше
всех мёрз Растеряйка который забыл дома шапку.

3.
Авоська нарядился в лыжный костюм который считался очень удобным для
путешествия.

4. В
этом же доме жил известный доктор Пилюлъкин который лечил коротышек от всех
болезней.

5. У
Незнайки был друг по имени Гунька который жил по улице Маргариток.

6.
Доктор Пилюлъкин метался по всему дому и разыскивал походную аптечку которая
где-то затерялась.

7.
Знайка подошёл к шару и развязал верёвочку которая туго стягивала резиновую
трубку.

8.
Незнайка пошёл домой и встретил знакомого который звался Стекляшкин.

9. Все
стали просить сок для которого Знайка приготовил большую бочку.

10. На
другой день состоялся бал которого все с таким нетерпением ждали.

11. По
всему городу разнеслась весть о знаменитом путешественнике Незнайке и его
товарищах которые попали в больницу.

Как

1.
Незнайка не слышал как на улице раздался свист.

2.
Кнопочка вспоминала как она испугалась паровоза, а Незнайка с увлечением
рассказывал как он сообразил в самый последний момент повернуть машину.

3.
Наши путешественники долго смотрели как поднимались по экскаватору жильцы.

Не
успели Незнайка и Пёстренький моргнуть как вместо осла перед ними появился
коротышка.

Но
дверь не открылась как ожидал Незнайка.

6.
Путешественники были уже недалеко от опушки как вдруг впереди снова загрохотали
выстрелы.

7. Не
успел Болтик произнести эти слова как послышался треск.

Игра «Кто быстрее»

Содержание
игры: двум командам даются карточки с текстами, в которых пропущены запятые при
однородных членах и перед союзами в сложных предложениях. Побеждает та команда,
которая правильно и быстро расставит недостающие запятые.

Дидактическая
цель: закрепление пунктуационных навыков постановки запятой при однородных
членах предложения и перед союзами в сложных предложениях.

Текст 1

В
одном домике на улице Колокольчиков жило шестнадцать малышей-коротышей. Самым
главным из них был малыш коротыш по имени Знайка. Его прозвали Знайкой за то
что он знал очень много. А знал он много потому что читал разные книги.

Эти
книги лежали у него и на столе _ и под столом и на кровати и под кроватью. В
его комнате не было такого места где бы не лежали книги. От чтения книг Знайка
сделался очень умным. Поэтому все его слушались и очень любили. Одевался он
всегда в чёрный костюм а когда садился за стол надевал на нос очки и начинал
читать какую-нибудь книгу _ то совсем становился похож на профессора.

Текст 2

В этом
домике жил известный доктор Пилюлькин который лечил коротышек от всех болезней.
Он всегда ходил в белом халате а на голове носил белый колпак с кисточкой. Жил
здесь также знаменитый механик Винтик со своим помощником Шпунт иком жил
Сахарин Сахариныч Сиропчик который прославился тем что очень любил газированную
воду с сиропом. Он был очень вежливый. Ему нравилось _ когда его называли по
имени и отчеству _ и не нравилось когда кто-нибудь называл его просто
Сиропчиком. Жил ещё в этом доме охотник Пулька. У него была маленькая собачка
Булька и ещё было ружьё которое стреляло пробками.

Обновлено: 22.09.2023

Грамматические ошибки — это ошибки в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо нормы — словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом её отличие от ошибки речевой, которая выявляется в контексте. Не следует также смешивать ошибки грамматические и орфографические.
Грамматические ошибки состоят в ошибочном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, видовременной соотнесенности глагольных форм, в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи в нарушении границ предложения. Например:

– подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс);

– без комментарий вместо без комментариев, едь вместо поезжай, более легче (неправильно образована форма слова, т.е. нарушена морфологическая норма);

– заплатить за квартплату, удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы управления);

– Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю (неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т.е. нарушены синтаксические нормы).

Одними из наиболее типичных грамматических ошибок являются ошибки, связанные с употреблением глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в тексте значения глагола движет);

2) неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует . даст. научит. или . дает. учит. );

3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует стекавшие);

6) ошибки, связанные с нарушением закономерностей и правил грамматики, возникающие под влиянием просторечия и диалектов.

1) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо нужны смелость, знания, честность);

2) ошибки, связанные с употреблением частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна стоять перед подлежащим: . всего две проблемы);

3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста;

Орфографическая ошибка – это неправильное написание слова; она может быть допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных – в безударном положении, для согласных – на конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях, например: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то, полапельсина.

Среди орфографических ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.

3) в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

5) в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как …; ничто иное не …; не что иное, как … и др.).

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).

Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены две и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку.

2. Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта).

5. В собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент. (дон Педро и Дон Кихот).

6. Сложные существительные без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и не входящие в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант).

7. На правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой / предлогом, например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную).

В отдельную категорию выделяются графические ошибки, т.е. различные описки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания. Например, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля). Эти ошибки связаны с графикой, т.е. средствами письменности данного языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи. К графическим средствам помимо букв относятся различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различные подчеркивания и шрифтовые выделения.

Одиночные графические ошибки не учитываются при проверке, но если таких ошибок больше 5 на 100 слов, то работу следует признать безграмотной.

Пунктуационная ошибка – это неиспользование пишущим необходимого знака препинания или его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим.

4) различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;

Среди пунктуационных ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Классификация ошибок.

І – орфографическая ошибка

Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)

Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.

V – пунктуационная ошибка

Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)

Г – грамматическая ошибка

Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)

бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.

Р – речевая ошибка

Это употребление не соответвующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.

С – стилистическая ошибка

Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.

Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).

Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:

Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.

Л – логическая ошибка

Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встечающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:

Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.

К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:

Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.

Ф – фактическая ошибка

Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)

Z – нарушение абзацного членения

Текст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)

Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.

Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью. – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.

Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.

Классификация ошибок (условные обозначения)

Не основная мысль (тема не раскрыта) в выражена сочинении.

Есть что-то лишнее.

Переписать предложение заново без этого слова или словосочетания.

О чем-то сказано недостаточно, пропущено слово, целая фраза или предложение.

Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение

Мысли излагаются непоследовательно, нарушена логика

Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение.

Искажен факт текста

Переписать данное предложение заново, исправив фактическую ошибку.

2.Речевые ошибки и недочет

Употреблено не то слово.

Переписать данное предложение заново, употребив необходимое слово.

Употреблено лишнее слово

Использование однообразных по структуре предложений.

Переписать данное предложение

заново убрав лишнее слово.

Неоправданно повторяются слова (речевой повтор).

Переработать данное предложение так, чтобы оно звучало грамматически правильно. Из нескольких простых предложений построить сложное и записать его.

Неправильно образовано слова или его форма. Неправильно образовано словосочетание. Неправильно построено предложение.

Переписать словосочетание или все предложение, исправив данное слово.

Переписать словосочетание, исправив его.

Переписать предложение в исправленном виде.

Слово написано неправильно.

Сделать работу над ошибками в слове.

5. Пунктуационные ошибки.

Неправильно поставлен или отсутствует знак препинания в предложении.

Переписать предложение в исправленном виде, подчеркнуть знак препинания, составить схему предложения, объясняющую постановку знака.

Проверяя письменные работы по русскому языку, учитель не только исправляет ошибки, но и указывает на полях их тип. Именно о характере ошибок говорят эти странные черточки, галочки и другие закорючки. Такая система позволяет преподавателю легко определить, какую отметку поставить ученику, а самому обучающему понять, за что ему снизили оценку, над какими правилами следует поработать. Сегодня мы поговорим о том, какие ошибки бывают в русском языке. Я приведу классификацию их с примерами в удобной табличной форме и помогу расшифровать загадочные знаки, которые оставляют учителя-словесники на полях тетрадей с письменными работами по русскому языку.

Классификация ошибок по русскому языку: таблица с примерами

Оценка за письменную работу по русскому языку может быть снижена, даже если в словах ошибок нет, да и знаки препинания расставлены правильно. Дело в том, что ошибки бывают и другие: грамматические, стилистические, речевые и так далее. В приведенной ниже таблице собраны основные типы ошибок, встречающихся в русском языке, с примерами и условными обозначениями.

Типы ошибок в русском языке

Условное обозначение	Тип ошибки	Пояснение	Примеры
I	Орфографическая	Ошибки в написании слов (в корнях, приставках, окончаниях), в том числе в расстановке дефисов, в слитном и раздельном написании.	Как нибудь (правильно: как-нибудь), икзамены (правильно: экзамены), вшубе (правильно: в шубе), расбежался (правильно: разбежался).
V	Пунктуационная	Ошибки в постановке знаков препинания (неправильный выбор знака препинания, его отсутствие в нужном месте или наличие там, где он не нужен).	Мальчик пригнувшись пролез под ветвями дерева, и побежал домой – где его ждал приехавший из командировки отец. (Мальчик, пригнувшись, пролез под ветвями дерева и побежал домой, где его ждал приехавший из командировки отец.)
Г	Грамматическая	Ошибки в образовании слов и их форм, а также в их выборе (неправильное согласование по числам, падежам).	Самый красивейший (самый красивый или красивейший), богатее (богаче), согласно с постановлением (согласно постановлению), оплата за проезд (оплата проезда или плата за проезд).
Р	Речевая	Ошибки в использовании лексики (в том числе паронимов, омонимов, синонимов), в том числе тавтология.	Дипломат конкурса (дипломант конкурса), прейскурант цен (прейскурант или цены).
С	Стилистическая	Использование лексики, имеющей неподходящий стилевой окрас (чаще разговорной, жаргонной). Можно рассматривать как разновидность речевой ошибки.	И тут главный герой рассказа лопухнулся (правильно: совершил ошибку). Этот эпизод классный (интересный, запоминающийся).
Z	Нарушение абзацного членения текста	Текст неправильно поделен на микротемы или абзацы не выделены вообще.
Ф	Фактическая	Искажено содержание текста (при написании изложения, сочинения)	Дубровский познакомился с Машей, когда грабил Троекурова (как было на самом деле, я рассказывала ранее).
Л	Логическая	Ошибки в логическом построении текста (обычно они связаны с нарушением причинно-следственной связи). Сюда же относятся и синтаксические ошибки, приводящие к искажению смысла или двоякому его толкованию.	Дубровский был благородным разбойником, поэтому он решил не грабить Троекурова. (Дубровский был благородным разбойником, поэтому он, полюбив Машу Троекурову, решил не грабить ее отца.) Есть много произведений о любви в русской литературе. (В русской литературе есть много произведений о любви.)

Относительно того, какая пунктуационная или орфографическая ошибка допущена в письменной работе по русскому языку, у школьников и их родителей редко возникают сомнения. Все видно из поправок учителя. А вот в случае обнаружения в работе речевых, грамматических, логических и фактических ошибок возникают вопросы.

Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) были разработаны рекомендации для учителей-словесников, проверяющих контрольные работы школьников, по классификации ошибок, которые в этих работах встречаются. Таблицу-классификатор с примерами вы можете скачать по ссылке.

Виды грамматических ошибок

Грамматические ошибки связаны с нарушением языковых норм. Они могут быть морфологическими (в образовании форм слова), словообразовательными, синтаксическими (в построении словосочетаний, предложений).

Виды грамматических ошибок

Номер ошибки	Характер грамматической ошибки	Примеры грамматических ошибок
1	Неправильное образование слова	Низкопоклонность, надсмехаться
2	Неправильное образование формы существительного	Мне нравятся многие торта.
3	Неправильное образование формы прилагательного	Красивше
4	Неправильное образование формы числительного	Он пошел за покупками всего с пятистами рублями.
5	Неправильное образование формы местоимения	Ихние таланты
6	Неправильное образование формы глагола (в том числе причастия, деепричастия)	Хочут, стекаемые вниз
7	Неверное согласование	Установили группу лиц, причастные к ограблению.
8	Неверное управление	Бабушка может сделать торт более вкусный.
9	Нарушение связи между главными членами предложения	Большинство стояли на своем.
10	Неправильный способ выражения сказуемого	Юноша был красивый и стройный.
11	Неверное построение предложения с однородными членами	Средство против тревоги и хорошего настроения
12	Неверное построение предложения с деепричастным оборотом	Думая о хорошем, тревога все равно не проходила.
13	Неверное построение предложения с причастным оборотом	Небо было усыпано сияющими звездами над головой.
14	Неправильное построение сложного предложения	Фильм заставил меня задуматься о смысле жизни, который я посмотрел вчера.
15	Смешение косвенной и прямой речи	Критик заметил, что я не вижу в этой картине ничего нового.
16	Неправильное членение предложения	После того как свет погас. Ничего страшного не произошло.
17	Смешение видовременных форм глаголов	Соловей замолкнет на мгновение, а потом запел вновь (или поет вновь).
18	Пропуск слова	Упростить процесс (чего?) нельзя.
19	Неправильное употребление частиц	Хорошо бы было, если бы мы слышали бы это произведение не в записи.

Существует несколько классификаций грамматических ошибок, из-за чего их номера могут различаться.

Виды речевых ошибок

Речевые ошибки характеризуются нарушением лексических норм, стилистики. К ним относятся: неуместное использование просторечной и диалектной лексики, жаргонизмов; не устраненная контекстом многозначность; путаница паронимов; неудачно подобранные синонимы, антонимы и омонимы; речевые штампы; тавтология; неправильное употребление идиоматических выражений.

Виды речевых ошибок

№ п/п	Характер речевой ошибки	Примеры речевых ошибок
1	Употребление слова в значении, которое ему не свойственно	Благодаря пожару семья осталась без жилья.
2	Неспособность различить оттенки смысла, которые вносят в слово приставки и суффиксы	В этом платье она эффективно выглядела. После объяснения отношение девушки к ее поклоннику не поменялось.
3	Неправильное использование синонимичных слов	В конечной главе автор раскрывает свое отношение к проблеме.
4	Неоправданное использование стилистически окрашенной лексики (жаргонизмов, канцеляризмов и т.п.)	По существу дела герой высказался во время встречи с возлюбленной в беседке.
5	Неоправданное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.	Гоголь умел поднять людей на смех.
6	Неоправданное употребление просторечных выражений	Герой профукал все свое состояние.
7	Ошибки в лексической сочетаемости	Произведение имеет следующие художественные средства.
8	Речевая недостаточность (пропуск слова), речевая избыточность (лишние слова)	Привлечь читателей к поднятой проблеме. Очень прекрасные пейзажи.
9	Тавтология (употребление однокоренных слов в одном предложении или соседних)	В повести повествуется о жизни простого человека.
10	Неоправданное повторение слова	Книга мне понравилась. В книге рассказывается о любви. Книга написана живым языком.
11	Однообразие синтаксических конструкций	Когда юноша увидел девушку, то полюбил ее с первого взгляда. Когда герой встретил медведя, то не испугался.
12	Неудачное использование местоимений	Этот роман написал Пушкин. Он признан шедевром русской литературы.

Речевые ошибки (в отличие от грамматических) связаны не с построением языковых единиц, а с их использованием.

Виды логических ошибок

Логические ошибки связаны с неправильным построением монологического высказывания (текста сочинения, изложения). Они могут быть разными, начиная от нарушения причинно-следственных связей и заканчивая пропусками важных частей, отвлечением на другие темы.

Вот наиболее частые логические ошибки:

• нарушена последовательность высказываний;
• отсутствует связь между частями высказывания;
• неоднократно повторяется уже изложенное суждение;
• в микротему включена другая микротема;
• части высказывания несоразмерны;
• отсутствует необходимая часть высказывания (логический скачок);
• нарушены причинно-следственные связи;
• нарушена логико-композиционная структура текста;
• имеется сопоставление несопоставимого.

Можно привести примеры логических ошибок в разных частях текста.

В основной части текста могут оказаться сближены в одном предложении разнородные понятия, например: Простакова издевалась над крепостными и вынуждена была заботиться о том, чтобы дать сыну достойное образование.

К логическим ошибкам в центральной части высказывания относится и неправильная последовательность предложений, когда, например, высказывается одна мысль, потом другая, потом осуществляется возврат к первой.

Нарушение причинно-следственных связей тоже наблюдается, чаще всего, в основной части текста.

Неудачной концовкой экзаменаторы сочтут вывод, продублированный в двух предложениях.

Виды фактических ошибок

Фактические ошибки связаны с искажением информации. Обычно эти ошибки встречаются при ссылке на произведения, которые школьник анализирует в своей творческой работе.

К фактическим ошибкам относятся:

• искажение содержания произведения, в корне неверное его толкование, неудачно выбранный пример;
• перефразирование цитаты, неточность в ней, приписывание высказывания другому автору;
• приведение фактов, не соответствующих действительности (в том числе исторических);
• искажение фамилий и имен писателей, героев, названий литературных произведений.

Фактические ошибки могут заключаться также в явном преувеличении или преуменьшении события или явления, на которое ссылается автор творческой работы.

Фактические ошибки не относятся к языковым ошибкам.

Этические ошибки

К неязыковым ошибкам относятся также этические. Они связаны с проявлением речевой агрессии. Она может быть не только прямой, характеризующейся использованием оскорбительной лексики, но и скрытой. В последнем случае она выражается некорректной критикой, безапелляционными выводами.

Важное замечание

В рамках школьной программы изучаются основные правила русского языка, но не все. Если ошибка допущена по правилу, которое учащиеся не проходили, она исправляется, но при оценивании работы не учитывается. Аналогичным образом учитель должен поступить с графическими ошибками (явными опечатками, описками). Подробнее о том, как оцениваются письменные работы по русскому языку, за какие ошибки снижается отметка и на сколько баллов, а какие оплошности не учитываются, мы поговорим подробнее чуть позже. Цель данной статьи заключалась в том, чтобы помочь вам разобраться, какие ошибки бывают в русском языке, к какому типу относятся те из них, которые учитель обнаружил в конкретной работе. Надеюсь, с поставленной перед собой задачей я справилась.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

1. Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Читайте также:

  

• Школа 52 кружки и секции

  

• Деревья для театра в детском саду

  

• Рисунок с днем рождения школа срисовать

  

• Шаблоны для детского сада елочка

  

• Сколько часов в неделю работает вожатый в школе

Классификация ошибок.

І – орфографическая ошибка

Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)

Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.

V – пунктуационная ошибка

Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)

Когда солнце встало(,) он увидел свою ошибку. Многие писатели(,) художники(,) певцы с радостью откликнулись на приглашение. Билет(,) купленный дядей на прошлой неделе(,) оказался недействительным. Каждый день (–) это возможность изменить мир к лучшему. Все(:) деревья, кусты, листва на земле (–) трепетало от порывистого ветра. Инспектор ответил(: «)Я не согласен(»).

Г – грамматическая ошибка

Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)

бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.

Р – речевая ошибка

Это употребление не соответствующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.

С – стилистическая ошибка

Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.

Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).

Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:

Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.

Л – логическая ошибка

Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встречающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:

Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.

К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:

Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.

Ф – фактическая ошибка

Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)

Z – нарушение абзацного членения

Текст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)

Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.

Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью.  – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.

Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.

Классификация ошибок (условные обозначения)

Вид ошибки	Условные обозначения ошибки	В чем заключается ошибка	Как исправить ошибку
1.Ошибки в содержании	С	Не основная мысль (тема не раскрыта) выраженная в сочинении.
Есть что-то лишнее.	[ ]		Переписать предложение заново без этого слова или словосочетания.
О чем-то сказано недостаточно, пропущено слово, целая фраза или предложение.	V		Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение.
Мысли излагаются непоследовательно, нарушена логика	. Л		Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение.
Искажен факт текста	Ф		Переписать данное предложение заново, исправив фактическую ошибку.
2.Речевые ошибки и недочет	Р	Употреблено не то слово.	Переписать данное предложение заново, употребив необходимое слово.
Употреблено лишнее слово	[ ]	Использование однообразных по структуре предложений.	Переписать данное предложение заново убрав лишнее слово.
Неоправданно повторяются слова (речевой повтор).	Р		Переработать данное предложение так, чтобы оно звучало грамматически правильно. Из нескольких простых предложений построить сложное и записать его.
3.Грамматические ошибки.	Г	Неправильно образовано слова или его форма. Неправильно образовано словосочетание. Неправильно построено предложение.	Переписать словосочетание или все предложение, исправив данное слово. Переписать словосочетание, исправив его. Переписать предложение в исправленном виде.
4.Орфографические ошибки.	I	Слово написано неправильно.	Сделать работу над ошибками в слове.
5. Пунктуационные ошибки.	V	Неправильно поставлен или отсутствует знак препинания в предложении.	Переписать предложение в исправленном виде, подчеркнуть знак препинания, составить схему предложения, объясняющую постановку знака.

Развитие пунктуационных навыков у учащихся начальных классов

В статье проанализировано состояние проблемы развития пунктуационных навыков у учащихся, определены особенности их развития у младших школьников, выделены педагогические условия развития навыков определения и расстановки знаков препинания у детей младшего школьного возраста.

The article analyzes the state of the problem of development of punctuation skills in students, the features of their development in primary school, highlighted the pedagogical conditions for the development of skills of definition and placement of punctuation marks in children of primary school age.

Ключевые слова: пунктуация, пунктуационный навык, развитие пунктуационных навыков, развитие пунктуационных умений младших школьников, формирование пунктуационной грамотности младших школьников

Keywords: punctuation, punctuation skill, development of punctuation skills, development of punctuation skills of younger students, formation of punctuation literacy of younger students

Обучение детей русскому языку подразумевает большую работу над развитием грамотности на письме и в связной речи у школьников. Этого нельзя сказать о пунктуации. Внимание учеников, обучающихся в начальных классах, практически не акцентируют на этой области знаний.

Но ученикам младшей школы все равно приходится постоянно сталкиваться со знаками препинания. Они замечают их во время чтения книг, им приходится их использовать в письменных работах. Более того, большое значение знаки препинания имеют при чтении вслух. Если школьник научился читать выразительно, его приятно слушать. Он и в обычной жизни способен ясно и легко выражать свои мысли.

Способность грамотно работать со знаками препинания делает общение по переписке более простым. Эти навыки называют пунктуационными.

Пунктуация — это система, включающая в себя графические неалфавитные знаки, которые совместно с орфографией становится одним из главных средств письменного языка [16].

Пунктуация имеет тесную связь с синтаксисом. Синтаксис при этом можно определить, как раздел грамматики, который изучает словосочетания и предложения.

Основываясь на грамматических законах были созданы русская пунктуация и орфография. Базовой единицей пунктуации считается пунктограмма [7].

Пунктограмма же позволяет обозначать с помощью графических средств отдельные члены предложения в письменной речи, разделять единое предложение на составные части, демонстрировать, как связаны между собой отдельные члены и части предложения.

Знаки препинания, а также их отсутствие или сочетание – все это графические средства.

Пунктограмма – это верное с точки зрения традиций и правил использование знаков препинания (или их отсутствие), конкретные ситуации применения правил пунктуации.

Чтобы развить пунктуационные навыки, необходимо правильно понимать определение пунктограммы. С их помощью дети начинают видеть суть пунктуационной системности. Они правильно понимают сущность не только пунктуационных правил, но и целых групп правил, которые обслуживают разные синтаксические структуры. Они начинают видеть, чем отличаются знаки препинания, пунктуационные правила и пунктограммы.

Таким образом, чтобы развивать пунктуационные навыки у учеников, нужно внедрить в школьный курс пунктуации поэтапную систему ее изучения. Каждая пунктограмма должна рассматриваться ступенчато в отдельности от других. И начинать этим заниматься нужно уже с первого класса.

Появление пунктуации, как раздела языковедения было связано с тем, как развивались потребности в письменном общении. Еще в древние времена европейские писатели ставили отдельные знаки препинания. Например, они использовали точку и двоеточие. Нередко можно было найти в их работах точки с запятой и отдельные запятые. Все эти знаки использовались в качестве разделительных [7].

Ученики знакомятся в процессе обучения в школе с десятью знаками препинания:

1. Одинаковые знаки, входящие в состав предложения (запятая, точка с запятой, двоеточие и троеточие – это знаки, которые играют роль разрыва предложений);

2. Парные знаки (кавычки, скобки, тире, запятые) – это знаки, которые употребляются при членении текста;

3. Одиночные знаки, которые ставятся в конце предложения;

4. Парные знаки (кавычки и скобки).

Некоторые знаки могут принадлежать к нескольким группам и носить универсальные функции (кавычки, многоточие и скобки).

Знаки препинания позволяют отделять разные предложения друг от друга, выделять внутри предложения смысловые отрезки.

Их можно разделить на три группы:

1. Отделительные знаки препинания: вопросительный, восклицательный и точка. Их используют:

— чтобы отделять каждое предложение от предыдущего;

— для того, чтобы оформлять предложение в виде законченного. Один из четырех знаков выбирается в зависимости от смысла и интонации.

2. Разделительные знаки. Это могут быть запятая, точка с запятой, дефис. В простых предложениях с их помощью выделяют границы между однородными членами. В сложных предложениях они позволяют разделить составные простые предложения. Какой именно знак выбрать, зависит от многих факторов: от интонации, от морфологии, от смысла и синтаксиса.

3. Выделительные знаки препинания. Их используют, чтобы обозначить границы тех частей предложения, которые делают сложнее простое предложение. Это могут быть обращения, словосочетания, обособленные члены, вводные слова и т.п. Также их уместно использовать и в прямой речи. Выбор того или иного выделительного знака зависит от интонации, смысла и синтаксиса.

Пунктуационные навыки – это мыслительные интеллектуальные действия, которые проявляются в использовании или неиспользовании пунктуационных знаков в тексте.

Пунктуационные навыки содержат в себе речевые и грамматические операции. В связи с этим они состоят из интеллектуальных операций, которые позволяют определить следующую последовательность пунктуационных правил:

— в предложениях: упреждается смысловой отрезок, который нужен для выражения дополнительного значения;

— в тексте: позволяет предвидеть новую мысль и то, как она связана с текущей;

— создание структуры текстовой конструкции;

— определение в ней мест для расстановки пунктуационных знаков и их выбор;

— простановка знаков [8].

Обучение школьников основам пунктуации начинается в первых классах. Дети получают знания о правилах расстановки знаков препинания.

В начальной школе дети получают знания о таких знаках, как точка, запятая, вопросительный и восклицательный знаки. При этом запятую используют только в простых предложениях, состоящих из однородных членов.

Когда младшие школьники знакомятся с пунктуационными знаками, педагог старается показать их роль и назначение. При этом нужно обратить внимание детей на то, как важно правильно расставить знаки препинания внутри предложения, когда пишешь. Также важно и правильно их выделять интонацией и другими средствами выразительности, когда зачитываешь текст вслух [4].

Ученики должны как можно раньше ознакомиться с правилами пунктуации, ведь это создаст прочную основу для развития у детей способности замечать за знаком смысл высказывания. Также нужно правильно воспроизводить его с помощью интонации, учить детей использовать знаки препинания, когда они создают письменные работы, чтобы точно выражать свои чувства и мысли [3].

Развитие пунктуационного навыка — это очень долгий процесс, который начинается во время обучения грамоте..

Развитие пунктуационного навыка у детей, которые учатся в начальных классах, имеет свои особенности [11].

Школьники знакомятся с тем, как и где правильно ставят запятые и точки. Изучаются ими также и многоточия и вопросительный и восклицательный знаки. Дети уже в начальной школе получают навыки работы с двоеточием, тире, кавычками и т.п.

Для проведения диагностики развития пунктуационных навыков у учащихся используются критерии и показатели:

— когнитивный (знание правил простановки знаков препинания в предложении, распознавание выраженных знаком препинания особенностей смысла и интонации как условия его выбора);

— оценочный (распознавание места знака препинания на слух, умение находить ошибки в простановке знаков препинания);

— деятельностный (выбор знака препинания с целью передачи того или иного смысла предложения при его записи, умение правильно расставлять знаки препинания в предложении и текстах) [2].

К педагогическим условиям развития пунктуационных навыков младших школьников можно отнести следующие:

Первое условие — параллельная работа над устной и письменной речью, над прослушиванием, чтением и записью тех или иных пунктуационно оформленных высказываний Много внимания уделяется формированию навыка выразительного чтения, во время которого соблюдаются соответствующие знаки препинания внутри предложения и в конце его. Педагог обращает внимание на необходимость правильно расставлять знаки препинания в процессе общения посредством письма. При этом ведется параллельная работа над устной и письменной речью. Педагогом даются упражнения на прослушивание отрывка произведения. При этом в соответствующих знакам препинания делаются интонационные паузы, чтобы облегчить школьникам понимание, в каких местах требуются знаки препинания [14].

Затем ученикам предлагаются упражнения по чтению для того, чтобы дети научились видеть знаки препинания и анализировать их расстановку. И лишь после этого предлагаются задания на написание текстов с расстановкой знаков препинания.

Второе условие — использование в процессе обучения дидактического материала, обеспечивающего включение детей в различные коммуникативные ситуации, формирование у них слухового и зрительного внимания к взаимосвязи интонационного и пунктуационного оформления предложения (интонационного и пунктуационного выражения смысла предложения, интонационного и пунктуационного оформления эмоционального состояния автора высказывания).

Большую роль в системе развития пунктуационных навыков играют разные упражнения дидактического характера. Одно из самых популярных упражнений, которые сегодня повсеместно используется в начальной школе -это наблюдение за тем, где расставлены знаки препинания. Это упражнение дети выполняют, когда учатся читать, кто читают задания к упражнениям и выполняют их, когда знакомятся с литературными произведениями. Важно, чтобы дети знакомились с лирическими стихотворениями. Знаки препинания помогают им подготовить хорошее выразительное чтение стихов [9].

Изучая исследования известных педагогов и опираясь на личный опыт, который был приобретен во время практической педагогической деятельности, мы предлагаем несколько рекомендаций, которые помогут повысить уровень пунктуационного навыка у младших школьников:

— предлагать детям дополнительные задания, которые помогают более глубоко понять правила пунктуации;

— внедрять в образовательный процесс систему развивающего обучения;

— формировать способность детей к самообразованию, развивать у них желание получать новые знания;

— учитывать потребности учеников и их интересы при выборе заданий;

— использовать разные материалы, которые бы не просто формировали пунктуационный навык, но и развивали кругозор учеников.

Чтобы выстроить эффективную систему обучения пунктуации, необходимо выявить наиболее типичные ошибки в пунктуации, которые допускают дети каждого класса.

Анализ ошибок учащихся поможет определить причину их возникновения, что позволит построить эффективную методику работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буркова, Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию [Текст] /Т.В.Буркова // Начальная школа.- 2001.- №11.- С.31.

2. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников [Текст] /П.Я.Гальперин// Вопросы психологии.- 2003.- №5.- С.11.

3. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык [Текст] А.Н.Гвоздев. — М.: Либроком, 2015. — С. 472

4. Жедек, П.С. Списывание в обучении правописанию [Текст] /П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. –2009. -№8.- С.18.

5. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка  в  начальных  классах [Текст]/М.Р.Львов. — М.: ACADEMIA, 2015. – 464 с.

6. Морозова, Л. В. Практическая грамматика русского языка. Орфография. Пунктуация. Правила. Контрольные тесты. Ключи [Текст] / Л.В. Морозова. — М.: Антология, 2004. — 216 c.

7. Новикова, Л.И. Русский язык: пунктуация [Текст] / Л.И. Новикова, Н.Ю. Соловьева. — М.: ИЦ РИОР, РАП, НИЦ ИНФРА-М, 2013. — 284 c.

8. Потапова, Г. Н. ЕГЭ. Практикум по русскому языку. Пунктуация [Текст] Г.Н. Потапова. — М.: Экзамен, 2014. — 128 c.

9. Узорова, О. В. 80 основных правил орфографии и пунктуации русского языка. 1-4 классы [Текст] О.В. Узорова. — М.: АСТ, 2016. — 445 c.

10. Специфика подбора методов обучения с учетом мозговой организации познавательных процессов учащихся
Савкина Н.Г., Шевелева Н.П. Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 12. С. 136-138.

11. Анализ результатов мониторинга универсальных учебных действий учащихся начальных классов МАОУ № 2 г. Ишима

Савкина Н.Г. В сборнике: XXV ЕРШОВСКИЕ ЧТЕНИЯ межвузовский сборник научных статей. отв. ред. Л.В. Ведерникова. 2015. С. 151-152.

12. Развитие умения формулировать определение понятий на уроках русского языка в начальных классахСавкина Н.Г.

В сборнике: XXIII ЕРШОВСКИЕ ЧТЕНИЯ Межвузовский сборник научных статей. Ответственный редактор Л.В. Ведерникова. 2013. С. 131-133.

Марина Юрьевна Булкина

ГБОУ СОШ №504

 с углубленным изучением английского языка

Санкт-Петербург

marina180274@yandex.ru

 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ИСПРАВЛЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В ИЗЛОЖЕНИЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В данной статье раскрывается методика предупреждения и исправления синтаксических ошибок, показана работа учителя и детей на уроке, даны фрагменты уроков.

[синтаксические ошибки, исправление, предупреждение, развитие речи]

Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Без хорошо развитой речи  нет подлинных  успехов в учении, нет настоящего общения, а значит, и коллективного труда. Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности. Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

В стандартах второго поколения ставится задача формирования такого УУД, как произвольное и осознанное построение речевого высказывания в устной и письменной форме. Для решения этой задачи очень важно развивать синтаксический строй речи.

Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — словосочетаний и предложений. Эти нормы включают правила согласования слов и синтаксического управления, соотнесения частей предложения друг с другом с помощью грамматических форм слов с той целью, чтобы предложение было грамотным и осмысленным высказыванием.

Профессор Б.Н. Головин определял норму как функциональное свойство знаков языка: «Норма — это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании» [^[1]].

Современными языковыми нормами на синтаксическом уровне допускается немало вариантных форм. Хотя все они с достаточной полнотой и последовательностью описаны в справочной литературе, тем не менее, в речевой практике возникает ряд трудностей при выборе нужной синтаксической конструкции.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатствами языка. К семилетнему  возрасту  дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и целенаправленно, в частности, работать над предупреждением и исправлением речевых ошибок.

Под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В исследовании мной проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. Как мне кажется, классификация М. С. Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихся начальных классов.

Я изучала синтаксические ошибки.

Исследование проводилось в школе №504 Кировского района г. Санкт-Петербурга в 4-ых классах. Эти классы обучаются по программе «Школа 2100». Учащимся было предложено написать подробное изложение текстов «Лесная кормушка» и «Мушка» В. Чаплиной.

 Назовем наиболее типичные из них.

1. Нарушение границ предложения, выражающееся как в неоправданном парцеллировании, т. е. делении предложения на части (Сразу после школы Слава приходил в лес. Кормить птиц), так и в объединении нескольких предложений в одно без установления границ, например: Злая собака была готова укусить девочку как вдруг выскочила Мушка.

2. Неправильное построение  предложения с однородными членами (Как-то раз дети играли во дворе, вдруг из дома выскочила огромная, страшная, серая собака. И бросилась к детям.) Неоправданное деление предложения с однородными членами на простые предложения связано со слабым усвоением конструкций такого вида предложений.

3. Нарушение в глагольном управлении (Все смеялись над Людой и говорили что от этой собаки защиту не жди).

4. Нарушение согласования (Большое страшная собака смотрит с удивлением как маленькая собачка трясется от страха, стараясь защитить девочку). Причиной данной ошибки может быть незнание падежей имен существительных и незнание родовых окончаний имен прилагательных, а также неумение установить связь между словами.

5. Нарушение видо-временной соотнесенности глаголов (Собака хотела уже укусить Люду, но вылетает Мушка словно черный шарик и набрасывается на собаку). Здесь ученик ошибочно использует в одном сложном предложении глаголы разного вида (совершенный и несовершенный) и времени (будущее и настоящее).

 Рассмотрим виды синтаксических ошибок, встречающихся в работах детей реже, но также требующих внимания.

Одной из таких ошибок является неудачный порядок слов в предложении. Особенно это касается предложений с однородными членами или предложений, осложненных деепричастными оборотами. Например: Она бежала как маленький черный шарик пытаясь загородить маленькую девочку дрожа от страха. В данном предложении ученик заменяет глагол пыталась деепричастием. Это приводит  к тому, что в предложении используются два деепричастных оборота и второй деепричастный оборот, который должен относиться к глаголу пыталась, употребляется в конце предложения, тогда как в данном случае должен идти перед глаголом или перед деепричастием  пытаясь. Трудность представляет для учащихся и использование местоимений третьего лица в тексте. Типичной ошибкой является употребление местоимения, приводящее к двусмысленности. Например.

1. Собака уже была готова укусить девочку, но вдруг выскочила Мушка. Словно черный шарик она бросилась на большую злую собаку. Она растерялась что даже не тронула Мушку. Она смотрела с удивлением на эту собаку которая дрожа пыталась загородить упавшую девочку. Употребление местоимения «она» в третьем и четвертом предложениях приводит к двусмысленности высказывания, так как непонятно, к кому из героев относится местоимение «она» — к большой собаке или к  Мушке.

2. Все смеялись над Мушкой и говорили Люде, что от такой собаки защиты не жди. Как-то раз она играла с ребятами во дворе. Неудачное употребление местоимения «она» в данном контексте также приводит к двусмысленности, так как непонятно, о ком говорится в предложении – о Мушке или о Люде. Во втором предложении следовало вместо местоимения употребить слово «девочка». Встречались ошибки и на неправильное построение сложного предложения.

1. Все ребята смеялись над Людой что от такой собаки защиты не жди. Неправильное построение сложного предложения вызвано тем, что пропущена часть предложения — «и говорили».

2. Она кинулась на детей, а Люда упала. Учеником пропущена целая часть сложного предложения – «дети убежали». Это привело к отсутствию связи между частями сложного предложения.

А в данном предложении можно увидеть сразу три синтаксические ошибки: Собака так растерялась, что она стояла и смотрела на Мушку как она дрожит. Это:

1) неудачный порядок слов (Собака так растерялась, что остановилась и смотрела как дрожит Мушка);

2) употребление глаголов, не соотнесенных по виду: «растерялась» (совершенный вид) и «стояла» (несовершенный вид);

3) неправильное построение сложного предложения – ученик не проговорил перед записью это предложение и при записи допустил ошибку в конструкции предложения.

Данные констатирующего эксперимента позволяют определить основные направления в работе по предупреждению и исправлению синтаксических ошибок в изложениях.  В ходе обучающего эксперимента необходимо:

• отбор текстов для изложений осуществлять с учетом имеющихся в них синтаксических конструкций;
• в подготовительной работе к изложениям предусматривать специальные задания, предупреждающие синтаксические ошибки в трудных для учащихся конструкциях;
• познакомить школьников со способами выявления и исправления синтаксических ошибок в тексте;
• на уроках русского языка систематически включать задания синтаксического характера, направленные на исправление и предупреждение синтаксических ошибок.

Формирующий эксперимент проводился в 4 «Б» классе школы №504 Кировского района г. Санк-Петербурга с сентября 2009г. по февраль 2010г.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и исправление синтаксических ошибок в изложениях четвероклассников.

 Под комплексом понимается «совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое»[^[2]].

В комплексе были использованы упражнения из учебника «Русский язык» для 4 класса [^[3]] и справочное пособие по русскому языку [^[4]].

 Основой комплекса упражнений также послужили ошибки, допущенные детьми в изложении в ходе констатирующего эксперимента. На каждом уроке русского языка детям предлагалось выполнять по одному упражнению. Ученики выполняли следующие типы упражнений:

1. Упражнения на построение простых и сложных предложений.
2. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
3. Упражнения на восстановление деформированных предложений и текстов.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались.

Раскроем  работу по исправлению ошибок с разными типами заданий на уроках русского языка.

1. Первый тип заданий – построение простых и сложных предложений.

Дети определяли границы предложений.

Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне он важно шагал по самой середине улицы и покачивал головой вокруг него столпились люди но слон не обращал на них внимания он каждый день видел сотни людей в зверинце^[5].

— Прочитайте. Можно ли сказать, что это текст? Почему? (Это текст, но в нем не поставлены знаки препинания, поэтому его трудно читать и понимать.)

— Какое задание нужно выполнить? (Расставить знаки препинания.)

— Для чего нужно определить границы предложений? (Чтобы был понятен смысл текста.)

— Расставьте знаки препинания. (Дети самостоятельно определяют границы предложений, после чего ведется коллективная проверка.)

— Прочитайте первое предложение. (Ночью слона вели к больной девочке в белой попоне.)

— Все ли верно в этом предложении? (Нет, так как не понятен смысл предложения. Получилось, что девочка была в белой попоне.)

— А кто был в белой попоне? (Слон.)

— Где тогда нужно поставить точку?  ( Ночью слона вели к больной девочке.)

— Теперь мы можем сказать, что это предложение выражает законченную мысль? (Да.)

— Теперь прочитайте второе предложение.

(Аналогично велась работа со всеми остальными предложениями.)

На этом же уроке проводилась работа по распространению предложений. Она  строилась следующим образом.

На доске записано предложение: Птицы вернулись.

—Какие птицы?

—Перелетные птицы вернулись.

—Откуда вернулись?

—Перелетные птицы вернулись из теплых стран.

—Куда вернулись?

—Перелетные птицы вернулись из теплых стран в родные места.

Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений: учат детей дополнять, уточнять написанное.

II. Второй тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

На доске записаны словосочетания:

● Ходят без польт

● Ждут каникулов

● У меня много делов

— Прочитайте первое словосочетание.

— Какое слово употреблено в нем неверно? (Польт.)

— Как нужно правильно сказать? (Пальто.)

— Почему? (Это несклоняемое существительное.)

— Запишите это словосочетание правильно.

— Во втором словосочетании найдите ошибку сами и исправьте ее.

— Прочитайте, что у вас получилось. (Ждут каникул.)

— Какое слово употреблено неверно в последнем словосочетании? (Делов.)

— Кто знает, как надо правильно сказать? (У меня много дел.)

— Запишите грамотно.

III.  Третий тип заданий — восстановление деформированного текста.

Из этих слов составь предложения.

На доске записаны слова:

1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.

2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.

3. Целый, они, день, хлопочут.

4.Собирает, грибочки, белочка.

5. Червячков, а, птичка.

6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.

7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.

1. Живёт, большого, белка, в дупле, дерева, рыженькая.

— Какое предложение получилось?

— В дупле большого дерева живет рыженькая белка.

Рыженькая белка живет в дупле большого дерева.

Живет в дупле большого дерева рыженькая белка.

-Прочитайте слова для следующего предложения. Какое же предложение запишем? Почему? ( Рыженькая белка живет в дупле большого дерева, потому что следующее предложение будет начинаться с местоимения его (дерева), поэтому первое предложение должно заканчиваться существительным дерево, чтобы был понятен смысл.)

2. Гнёздышко, а, птичка, в его ветвях, свила, маленькая.

— Какое будет второе предложение?

— А в его ветвях свила гнездышко маленькая птичка.

(Аналогичная работа проводится с остальными предложениями)

3. Целый, они, день, хлопочут.

4.Собирает, грибочки, белочка.

5. Червячков, а, птичка.

6. В, ночной, в, лесу, час, затихают, шум и возня.

7. Всем, и, птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.

•  Прочитай. Получился ли текст? Докажи. (Текст получился. Предложения в нем связаны по смыслу, его можно озаглавить.)

• Как связаны между собой предложения?

• Автор назвал этот текст «B лесу». Почему?

• Запиши сначала заголовок, а затем текст. Начни писать с красной строки.

Упражнения данного вида позволяют детям конструировать разные предложения, выбирая наиболее грамотное расположение слов с опорой на следующее предложение в тексте. Такая работа учит детей аргументировать свой выбор и тактично выслушивать точку зрения своего товарища.

Комплекс упражнений позволил детям быть более внимательными к конструированию предложений, избегая синтаксических ошибок.

При подготовке к написанию изложений велась работа по предупреждению синтаксических ошибок.

После написания изложений отводился отдельный урок на редактирование текстов,  где 10-15 минут уделялось коллективной работе над синтаксическими ошибками.

Во время такой работы отводилось достаточно времени для  самостоятельной  работе  учащихся, их умению тактично указывать на ошибку товарища и помогать ее исправлять. Во время такой работы дети развивают умение общаться, слушать, доказывать, а также развивается устная речь. Это одно из главных качеств человека, ведь умение общаться всегда ведет к сотрудничеству и пониманию. На таких уроках дети свободно общаются, дискутируют и приходят к единому мнению.

В ходе обучения изложению текста постоянно должна вестись подобного рода работа. Учащиеся проявляли большой интерес к выполнению заданий. Особенно нравилось детям находить ошибки в предложенных примерах и подбирать свои варианты ответов. Работа по исправлению ошибок повлияла положительно и на устную речь учащихся, они стали более внимательны к формулировке своих предложений и стали прислушиваться к речи других, корректно указывая на ошибку и исправляя ее. Иногда дети предлагали несколько вариантов ответов, тогда вместе с учителем выбирались наиболее удачные варианты и записывались в тетрадь. Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему именно так считаешь. Если дети затруднялись объяснить, что неверно, то учитель подводил их к верному ответу с помощью вопросов.

Для эффективной работы по предупреждению и устранению синтаксических ошибок необходимо соблюдать следующие методические условия:

1. Выявление типичных синтаксических ошибок, допускаемых в текстах.
2. Систематическое проведение на уроках русского языка упражнений, направленных на предупреждение синтаксических ошибок.
3. Целенаправленное обучение школьников приемам предупреждения и исправления синтаксических ошибок в тексте.
4. Использование памятки для работы над ошибками в процессе редактирования текста.

Были использованы следующие приемы предупреждения синтаксических ошибок, позволившие получить высокие результаты: поиск предложений с различными знаками препинания, стилистический эксперимент (замена синтаксических конструкций).

Проблема определения, дифференциации, выявления и исправления синтаксических ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, можно разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

— индивидуальная и групповая работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках грамматики и чтения, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками данного класса;

— языковые упражнения перед каждым изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

— стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса грамматики;

— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию (совершенствованию) собственного изложения.

---

[1] Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: 1980 — цит. по Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, С. 47.

[2] Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. — 704.

[3] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В, Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-х ч. Часть 1. Под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»).

[4] Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. Уроки русского языка в 3 классе. – М.: Издательство «Аква»

[5] Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О. В. Русский язык. Учебник для 4-го класса. В 2-хч. Часть 1. Под научн. ред. акад. А. А. Леонтьева. Изд. 5-е. – М.: Баласс, 2006. – 144с, ил. (Серия «Свободный ум»)

Обновлено: 30.01.2023

Проверяя письменные работы по русскому языку, учитель не только исправляет ошибки, но и указывает на полях их тип. Именно о характере ошибок говорят эти странные черточки, галочки и другие закорючки. Такая система позволяет преподавателю легко определить, какую отметку поставить ученику, а самому обучающему понять, за что ему снизили оценку, над какими правилами следует поработать. Сегодня мы поговорим о том, какие ошибки бывают в русском языке. Я приведу классификацию их с примерами в удобной табличной форме и помогу расшифровать загадочные знаки, которые оставляют учителя-словесники на полях тетрадей с письменными работами по русскому языку.

Классификация ошибок по русскому языку: таблица с примерами

Оценка за письменную работу по русскому языку может быть снижена, даже если в словах ошибок нет, да и знаки препинания расставлены правильно. Дело в том, что ошибки бывают и другие: грамматические, стилистические, речевые и так далее. В приведенной ниже таблице собраны основные типы ошибок, встречающихся в русском языке, с примерами и условными обозначениями.

Типы ошибок в русском языке

Условное обозначение	Тип ошибки	Пояснение	Примеры
I	Орфографическая	Ошибки в написании слов (в корнях, приставках, окончаниях), в том числе в расстановке дефисов, в слитном и раздельном написании.	Как нибудь (правильно: как-нибудь), икзамены (правильно: экзамены), вшубе (правильно: в шубе), расбежался (правильно: разбежался).
V	Пунктуационная	Ошибки в постановке знаков препинания (неправильный выбор знака препинания, его отсутствие в нужном месте или наличие там, где он не нужен).	Мальчик пригнувшись пролез под ветвями дерева, и побежал домой – где его ждал приехавший из командировки отец. (Мальчик, пригнувшись, пролез под ветвями дерева и побежал домой, где его ждал приехавший из командировки отец.)
Г	Грамматическая	Ошибки в образовании слов и их форм, а также в их выборе (неправильное согласование по числам, падежам).	Самый красивейший (самый красивый или красивейший), богатее (богаче), согласно с постановлением (согласно постановлению), оплата за проезд (оплата проезда или плата за проезд).
Р	Речевая	Ошибки в использовании лексики (в том числе паронимов, омонимов, синонимов), в том числе тавтология.	Дипломат конкурса (дипломант конкурса), прейскурант цен (прейскурант или цены).
С	Стилистическая	Использование лексики, имеющей неподходящий стилевой окрас (чаще разговорной, жаргонной). Можно рассматривать как разновидность речевой ошибки.	И тут главный герой рассказа лопухнулся (правильно: совершил ошибку). Этот эпизод классный (интересный, запоминающийся).
Z	Нарушение абзацного членения текста	Текст неправильно поделен на микротемы или абзацы не выделены вообще.
Ф	Фактическая	Искажено содержание текста (при написании изложения, сочинения)	Дубровский познакомился с Машей, когда грабил Троекурова (как было на самом деле, я рассказывала ранее).
Л	Логическая	Ошибки в логическом построении текста (обычно они связаны с нарушением причинно-следственной связи). Сюда же относятся и синтаксические ошибки, приводящие к искажению смысла или двоякому его толкованию.	Дубровский был благородным разбойником, поэтому он решил не грабить Троекурова. (Дубровский был благородным разбойником, поэтому он, полюбив Машу Троекурову, решил не грабить ее отца.) Есть много произведений о любви в русской литературе. (В русской литературе есть много произведений о любви.)

Относительно того, какая пунктуационная или орфографическая ошибка допущена в письменной работе по русскому языку, у школьников и их родителей редко возникают сомнения. Все видно из поправок учителя. А вот в случае обнаружения в работе речевых, грамматических, логических и фактических ошибок возникают вопросы.

Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) были разработаны рекомендации для учителей-словесников, проверяющих контрольные работы школьников, по классификации ошибок, которые в этих работах встречаются. Таблицу-классификатор с примерами вы можете скачать по ссылке.

Виды грамматических ошибок

Грамматические ошибки связаны с нарушением языковых норм. Они могут быть морфологическими (в образовании форм слова), словообразовательными, синтаксическими (в построении словосочетаний, предложений).

Виды грамматических ошибок

Номер ошибки	Характер грамматической ошибки	Примеры грамматических ошибок
1	Неправильное образование слова	Низкопоклонность, надсмехаться
2	Неправильное образование формы существительного	Мне нравятся многие торта.
3	Неправильное образование формы прилагательного	Красивше
4	Неправильное образование формы числительного	Он пошел за покупками всего с пятистами рублями.
5	Неправильное образование формы местоимения	Ихние таланты
6	Неправильное образование формы глагола (в том числе причастия, деепричастия)	Хочут, стекаемые вниз
7	Неверное согласование	Установили группу лиц, причастные к ограблению.
8	Неверное управление	Бабушка может сделать торт более вкусный.
9	Нарушение связи между главными членами предложения	Большинство стояли на своем.
10	Неправильный способ выражения сказуемого	Юноша был красивый и стройный.
11	Неверное построение предложения с однородными членами	Средство против тревоги и хорошего настроения
12	Неверное построение предложения с деепричастным оборотом	Думая о хорошем, тревога все равно не проходила.
13	Неверное построение предложения с причастным оборотом	Небо было усыпано сияющими звездами над головой.
14	Неправильное построение сложного предложения	Фильм заставил меня задуматься о смысле жизни, который я посмотрел вчера.
15	Смешение косвенной и прямой речи	Критик заметил, что я не вижу в этой картине ничего нового.
16	Неправильное членение предложения	После того как свет погас. Ничего страшного не произошло.
17	Смешение видовременных форм глаголов	Соловей замолкнет на мгновение, а потом запел вновь (или поет вновь).
18	Пропуск слова	Упростить процесс (чего?) нельзя.
19	Неправильное употребление частиц	Хорошо бы было, если бы мы слышали бы это произведение не в записи.

Существует несколько классификаций грамматических ошибок, из-за чего их номера могут различаться.

Виды речевых ошибок

Речевые ошибки характеризуются нарушением лексических норм, стилистики. К ним относятся: неуместное использование просторечной и диалектной лексики, жаргонизмов; не устраненная контекстом многозначность; путаница паронимов; неудачно подобранные синонимы, антонимы и омонимы; речевые штампы; тавтология; неправильное употребление идиоматических выражений.

Виды речевых ошибок

№ п/п	Характер речевой ошибки	Примеры речевых ошибок
1	Употребление слова в значении, которое ему не свойственно	Благодаря пожару семья осталась без жилья.
2	Неспособность различить оттенки смысла, которые вносят в слово приставки и суффиксы	В этом платье она эффективно выглядела. После объяснения отношение девушки к ее поклоннику не поменялось.
3	Неправильное использование синонимичных слов	В конечной главе автор раскрывает свое отношение к проблеме.
4	Неоправданное использование стилистически окрашенной лексики (жаргонизмов, канцеляризмов и т.п.)	По существу дела герой высказался во время встречи с возлюбленной в беседке.
5	Неоправданное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов.	Гоголь умел поднять людей на смех.
6	Неоправданное употребление просторечных выражений	Герой профукал все свое состояние.
7	Ошибки в лексической сочетаемости	Произведение имеет следующие художественные средства.
8	Речевая недостаточность (пропуск слова), речевая избыточность (лишние слова)	Привлечь читателей к поднятой проблеме. Очень прекрасные пейзажи.
9	Тавтология (употребление однокоренных слов в одном предложении или соседних)	В повести повествуется о жизни простого человека.
10	Неоправданное повторение слова	Книга мне понравилась. В книге рассказывается о любви. Книга написана живым языком.
11	Однообразие синтаксических конструкций	Когда юноша увидел девушку, то полюбил ее с первого взгляда. Когда герой встретил медведя, то не испугался.
12	Неудачное использование местоимений	Этот роман написал Пушкин. Он признан шедевром русской литературы.

Речевые ошибки (в отличие от грамматических) связаны не с построением языковых единиц, а с их использованием.

Виды логических ошибок

Логические ошибки связаны с неправильным построением монологического высказывания (текста сочинения, изложения). Они могут быть разными, начиная от нарушения причинно-следственных связей и заканчивая пропусками важных частей, отвлечением на другие темы.

Вот наиболее частые логические ошибки:

• нарушена последовательность высказываний;
• отсутствует связь между частями высказывания;
• неоднократно повторяется уже изложенное суждение;
• в микротему включена другая микротема;
• части высказывания несоразмерны;
• отсутствует необходимая часть высказывания (логический скачок);
• нарушены причинно-следственные связи;
• нарушена логико-композиционная структура текста;
• имеется сопоставление несопоставимого.

Можно привести примеры логических ошибок в разных частях текста.

В основной части текста могут оказаться сближены в одном предложении разнородные понятия, например: Простакова издевалась над крепостными и вынуждена была заботиться о том, чтобы дать сыну достойное образование.

К логическим ошибкам в центральной части высказывания относится и неправильная последовательность предложений, когда, например, высказывается одна мысль, потом другая, потом осуществляется возврат к первой.

Нарушение причинно-следственных связей тоже наблюдается, чаще всего, в основной части текста.

Неудачной концовкой экзаменаторы сочтут вывод, продублированный в двух предложениях.

Виды фактических ошибок

Фактические ошибки связаны с искажением информации. Обычно эти ошибки встречаются при ссылке на произведения, которые школьник анализирует в своей творческой работе.

К фактическим ошибкам относятся:

• искажение содержания произведения, в корне неверное его толкование, неудачно выбранный пример;
• перефразирование цитаты, неточность в ней, приписывание высказывания другому автору;
• приведение фактов, не соответствующих действительности (в том числе исторических);
• искажение фамилий и имен писателей, героев, названий литературных произведений.

Фактические ошибки могут заключаться также в явном преувеличении или преуменьшении события или явления, на которое ссылается автор творческой работы.

Фактические ошибки не относятся к языковым ошибкам.

Этические ошибки

К неязыковым ошибкам относятся также этические. Они связаны с проявлением речевой агрессии. Она может быть не только прямой, характеризующейся использованием оскорбительной лексики, но и скрытой. В последнем случае она выражается некорректной критикой, безапелляционными выводами.

Важное замечание

В рамках школьной программы изучаются основные правила русского языка, но не все. Если ошибка допущена по правилу, которое учащиеся не проходили, она исправляется, но при оценивании работы не учитывается. Аналогичным образом учитель должен поступить с графическими ошибками (явными опечатками, описками). Подробнее о том, как оцениваются письменные работы по русскому языку, за какие ошибки снижается отметка и на сколько баллов, а какие оплошности не учитываются, мы поговорим подробнее чуть позже. Цель данной статьи заключалась в том, чтобы помочь вам разобраться, какие ошибки бывают в русском языке, к какому типу относятся те из них, которые учитель обнаружил в конкретной работе. Надеюсь, с поставленной перед собой задачей я справилась.

Синтаксические ошибки заключаются в неверном построении словосочетаний, в нарушении структуры простых, осложненных и сложных предложений.

Ошибки в структуре словосочетаний:

Ошибки в строении и значении предложения:

Ошибки в простом двусоставном предложении:

Ошибки в односоставном предложении:

1. Использование двусоставных конструкций на месте односоставных.

Предложения с однородными членами:

6. Нарушения в области однородных сказуемых:

Предложения с вводными словами и вводными конструкциями:

Предложения с обособленными членами:

1. Нарушение порядка слов в предложениях с причастным оборотом.

2. Нарушение правил построения причастного оборота.

Способы передачи прямой речи. Прямая и косвенная речь:

Сложные предложения:

3. Ошибки в использовании сложносочиненных союзов:

Сложноподчиненные предложения:

6. Неправильное использование союзов и союзных слов при правильном их выборе:

Бессоюзное сложное предложение:

Сложное предложение с различными видами связи:

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

• Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
• Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
• Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

Ошибки в структуре простого предложения:

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Порфирий был любимцем с детства матери.

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

Ошибки в структуре сложного предложения:

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Синтаксические нормы языка — это нормы построения словосочетания и предложения.

Такие нормы связаны, например,

не видеть ошибку — не видеть ошибки

(Нормативно переходные глаголы при отрицании требуют постановки существительного в Р.п.), т.е. нормативным будет вариант — не видеть ошибок,

Созданный роман Лермонтовым дает представление о герое нашего времени. (Нормативно причастный оборот ставится или перед или после определяемого слова) , т.е. правильным будут варианты:

Созданный Лермонтовым роман дает представление о герое нашего времени или Роман, созданный Лермонтовым, дает представление о герое нашего времени;

• использованием причастных и деепричастных оборотов

Приехав работать в маленький город, люди ему посоветовали посетить семью Туркиных.

По правилам деепричастие обозначает действие подлежащего, т.е. следует написать: Когда Старцев приехал работать в маленький город, люди посоветовали ему посетить семью Туркиных;

Чехов был знаменитым прозаиком и новеллистом.
Нормативно нельзя соединять в качестве однородных членов родовое и видовое понятия: слово прозаик является родовым (более широким по значению) по отношению к слову новеллист, т.е. нужно было написать: Чехов был знаменитым прозаиком.

Первое, на что хочу обратить внимание, — это на экономическом положении.

(По синтаксическим нормам сказуемое, выраженное существительным, употребляется в Им.п.)

Правильным будет предложение: Первое, на что хочу обратить внимание, — это экономическое положение

Типы синтаксических ошибок

Наиболее характерные нарушения здесь — это:

На стендах представлены афиши о выступлениях писателя на немецком, французском, чешском, польском языках.

(Нужно: На стендах представлены афиши на немецком,французском, чешском, польском языках о выступлениях писателя.)

В первом варианте неверный порядок слов создавал двусмысленность,

а) употребление управляемого слова не в том падеже, которого требует управляющее слово:
О том, каких результатов мы добились, показано в таблице № 1.
(Краткое причастие показано требует, чтобы управляемое слово стояло в В.п.) Правильный вариант: То, каких результатов мы добились, показано в таблице № 1)

б) нарушение управления при синонимичных словах

— уверенность в победу.

Синонимичные слова уверенность — вера требуют постановки слова в разных падежах: уверенность (в чем?) в победе, вера (во что?) в победу;

в) нарушение управления при однородных членах предложения

— покрывает и потворствует дурным наклонностям.

Однородные члены предложения требуют от управляемого слова разных падежей: покрывает (что?) дурные наклонности и потворствует (чему? )им;

г) нанизывание падежей

— располагает составленным агентом списком.

(Употребление цепочки зависимых слов в одном и том же падеже создает двусмысленность: имеет список, составленный агентом).

• ошибки в употреблении однородных членов предложения:

а) неверное соединение

• в качестве однородных членов вещественно неоднородных понятий: учебная и перспективная задача;
• видовых и родовых понятий: апельсины и фрукты;
• перекрещивающихся понятий: молодежь и девушки;
• существительного и неопределенной формы глагола: желаю удачи и оставаться с нами;
• причастного и деепричастного оборотов: отдающий все силы и стремясь…;
• причастного оборота и придаточного определительного: который сдал работу и получивший…;

б) двусмысленность из-за возможности отнести один из однородных членов в другой ряд:

Слушатели желали писателю избавления от болезней и здоровья.;

из-за несочетаемости одного из однородных членов с другими словами: окружить вниманием и помощью (можно: окружить вниманием, нельзя — окружить помощью);

в) неверное употребление предлогов и союзов при однородных членах предложения:

детский комплекс на Черном море и Подмосковье — нужно: на Черном море и в Подмосковье;

прочитал не только книги, но и законспектировал их, — нужно: не только прочитал, но и ….

а) неверная форма причастия (не учтены вид, время, залог или падежная форма):

по пути, начертанном великим Глинкой (в данном случае неверна падежная форма причастия: по пути (какому? ) начертанному;

б) неверный порядок слов:

На столе лежала отредактированная рукопись редактором.

Нужно: Рукопись, отредактированная редактором,… или отредактированная редактором рукопись.

• неверное употребление деепричастного оборота:

а) не учитывается вид деепричастия:

Подъезжая к реке, мы остановили лошадей и бросились в воду.

Нужно: Подъехав к реке, мы остановили лошадей и бросились в воду.

б) не учитывается, что действие деепричастия относится к действию подлежащего:

Подбежав к станции, поезд уже отошел. Приехав в город, было еще темно.

Нужно: Когда мы подбежали к станции, поезд уже отошел. Когда мы приехали в город, было еще темно.

а) загромождение предложения однотипными придаточными:

б) разнотипность частей сложного предложения:

Необходимо помнить, что нужно: 1) оставлять места для заметок, 2) обязательно оформлять сноски, 3) размещение списка литературы по алфавиту.

Нужно: Необходимо помнить, что нужно: 1) оставлять места для заметок, 2) обязательно оформлять сноски, 3)размещать список литературы по алфавиту.

в) смещение конструкции:

Главное, на чем настаивал оратор, — это на учете фактора адресата.

Нужно: Главное, на чем настаивал оратор, — это учет фактора адресата.

г) неверное употребление союзов и союзных слов:

Но однако тем не менее мы должны сказать.

Нужно: Но тем не менее мы должны сказать.

д) неправильный порядок слов в сложном предложении:

Перед нами были лошади казаков, морды которых были в пене.

Нужно: Перед нами были казачьи лошади, морды которых были в пене.

Наша презентация

Предлагаем разгадать онлайн кроссворд и видекроссворд по речевым ошибкам — здесь

Читайте также:

• Требования к качеству корнеплодов кратко
• Правила технического обслуживания и ремонта внутридомового газопровода и арматуры кратко
• Сценарий дня вежливости в школе
• Базовая вариативная и дополнительная составляющие содержания образования кратко
• Оформление группы колобок в детском саду в едином стиле

52

ВВЕДЕНИЕ

В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.

Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.

Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –

важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.

Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;

• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;

— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;

— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.

Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.

Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.

Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

• определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

• предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы

Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ

В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]

На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].

Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.

Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.

Условия успешного формирования языковой личности:

а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;

б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;

в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;

г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.

Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].

Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].

По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].

Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.

Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них

— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот

Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.

Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.

Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.

Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.

Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.

1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

Выделяет типы лексических ошибок:

1. Неоправданные повторы слов.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.

3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.

4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.

К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:

1. Пропуск морфем.

2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.

3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.

4. Использование диалектных и просторечных форм.

К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.

К синтаксическим относят ошибки:

1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.

2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.

3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.

4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.

5. Местоименное удвоение подлежащего.

6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.

7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.

8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.

М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Ошибки в образовании (структуре) слова

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

• имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

• имен прилагательных (красивше);

• глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:

Ошибки в структуре словосочетаний :

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

Ошибки в построении предложений:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);

3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

1. ошибки в построении предложений с однородными членами.

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);

— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

— нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

• деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

• нарушение в средствах связи однородных членов:

• искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);

• неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

• неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

• грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

• пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:

К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:

1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)

2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

2. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)

Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

• связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

• нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).

Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:

1. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов

Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.

Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.

В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:

1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;

2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;

З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;

4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.

Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.

На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.

На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.

Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:

1. Составление предложений по образцам;

2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;

З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;

4. Упражнение на составление предложений из данных слов.

Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:

— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;

— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;

— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:

1. Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.

2. Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).

3. Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.

4. Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.

5. Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.

6. Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.

7. Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.

8. Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.

9. Определение типов ошибок и их причин.

10. Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.

Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.

Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.

На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:

Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.

Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.

Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.

Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.

Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формиро­вание навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).

Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.

Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:

— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;

— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;

— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;

— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.

Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.

Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.

Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Выводы

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.

Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой .

Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов

Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.

1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности

2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.

3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.

Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .

На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).

Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Мы выделили три этапа проведения сочинения:

1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.

2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.

3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).

Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.

Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.

Критерии оценки уровня грамотности детей:

-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .

-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .

-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .

Критерии оценки речевой культуры детей:

-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;

-средний уровень – допустили 3 ошибки;

-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.

Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:

1. Лексико-стилистические:

а) повторение одних и тех же слов;

б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.

в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.

2. Синтаксико-стилистические:

а) неудачный порядок слов в предложении;

б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;

в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;

г) ошибки в употреблении предлогов.

Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.

Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.

Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.

По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.

Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.

Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).

Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).

Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.

2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов

Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.

Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».

Упражнения с предложениями:

— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);

— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).

Упражнения с текстом:

— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);

— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).

Нами были поставлены следующие задачи:

1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;

2. научить правильно составлять предложения;

3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;

4. научить правильно ставить ударение в словах.

В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.

Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:

— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;

— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);

— найди и исправь ошибки в предложении;

Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:

1. научить определять род прилагательных;

2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;

3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.

Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.

Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).

В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.

Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:

1. научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;

2. формировать понятие о полноте, богатстве речи.

Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:

1. научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;

2. формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;

3. научить правильно использовать однородные слова.

Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.

Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.

Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.

Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.

Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.

В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.

Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.

В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.

Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.

1. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса

Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:

— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);

-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).

Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.

Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня

Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);

-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).

Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности

Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:

— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );

-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);

-высокий уровень у 9 человек (36%).

Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне

Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),

-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),

Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.

Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся

Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.

Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне

По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .

Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры

Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,

Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.

Выводы

Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.

Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.

Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.

Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .

В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.

Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.

В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;

— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от

начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..

Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Библиография

1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.

2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.

3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.

4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.

5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.

6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.

7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.

8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.

10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.

11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.

12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.

1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.

14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.

15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.

16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.

17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.

19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.

20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.

21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.

22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.

23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.

25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.

ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуацион­ных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русско­му языку, за исключением случаев, когда проводится работа, про­веряющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

• соответствие работы ученика теме и основной мысли;

• полнота раскрытия темы;

• правильность фактического материала;

• последовательность изложения.

• При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:

• разнообразие словаря и грамматического строя речи;

• стилевое единство и выразительность речи;

• число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником оши­бок — орфографических, пунктуационных и грамматических.

Оценка	Содержание и речь	Грамотность
1	2	3
«5»	1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических конструкций, точностью словоупотребления 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета	Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка
«4»	1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержа­нии и не более 3—4 речевых недочетов	Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки
«3»	1. В работе допущены существенные отклонения от темы 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов	Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки
«2»	1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов	Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок
«1»	В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов	Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок