Психологическое значение школьных ошибок

Существует расхожее мнение о том, что если человек в процессе обучения не совершает ошибок, то он хорошо учится. Это утверждение на самом деле является ложным, им не следует руководствоваться как в процессе обучения, так и в жизни.

В действительности же процесс обучения базируется на ошибках, ведь без совершения ошибок на самом деле невозможно научиться. Ошибки являются неотъемлемой частью самого процесса обучения и приобретения жизненного опыта. Это означает, что если человек не совершает ошибки, то он просто не учится.

С точки зрения нейробиологии и психологии, ошибка является ключевым фактором в обучении.

В книге профессора психологии Стэнфордского университета К. Дуэк «Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей» предложена теория о наличии двух противоположных подходов к обучению. Подходы разделяются на основании доминирующего типа мышления – фиксированного и гибкого.

Люди, у которых преобладает фиксированное мышление, считают, что они у них от природы заложен определенный уровень интеллекта, который можно лишь незначительно изменить. Другими словами, такие люди живут по принципу «выше себя не прыгнешь», а ошибки они воспринимают в качестве знака, который свидетельствует об отсутствии у них какой-то способности.

Вторая категория людей обладает гибким мышлением, которое уже ориентировано на процесс развития. По мнению таких людей, если приложить больше усилий и трудолюбия, то можно улучшить свои интеллектуальные способности. Соответственно, ошибки они воспринимают как стимул для дальнейшего обучения.

Для обоснования своей теории Дуэк проводила многочисленные психологические эксперименты. В одном из таких экспериментов одновременно участвовало более 400 учащихся пятых классов. Школьникам было предложено пройти несложный тест, который состоял из невербальных пазлов. Далее детям сообщали результат. При этом половину детей хвалили за их ум, а вторую половину за старание.

После этого школьникам на выбор предлагали два теста, которые отличались между собой по уровню сложности. Оказалось, что 90% пятиклассников, которых ранее похвалили за ум, предпочли выполнять более простой тест, так как боялись потерять завоеванную репутацию.

В то же время школьники, которых похвалили за старание, в большинстве своем выбрали более сложный тест, так как они хотели показать свои способности и стремление прилагать усилия.

Далее всем детям надо было пройти сложный тест, который предназначен для учеников 8-го класса. Школьники, которых ранее хвалили за старательность, изо всех сил старались справиться с заданиями, и большинству детей удалось осилить значительное количество заданий. Другая категория детей, которых ранее оценили как «умных», достаточно быстро разочаровывалась в своих способностях и возможностях и отказывалась выполнять задания. И если они совершали ошибки, то начинали считать себя проигравшими и воспринимали их как доказательства того, что в действительности они не являются умными.

В итоге Дуэк пришла к выводу, что наличие страха совершить ошибку крайне негативно сказывается на процессе обучения. Если же такой страх отсутствует, то возникает желание работать над своими ошибками, а это является залогом эффективного обучения.

Психолог Д. Мозер из Мичиганского университета решил расширить теорию Дуэк и направил свои усилия на исследования нейронных механизмов, которые считаются основой различных типов реакций на совершенные ошибки. Задачей его исследования стало обнаружение связи между типом мышления и реакцией человека на ошибки.

Участникам эксперимента предлагались задания, в которых достаточно легко совершить ошибку. В процессе выполнения заданий у тестируемых с помощью энцефалограммы производился анализ нейронных сигналов, которые принимают участие в обработке ошибок. В частности, обращалось внимание на рефлекторную регистрацию и осознанную реакцию на ошибки.

Рефлекторная регистрация ошибки демонстрирует наличие конфликта между правильным и неправильным ответом. Для его возникновения достаточно всего 50 миллисекунд после того, как мозг поймет, что была совершена ошибка.

Второй тип сигнала регистрируется гораздо позже – через 100-600 миллисекунд после ответа. Благодаря этому сигналу мозг осознает ошибку и обеспечивает концентрацию на ней.

За формирование этих сигналов отвечает передняя поясная извилина коры головного мозга. Она расположена в зоне, которая принимает участие в отслеживании поведения и подаче сигналов о том, что требуется усилить когнитивный контроль. Эксперимент Мозера показал, что уровни сигналов коррелировали с более точными и сосредоточенными ответами, которые следовали после ошибок. При этом оказалось, что процесс обучения более эффективен, когда наблюдается более высокая амплитуда этих сигналов.

Благодаря проведенному эксперименту Мозеру удалось подтвердить правильность теории К. Дуэк о том, что люди с гибким мышлением после совершения ошибок сосредотачиваются на них и после этого показывают лучшие ответы, то есть у них процесс обучения протекает более эффективно. Соответственно, люди, которые негативно реагируют на свои ошибки, учатся менее продуктивно.

Эксперименты Дуэк и Мозера показали, что благодаря ошибкам происходит запуск нейроактивности, которая отражает процесс обучения. И если на субъективном уровне ошибка является для нас сигналом о том, что что-то пошло не так, то уже на нейронном уровне ошибка позволяет запустить активную мозговую деятельность. Именно по этой причине ошибки для обучения имеют высокую ценность, так как этот процесс построен на неудачах и провалах, а не на постоянном успехе. Поэтому если человек упускает возможность совершить ошибку и все делает безошибочно и правильно, то это означает, что его процесс обучения протекает не так эффективно.

Согласно теории Дуэк человеку обязательно надо пройти через ошибки, чтобы усвоить какое-то новое знание. При этом никакого другого пути решения проблемы не предлагается. В то же время, если научиться правильно реагировать на ошибки, то можно минимизировать негативное их влияние на уверенность в собственных силах.

Исследователь и профессор Стэнфордского университета Джо Боулер в своей книге «Математическое мышление» и лекциях учит, как надо родителям и учителям правильно реагировать на ошибки, и объясняет, почему ошибки – это нормальное явление.

При исследовании биографии успешных и неудачливых бизнесменов было установлено, что успех определяется количеством совершенных шибок. Так, более успешные люди по жизни совершали большее количество ошибок, чем неудачливые бизнесмены. Журналисту The New York Times П. Симсу принадлежит авторство множества статей о важности ошибок в формировании творческого предпринимательского мышления. В своих работах ему удалось выделять основные привычки, которые свойственны успешным людям.

Список таких привычек выглядит следующим образом:

• стремление воплотить в жизнь даже самые безумные идеи;
• спокойное отношение к совершенным ошибкам;
• рассмотрение идеи с различных сторон;
• открытость к различным типам опыта;
• отсутствие боязни трудностей;
• готовность активно выступать против сложившихся представлений.

Такое отношение к ошибкам и жизни в целом благотворно влияют и на обучение. Ученики должны чувствовать себя свободно и не бояться воплощать в жизнь различные идеи. Они не должны сдаваться, когда заданием им кажется очень сложным, а не могут с первого подхода найти нужное решение.

Как поменять свое отношение к ошибкам?

Одно из самых эффективных решений, которым могут воспользоваться педагоги и родители, ― изменение подхода к организации обратной связи с учениками при обсуждении ошибок и неправильных ответов. Детям надо объяснять, что ошибки ― это нормально, без них невозможен процесс обучения.

Когда дети понимают, что ошибки полезны, то им удается освободиться от тяжелого психологического груза, они не будут думать, что они умственно ограничены.

Джо Боулер (профессор Стэнфорда) на своих занятиях предлагает ученикам сыграть в игру, которая помогает им изменить свое отношение к ошибкам. В самом начале уроке детям предлагается смять лист бумаги и бросить его в доску с таким чувством, которое они испытывают при совершении ошибки. Таким образом дети могут дать выход своим эмоциям, поэтому обычно бросают листы со всей силы. Далее детям предлагается поднять свои листы, разровнять их, а образовавшиеся складки раскрасить цветными карандашами. Именно эти складки и олицетворяют рост мозга, поэтому эти листки предлагается хранить в своих папках на протяжении всего года, так как они будут служить напоминанием о важности ошибок.

Еще один способ сообщения детям о важности ошибок заключается в том, что ученикам предлагается сдать работу в любом виде, который они посчитают нужным. Далее учитель в работах находит т.н. «любимые» ошибки учеников, они вместе их разбирают и выясняют, чем связано появление таких ошибок.

В процессе разбора ошибок важно объяснять ученикам, почему та или иная ошибка принесла ему пользу. Благодаря такому подходу человек начинает напряженно размышлять, а это приводит к активизации и росту его интеллектуальных способностей. Важно также рассказывать об ошибках, так как если один ученик сделал такую ошибку, то и другие могут ее совершить. По этой причине анализ ошибки приносит пользу всем ученикам, а не только тому, кто ее совершил.

В том случае, когда учитель снижает ученикам баллы за совершенные ошибки, то они получают сильный отрицательный сигнал не только об ошибках, но и изучаемом предмете. Для того чтобы обеспечить развитие у учеников мышление роста и предоставить им обратную позитивную связь, педагогам надо стараться к минимуму свести выставлений оценок за низкий уровень знаний учеников.

Кроме того, во время урока очень важно обращать внимание на ценность ошибок, а также обеспечивать позитивную обратную связь во время общения один на один с учеником. Если же педагог постоянно только негативно отзывается о работе ученика, то высока вероятность, что у ребенка могут начаться психологические проблемы, он будет чувствовать себя неуверенно и находиться постоянно в стрессе. Одновременно с этим учителя могут начать думать, что ребенок не обладает выдающимися интеллектуальными способностями и, соответственно, не будут ему уделять особого внимания на уроке.

Учителям надо стараться правильно реагировать на ошибку учеников. Желательно говорить, что ошибка – это нормально, она позволяет мозгу развиваться и учиться мыслить гибко. Такой посыл очень важен для детей, так как они начинают позитивно воспринимать ошибки, у них меняется отношение к себе, появляется уверенность в собственных силах.

Необходимо отметить, что еще в 1930-е гг. психолог Жан Пиаже из Швейцарии полностью отверг идею о том, что обучение сводится исключительно к запоминанию. В своих работах он указывал на то, что истинное обучение напрямую зависит от понимания материала и того, как идеи согласуются между собой. Пиаже сделал предположение, что у людей имеются ментальные модели, которые определяют способ сведений различных идей в единое целое. Когда же они для учеников приобретают конкретный смысл, то, по мнению психолога, возникает т.н. «равновесие».

Если человек сталкивается с новыми идеями, то он пытается привести их в соответствие с уже сформированными ментальными моделями. В случае, когда новые идеи не получается совместить с уже существующими моделями, то эти модели требуется изменить, то есть человек приходит в состояние «отсутствия равновесия». При нахождении в таком состоянии человек понимает, что новую информацию невозможно включить в уже сформированные модели обучения, но и нельзя ее отбросить, так как она имеет определенный смысл. В результате человек старается адаптировать и скорректировать свои модели.

Может показаться, что нахождение в состояние «отсутствия равновесия» приводит к дискомфорту. Однако, как считает Пиаже, именно это состояние и способно подарить настоящую мудрость. По этой причине Пиаже предлагает рассматривать обучение в качестве процесса перехода от состояния «равновесия», когда все идеи представляют единое целое, в состояние его отсутствия, когда новая идея не соответствует существующим моделям. После того как новая информация усвоена опять наступает состояние «равновесия».

Одной же из проблем современного образования, в первую очередь математического, является то, что ученики изучают только однообразные и простые концепции, которые не позволяют выйти им из состояния «равновесия». И чем чаще ученики будут оказываться в состоянии «отсутствия равновесия», тем эффективнее будет проходить процесс обучения.

Проведение исследований в отношении ошибок и отсутствия равновесия имеет достаточно важно значение для преподавания. Эти исследования важны как для разработки методов проведения работы над ошибками, так и выбора заданий. Для того чтобы процесс обучения проходил более продуктивно, детям надо давать более сложные задания, в которых они наверняка допустят ошибки, то есть они выйдут из состояния равновесия. Однако все задания следует сопровождать позитивной обратной связью, то есть сигналами, благодаря которым ученики будут чувствовать себя комфортно даже при совершении ошибок.

Конечно, к таким изменениям многие учителя не готовы, ведь они, наоборот, стараются подобрать для своих учеников такие задания, чтобы дети смогли с ними успешно справиться. В итоге получается, что во время уроков дети не работают с максимальной отдачей, а значит, и процесс обучения не является эффективным.

Другими словами надо стараться изменить в целом подход к обучению, когда считается, что отсутствие ошибок является признаком ума. Учителя должны больше уделять вниманию ошибкам детей, а не правильному выполнению заданий. Во время уроков должно быть нормальной практика, когда все ученики разбирают какую-то ошибку и стараются понять, почему она возникла.

В таких ситуациях ученикам предлагается решать совместно решать сложную задачу, они слушают друг друга и пытаются найти решение. Они могут часто ошибаться, но в итоге добиваются нужного результата. Это происходит за счет того, что происходит объединение идей и методов. Главное – чтобы дети не боялись ошибаться и предлагать свои идеи, а для этого они должны уметь принимать ошибки и понимать их важность в обучении.

Что такое ошибка с точки зрения нейробиологии?

Ошибки играют важную роль как в процессе обучения и приобретения новых навыков, так и развитии нейропластичности мозга, которая является биологической основой обучения. Это связано с тем, что во время мозговой деятельности в нервной системе происходит изменение силы синапсов, то есть силы соединений между нейронами.

В настоящее время для объяснения понятия нейропластичности преимущественно используется теория американского психолога Д. Хебба. Он предположил, что способность нашего мозга меняться зависит от изменения силы синапсов. На этом основании было сформулировано правило Хебба, которое звучит следующим образом: «если два нейрона активны примерно в одно и то же время, их связи усиливаются».

Процесс, в ходе которого происходит усиление синаптических связей между нейронами, получил название долгосрочного потенцирования. Оно считается самым важным процессом в объяснении того, что представляет собой нейропластичность. В то же время модификация силы синапсов включает в себя и процесс его угнетения, который называется долгосрочной депрессией.

Надо учитывать, что модификация силы связей нейронов учитывает и их усиление, и их ослабление. Однако о последнем аспекте обычно мало говорится, так как генеративные процессы традиционно принято считать основными, а дегенеративные считают вторичными. Некоторые нейробиологи, кстати, считают, что именно долгосрочная депрессия и является ключевым процессом, который лежит в основе формирования памяти и обучения.

Логика данного утверждения строится на том, что объем знаний в человеческом мозге постоянно бы оставался на одном уроне, если бы нейронные контакты не ослабевали, а в итоге и полностью исчезали. Это означает, что способность ослаблять синаптические связи обязательно входит в процесс обучения и формирования знаний.

Это утверждение подтверждается и различными научными исследованиями. Так, американский инженер С. Альбрус в процессе работы над созданием модели мозжечка сделал предположение, что «хранение паттернов должно осуществляться главным образом за счет ослабления синаптических весов, а не их усиления».

По мнению английского ученого Р. Докинза, избирательная гибель нейронов может лежать в основе всего принципа хранения информации в человеческом мозге. Эту мысль дальше развивает и французский нейробиолог Жан-Пьер Шанжё, который в своей книге «Нейрональный человек» пишет, что «учиться – это значит стабилизировать заранее установленные синаптические комбинации и устранять излишки».

Ученые Д. Чиалво и П. Бак в своем труде Learning from Mistakes отмечают, что современное понятие биологических механизмов обусловлено склонностью человека к теологическому мышлению, то есть предполагающему мышлению (его особенность – склонность считать, что у всего происходящего имеется конечная цель). Такое мышление не позволяет человеку перенастраивать собственное мышление таким образом, чтобы оно больше подходило для изучаемого процесса, а не подстраивалось под нас.

Чиалво и Бак предложили пересмотреть мнение о том, что для обучения в обязательном порядке требуется усиление синапсов, а долгосрочное потенцирование является ключевым процессом. По мнению ученых, именно снижение синаптической активности выступает в качестве основного динамического механизма, а потенциации отводится только вспомогательная роль. Ученые также считают, что положительное подкрепление, наоборот, снижает способность к адаптации.

Отсюда ученые сделали вывод, что обучение преимущественно протекает за счет исправления ошибок, то есть получение негативного отклика и есть основа обучения. Таким образом, любое обучение (в своем основании) предполагает совершение ошибки.

Список литературы:

1. Дуэк Кэрол «Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей», ООО Манн, Иванов и Фебер, 2018
2. Джо Боулер «Математическое мышление», ООО Манн, Иванов и
3. Фебер,2019
4. Джейсон Мозер «Безграничный разум: учиться, учить и жить без ограничений» http://flibusta.site/b/573225/read

Психологические причины
школьной неуспешности

План:

Введение.

1.    
Понятие успеваемости…………………………………………………….1

2.     Психологические
причины школьной успеваемости……………………3

2.1  Взаимосвязь обучаемости и школьной неуспешности………………3

2.2  Уровень умственного развития и его влияние успеваемость……….5

2.3  Интеллектуальная пассивность школьников и школьная успеваемость…………………………………………………………….8

2.4  Мотивация и ее влияние на школьную успеваемость………………11

2.5  Темперамент и успеваемость…………………………………………12

Заключение……………………………………………………………………19

Литература……………………………………………………………………19

Введение.

Проблема
низкой успеваемости школьни­ков волнует не только участников педагогичес­кого
процесса, но и научное сообщество педаго­гов, психологов. Однако при рассмотрении
дан­ной проблемы специалисты зачастую делают ак­цент на физиологических,
педагогических или социальных факторах, не уделяя должного вни­мания
психологическим, а они, на наш взгляд, играют очень важную роль. Ведь ребёнок
обуча­ется в коллективе, в котором происходит посто­янно подкрепляемое оценками
учителя сравне­ние детей между собой. Неуспевающий ученик как бы выставляется
на обозрение сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха.
Таким образом, проблема неуспева­емости из педагогической трансформируется в
психолого-педагогическую проблему успеш­ности обучения.

1.    
Понятие
успеваемости.

Учет успеваемости – неотъемлемая сторона
процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как
ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как
осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов
ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной
деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости
нравственно-волевых качеств.

Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной
программы. И если уровень усвоения школьной программы низок, то возникает
проблема школьной неуспеваемости. При решении проблемы низкой успеваемости в
школе очень важно учитывать не только то, что именно дается ученику с трудом,
но и какова первопричина этих затруднений.

Выделяют следующие причины неуспеваемости:

• педагогические;

• психологические;

• нейрофизиологические.

Первые также подразделяются на две группы:

• связанные с поведением педагогов и родителей;

• вызванные поведением самих учащихся.

При этом речь, как правило, идет о следующих группах неуспевающих
школьников:

1.    
Педагогически или социально
запущенные дети. Для этой группы
характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие
школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала
окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а
затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в
классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению.

2.    
Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют
работоспособность и устойчивость внимания.

3.    
Дети с несформированными
умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических
функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мыш­лением,
его ригидностью и пр.). Эти школьники способны выпол­нять задания только
способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач,
медленно решают, первое найден­ное решение считают окончательным. Бывает, и
наоборот: стре­мятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли
все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны.

Таким образом, неуспеваемость
— это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное
время знания­ми, предусмотренными учебной программой. К сожалению, не всегда
учитель способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызвавшие, и
найти способы помочь школьнику, имеющему про­блемы в учении. Последние чаще
всего имеют дисциплинарный, а не психологический характер: взрослые наказывают
детей, заставляют их больше заниматься, но как это делать эффективно, школьники
не знают, отсюда еще большие неудачи. В итоге они окончательно за­брасывают
учение.

На сегодняшний
день существует насущная потребность в оказании помощи учи­телям, которые
работают со слабоуспевающими учениками. Но помощь будет эффективной только при
условии знания психологических факторов неуспеваемости.

2.    
Психологические
причины школьной успеваемости.

Психологические проблемы, связанные с низкой
успеваемостью, изучались многими авторами. При этом в качестве предпосылки для
возникновения трудностей рассматривались различные аспекты психического
развития ребенка.

Так  Н.А. Менчинская причины школьной неуспешности
связывала с понятием обучаемости. 

2.1.         
Взаимосвязь обучаемости и
школьной неуспешности.

Обучаемость — система свойств
личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его
возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития,
позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных прин­ципов
действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свиде­тельствует и о
специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот
быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию.
Обучаемость характеризуют:

•
психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение,
работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

• сенсорные и
перцептивные процессы (схватывающий или дета­лизирующий тип восприятия,
избирательность восприятия, чув­ствительность. особенности развития слухового
или зрительного ощущения);

•
мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности
в запоминание, установка па долговре­менное и прочное запоминание, активное
использование типа за­поминания и др.);

•
опора на гибкость мышления;

•
скорость мышления;

•
саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость
проявляется в про­цессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умст­венной
деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в
исполнении учебной работы: «При достаточно выра­женном постоянстве этих
различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности
выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было
обозначе­но термином «обучаемость», получившим свою содержательную ха­рактеристику
путем выделения показателей, характеризующих это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко
проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений — по об­разцу,
а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обна­ружили ученые и
другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности
на учебную деятельность.

Н. А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы
различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

•
восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умствен­ными операциями
(интеллектуальные свойства);

•
направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы.

Данные
признаки позволили определить 4 типа учащихся:

1.
Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний,
способные овладеть умственными операциями

и
отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе.

2.
Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую
возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным
отношением к школе, низкой мотивацией.

3.
Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное от­ношение к школе.

4.
Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направлен­ность на школьное
обучение вместе с высокой мотивацией^.

Свойства, положенные в основание клас­сификации, могут
изменяться так же, как и обусловленные ими ти­пы учащихся. Если первоклассник с
большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не
гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и
станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от
того, насколько соответствующая направленность школь­ника проявится в
конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных
предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и
обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость
школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, пе­дагогу
необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мо­билизовать все ресурсы
ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не
представляется возможным. Измене­ниям же наиболее поддается именно
мотивационная сфера.

Особое
значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка
— это значимость, которой ученик наделяет сам себя
(способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы
смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаи­модействие с
окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельно­сти,
поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и
заниженная самооценка отрицательно сказы­вается на процессе и результатах
учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие
способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносли­вость,
работоспособность, гибкость и быстроту мышления, актив­ность и мотивацию
личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

2.2.         
Уровень умственного развития и
его влияние успеваемость.

Усвоение знаний является одной из главных задач и
одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное
усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит,
достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как
анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий
уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение
умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько
накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность
знаний об одном и том же содержании.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного
обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в
учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в
учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом
к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным
уровнем его умственного развития. Умственное развитие рассматривается как одна
из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное
развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность
учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается
на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой,
характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии
школьников указывали  П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В.
Занков.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие?
В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга,
что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но
главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием —
обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в
процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются
процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы
саморазвития.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое
употребление этого понятия как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его
содержании остается неоднозначным. Различия в определениях данного понятия
обусловливают различия и в теоретических подходах к его изучению и практическом
их осуществлении.

Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены
теоретические основы структурно-уровневого подхода к изучению
интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность,
представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве
компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память,
мышление, психомоторика. С помощью корреляционного и факторного анализа
характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной
функции, например объемом, распределением, переключением, устойчивостью
внимания, так и между разными познавательными процессами (вниманием и памятью,
памятью и мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направленность
интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в
эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального развития было направлено
на выявление уровня развития отдельных познавательных процессов и изучение
характера внутрифункциональных и межфункциональных связей.

Информационный подход
к изучению интеллектуальной деятельности предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал,
что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования
центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной
в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая
передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до
момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями,
то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве
компонентов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске
решения, ошибки исполнения, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение придавал
«ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую
базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его
изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или
«ментальной скорости».

Основы процессуально-деятельностного подхода
к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал,
что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату
его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит.
Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие,
опосредующее любые

внешние
воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь
являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество,
сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных
способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в
значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего
способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации.
Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития
значит в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза.

Современный взгляд на содержание и пути умственного
развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о психологических
когнитивных структурах (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная), с помощью
которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и
синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты,
тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше
видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. Эти когнитивные
структуры являются аккумуляторами знаний: в них репрезентируются (представлены)
слова, образы, события, истории, сюжеты, понятия, законы, теории и т. п. Они
являются и средством познания. Сами когнитивные структуры более или менее
упорядочены, они состоят из ряда подсистем и иерархических уровней. Чем более
эти ко гнитивные структуры развиты, тем больше возможности получения, анализа и
синтеза информации. Можно сказать, когнитивные структуры — это то, через что
человек смотрит на мир.

В связи с этим представлением главной задачей
школьного обучения должно быть признано формирование структурно организованных
и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся
психологической базой приобретаемых знаний.Только такая система знаний может
обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного
сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами,
приобретаемые знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность
широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного
обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принять
считать, но сформировать у него систему знаний, образующих внутренне
упорядоченную структуру.

Здравый смысл подсказывает, что школьники, имеющие
более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в
школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь
обнаруживается. Как правило, чем выше показатели интеллектуального развития
учащихся, тем выше у них успеваемость. Однако, важно отметить, что такая связь
наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного
обучения.

Оказывая существенное влияние на школьную
успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные
успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность
школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы,
«затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников.
Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и
средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в
школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок,
характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик,
показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может
демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует
о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень
умственного развития — только один из них.

2.3.         
Интеллектуальная пассивность
школьников и школьная успеваемость.

Среди причин школьной
неуспеваемости одно из ведущих мест за­нимает так называемая интеллектуальная
пассивность школьников (по Л. С. Славиной).

Отличительными признаками
данного вида неуспеваемости являются действия школьников, направленные на
уклонение от активной мыс­лительной работы. Поэтому можно сказать, что интеллектуальная
пас­сивность предполагает наличие определенных действий, направлен­ных на
уклонение от активной мыслительной работы и приводящих к появлению
неуспеваемости в обучении.

Психологический анализ
данного явления был в свое время осуще­ствлен в исследованиях Л. С. Славиной.
Результаты данной рабо­ты не утратили своей актуальности и по сей день. В
частности, удалось выявить, что такие школьники в ходе обучения пытаются
использо­вать различные способы имитации учебной активности. Так, при вы­полнении
устных заданий они прибегают к зубрежке – заучиванию без понимания.
Решая задачи, пытаются получить результат путем простого комбинирования исходных
данных. При выполнении пись­менных работ в школе и дома зачастую прибегают к списыванию
гото­вых результатов у своих одноклассников. Отвечая у доски, стараются
всячески воспользоваться подсказками из класса.

Педагогический анализ
показывает, что дети с подобным типом уче­ния имеют ограниченный уровень
знаний, отличаются недостаточным умственным развитием, отсутствием
познавательных интересов. В то же время вне учебного процесса эти дети, как
правило, практически ничем не отличаются от своих товарищей по школе. Больше
того, они могут быть достаточно успешными при изучении одних школьных дисциплин
и не справляться с изучением других. Некоторые из них могут даже проявлять
определенную активность и старательность в тех видах учебной работы, которые не
требуют особых умственных усилий.

Психологическое исследование
позволило выявить, что школьни­ки с данными признаками не выделяют собственно
интеллектуальную задачу из ряда других задач. «Эта интеллектуальная задача не
высту­пает перед ними как задача, требующая для своего решения специфи­ческих
интеллектуальных способов, и не побуждает их к активной ин­теллектуальной работе».
Больше того, интеллектуальные задачи вызывают у таких школьников отрицательное
отношение.

Причина подобного положения
состоит в том, что у ряда детей не­достаточно сформированы сами uнтеллектуальные
умения. Особенно наглядно это проявляется у первоклассников. Без наличия у
них опре­деленного круга представлений и знаний, без сформированного общего
познавательного отношения к действительности невозможно обеспе­чить
познавательную активность в процессе обучения. Как правило, такие дети активно
осваивают предметно-практические действия (ведение записей, работа с учебником)
и в дальнейшем пытаются за­мещать ими все формы интеллектуальной работы
(списывают ответ из задачника, зазубривают текст учебника и т. д.).

Преодоление данного
недостатка возможно только за счет допол­нительных занятий со школьниками,
направленных на освоение са­мих интеллектуальных умений.
Психологический смысл этих занятий состоял в переводе обучаемых от внешних форм
действия к действи­ям в уме. Для этого детей сначала учили совершать правильное
внеш­нее действие с предметами, аналогичное тому умственному действию, которым
они должны овладеть. Только после прочного усвоения пра­вильно построенных
внешних действий дети могут переходить к сле­дующему этапу обучения.

В итоге были выявлены три стадии,
которые должны быть преодо­лены в ходе дополнительной подготовки
интеллектуально пассивных школьников:

1) обучение детей такому внешнему
действию с предметами, кото­рое достаточно точно воспроизводит основные
признаки подле­жащего усвоению умственного действия;

2) осуществление данного действия в
речевой форме с воображае­мыми предметами (образами предметов);

3) осуществление uнтеллектуального
действия во внутреннем пла­не — в уме.

Данная методика позволяет в
относительно короткий срок (20-25 за­нятий) восполнить пробелы в умственных
умениях первоклассников и обеспечить активизацию их дальнейшей учебной работы.
Со школь­никами старших классов подобную работу необходимо проводить с учетом
специфики тех учебных дисциплин, в рамках которых наибо­лее значимо проявляется
интеллектуальная пассивность. Но и в этих случаях начинать работу необходимо,
как правило, с освоения элемен­тарных знаний и умений в этой области.

Для преодоления
интеллектуальной пассивности можно использовать помимо формирования
познавательного интереса на уроках и дополнительные занятия с детьми, у которых
этот интерес отсутствует. Для таких занятий подойдут программы: «Интеллектика»
(А. З.Зак), «120 уроков психологического
развития когнитивной сферы учащихся» (Локалова Н. П.), «Преодоление трудностей
учения» Ахутина Т. В., Пылаева Н. М..

Работа со старшеклассниками
осложняется тем, что у них уже на­коплен определенный опыт учебной работы, с
которым они давно сми­рились. Поэтому такие занятия зачастую наталкиваются на
активное сопротивление самих школьников, не желающих менять привычный способ
действия. В этом случае от педагога требуется определенная настойчивость в
достижении поставленной цели, а сам процесс кор­рекционной работы становится
более продолжительным. Однако и здесь нужно стремиться к преодолению
интеллектуальной пассивно­сти ученика и достижению им высоких результатов в
обучении.

2.4.         
Мотивация и ее влияние на школьную успеваемость.

Безусловно,
одним из основных факторов, влияющих на успешность обучения, является мо­тивация.
По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое
взаимо­действие с учащимися без учёта особенностей их мотивации. Как и любой
другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфи­ческих для этой
деятельности факторов: во-пер­вых, она определяется самой образовательной
системой и образовательным учреждением, где осуществляется учебная
деятельность; во-вто­рых, – организацией образовательного процесса; в-третьих,
– субъектными особенностями обучаю­щегося (возраст, пол, интеллектуальное
развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с
другими учениками и т. д.); в-четвертых, – субъектными особенностями педа­гога
и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, –
спецификой учебного предмета.

Учебная
мотивация, как и любой другой её вид, системна. Она характеризуется направлен­ностью,
устойчивостью и динамичностью. «…Мо­тивация учения складывается из ряда
постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений
(потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы).
Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или
усу­губление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотиваци­онной сферы, входящих в неё побуждений, появ­ление новых,
более зрелых, иногда противоречи­вых отношении между ними».

Для анализа
мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их отношения к нему.
Так, А. К. Маркова, определяя три типа отношения – отрицательное, нейтральное и
по­ложительное, приводит чёткую дифференциацию последнего на основе
включённости обучающе­гося в учебный процесс. Это очень важно для управления
учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к
учению на:

а)
положительное, неявное, активное, означа­ющее готовность школьника включиться в
учение;

б)
положительное, активное, познавательное;

в)
положительное, активное, личностно-при­страстное, означающее включённость
школьника как субъекта общения, как личности и члена об­щества.

В исследовании
проблемы учебной моти­вации отмечается связь уровня умственного раз­вития
обучающихся и формирования их мотива­ционной сферы. Так, на материале
исследования школьников М. В. Матюхина отмечает, что в про­цессе их
психического развития развивается и мо­тивация. Это позволяет утверждать, что
«высокий исходный уровень умственного развития высту­пает, с одной стороны,
важнейшим условием ре­ализации исходного уровня мотивации ребёнка, с другой, –
условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности»
[6, с. 27]. При этом устанавливается прямая зависи­мость между высоким уровнем
умственного раз­вития и складывающимися положительными мо­тивационными
тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией,
которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью
обучения детей с высокой и средней мотивацией. Поэтому задача педагога –
сформировать у детей мотив достиже­ния, создать ситуацию успеха, которая
связана с мотивационной сферой и определяется психоло­гическими аспектами
индивидуальности ребёнка.

2.5.         
Темперамент и успеваемость.

Учебная деятельность не
предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной
организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной
деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными
особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей
нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности
индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по
темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по
своеобразию их проявлений.

Прежде чем описать трудности
в учении у школьников с разным типом темперамента, рассмотрим природную их
основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности,
которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой
темперамента являются типы высшей нервной

деятельности, образующиеся путем
разных сочетаний основных свойств

нервной системы. К таким свойствам
относятся сила — слабость, подвижность — инертность, уравновешенность —
неуравновешенность нервных процессов (Павлов И. П.).

Сила (слабость) нервных процессов — это
способность (неспособность) нервных клеток сохранять нормальную
работоспособность при значительном напряжении возбудительных и тормозных
процессов; степень выносливости нервной системы к длительно действующему
раздражителю.

Подвижность (инертность) нервных процессов выражается
в способности (неспособности) быстрого перехода от возбудительного процесса к
тормозному и наоборот.

Уравновешенность
(неуравновешенность) означает одинаковую (разную) выраженность возбудительного и
тормозного нервных процессов, их баланс (его отсутствие) по силе и подвижности.
Сочетания крайних степеней этих свойств образуют четыре типа

комбинации, или четыре типа высшей нервной деятельности:

1. живой тип — сильный, уравновешенный, подвижный
(соответствует сангвиническому темпераменту);

2. безудержный тип — сильный, неуравновешенный в
сторону возбуждения (соответствует холерическому темпераменту),

3. спокойный тип — сильный, уравновешенный,
медленный (соответствует флегматическому темпераменту),

4. слабый тип — низкая работоспособность, быстрая истощаемость
(соответствует меланхолическому темпераменту).

Ученики-флегматики. В. А. Сухомлинский так
характеризовал умственную деятельность учащихся: «…У одного ребенка поток
мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как
широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная
река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и
неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий,
стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же
устремится в обход» (Сухомлинский В. А.). И вот что он писал про
учеников-флегматиков: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на
уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему ало дела
до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и
невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она
течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут
немеченого рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите
могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет». Детям с
флегматическим темпераментом требуется больше времени на выполнение заданий
познавательного характера, на практические упражнения, на подготовку устного
ответа у доски. У них часто встречается ошибочная установка на избежание
быстрых действий, как якобы обрекающих его на частые ошибки. Он смиряется с
тем, что двигается

и говорит медленнее других детей, и
уже не делает никаких попыток действовать в более быстром темпе.

Но и самая инертная нервная
система не лишена некоторой пластичности, поэтому эта медлительность может быть
до некоторой степени преодолена, и лучше всего — путем активизации двигательной
сферы ребенка, тесно связанной с умственной сферой, а именно: организацией
подвижных игр. Кроме того, необходимо вырабатывать такие личностные качества,
как собранность, организованность, умение не тратить лишнего времени на
«раскачку». Полезно посадить такого ученика за одну парту с одноклассником с
более подвижными нервными процессами.

Ученики-меланхолики. У них быстро возникает
умственное утомление, поэтому желательно предоставлять по возможности больше
времени для отдыха. Это особенно важно при переходе из начального звена в
среднее, когда дети впервые сталкиваются с многопредметностью и кабинетной
системой, что резко повышает нагрузку на нервную систему. Слабость нервных
процессов у учеников-меланхоликов означает и пониженную сопротивляемость
влиянию неудач. Они производят на таких детей тормозящее, дезорганизующее
влияние. Наоборот, систематическое ободрение, внушение веры в собственные силы,
раскрытие еще не использованных резервов и т. п. дает ученику-меланхолику
возможность проявлять в учебной работе преимущества своего темперамента
(повышенную аккуратность, старательность, тщательность), что позволяет
добиваться хороших успехов в учебе.

Ученики-сангвиники. В качестве положительных
сторон этих учеников отмечаются энергичность, быстрая реакция, сметливость,
быстрота перехода от одного вида деятельности к другому. Они жизнерадостны,
являются по своей натуре лидерами. К числу недостатков учеников с
сангвиническим темпераментом относятся поверхностность в работе с учебным
материалом и потому поверхностность его усвоения, непоседливость, недостаточная
выдержка, неустойчивость и недостаточная глубина чувств, отсутствие стойких
познавательных и профессиональных интересов, «разбросанность» и многообразие
увлечений. Учеников-сангвиников следует убеждать в необходимости доводить
начатое дело до конца, для более глубокого усвоения учебного материала обращать
их внимание на интересные аспекты задания, которые ученик не заметил. Их надо
подбадривать, рассказывать о перспективах работы, развивать чувство
ответственности, требовательности к себе, настойчивости в труде.

Ученики-холерики. Их характеризует
вспыльчивость, резкость, несдержанность, нетерпимость к замечаниям в свой
адрес, высокое самомнение. Важная задача в работе с ними — предупредить
появление аффектов. Для этого нужно переключить внимание с объекта, вызвавшего

негативные эмоции, на какой-либо
«нейтральный» объект, чтобы произошел спад возбуждения, и лишь затем делать
замечание. Нужна спокойная, равновешенная атмосфера социального окружения.
Следует избегать конфликтных ситуаций, но это не значит, что нужно для этого
потворствовать капризам, грубиянству, неправильным поступкам.

Высокая скорость нервных
процессов может являться причиной различных учебных трудностей и ошибок
школьников. Быстрый темп письма, отрицательно сказывающийся на его качестве
(плохой почерк, пропуск букв); торопливость при чтении, приводящая к недочитыванию
слов или к неправильному их прочитыванию и, как следствие, к плохому пониманию
прочитанного; ошибки при выполнении вычислительных операций при недостаточной
степени их автоматизированности — вот те трудности в учебной работе, причиной
которых может являться природная высокая скорость нервных процессов учеников. В
каждом из этих случаев следует использовать специальные приемы,
«нейтрализующие» расположенность школьника к слишком высокому темпу выполнения
заданий.

В полном и чистом виде
описанные типы темперамента встречаются

редко. И это хорошо, так как человеку
для жизни важно сочетание черт различных темпераментов. В разных жизненных
ситуациях ему необходим энтузиазм и бодрость сангвиника, настойчивость
холерика, суховатая сдержанность и осторожность меланхолика, хладнокровие и
спокойствие флегматика.

Не обусловливая, с одной
стороны, уровень конечного результата обучения, психологические особенности
темперамента, с другой стороны, в определенной степени могут затруднять процесс
обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при
организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических
исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на
успешность их учения.

Психологическое обследование
выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников
характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает
ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой
низкую эффективность учебной деятельности?

Объективно учебный процесс
организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково
трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и
для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют
преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке
чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим
нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и
инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще
встречаются среди неуспевающих.

Изменение школьного
расписания, замена одного урока другим, требование быстрого переключения во
время урока с одного задания на другое также по-разному воздействуют на
учеников с разным темпераментом, при этом большие затруднения испытывают дети,
характеризующиеся инертностью нервных процессов. Наоборот, у детей с высокой
подвижностью нервных процессов именно частые смены деятельности поддерживают
рабочее состояние на уроках.

То, что школьникам с
инертными нервными процессами, то есть флегматикам, труднее приходится в школе,
замечено давно. «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так
плохо, как тем вялым туго понимающим мальчикам, которых учителя часто называют
бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное
воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и
попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные
силы, которые далеко превосходят так называемых талантливых, бойких учеников…
Весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившихся в науке, часто в
школе играли роль таких непонятливых голов и нередко заставляли потом бывших
учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать!» (Добролюбов Н.
А.).

Важную роль в преодолении
процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной
системой и инертными нервными процессами играет учитель, незнание которым
ситуаций, затрудняющих учеников со слабой нервной системой и инертными нервными
процессами, может невольно либо облегчить, либо еще больше затруднить учебную
деятельность школьника.

Было бы неправильно думать,
что ученики со слабой нервной системой и инертными нервными процессами могут
характеризоваться только с точки зрения их особенностей, негативно влияющих на
учебную деятельность. У этих школьников есть и положительные стороны, благодаря
которым возможны «нейтрализация» их не слишком благоприятных для учения природных
особенностей и создание хорошей базы для обеспечения успешности школьного
обучения.

Так, положительные стороны
учащихся со слабой нервной системой

состоят в том, что они:

·        
могут
работать в ситуации, требующей монотонной работы, по алгоритму или по шаблону;

·        
любят
работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам
работы;

·        
планируют
предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме;

·        
предпочитают
использовать внешние опоры, наглядные изображения (графики, схемы, рисунки,
таблицы);

·        
склонны к
тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Какие же ситуации затрудняют учащихся
со слабой нервной системой?

К таким ситуациям относят следующее:

·        
длительная
напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки,
медленнее усваивает);

·        
работа,
сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные,
особенно если на них отводится ограниченное время);

·        
высокий
темп постановки вопросов и требование немедленного ответа;

·        
неожиданный
вопрос и требование устного ответа;

·        
работа
после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

·        
работа в
ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос других
учащихся);

·        
работа в
ситуации, требующей распределения внимания и его переключения (одновременно
делать записи, следить по учебнику и т.д.);

·        
работа
после резкого замечания учителя, ссоры с товарищем;

·        
ситуация,
в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания
материал;

·        
работа в
шумной, неспокойной обстановке.

Для создания благоприятных условий
учащимся со слабой нервной системой рекомендуется:

·       
давать
время на обдумывание и подготовку ответа, не задавать неожиданных вопросов;

·       
опрашивать
в начале урока;

·       
ответ
давать в письменной форме;

·       
не
спрашивать только что объясненный материал;

·       
осторожно
оценивать неудачи;

·       
создавать
спокойную обстановку, в минимальной степени отвлекать.

·       
 

Положительные стороны школьников с
инертными нервными процессами:

·       
способны
работать долго, не отвлекаясь;

·       
хорошо
выполняют однообразную деятельность;

·       
высокая
степень самостоятельности при выполнении учебных заданий;

·       
неторопливость,
выдержка.

Ситуации, в которых особые
затруднения возникают у учащихся с инертными нервными процессами:

·       
изменения
школьного расписания;

·       
замена
одного урока другим;

·       
при
выполнении заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;

·       
высокий
темп урока;

·       
ограничение
времени выполнения работы;

·       
необходимость
частого отвлечения;

·       
необходимость
быстро переключать внимание с одного вида работы на другой;

·       
оценивание
продуктивности усвоения материала на первых порах его усвоения;

·       
выполнение
заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Для создания благоприятных условий
учащимся с инертными нервными процессами рекомендуется:

·       
не
требовать немедленного включения в работу;

·       
давать
время на обдумывание;

·       
не
опрашивать в начале урока;

·       
не
требовать быстрых ответов;

·       
в момент
выполнения задания не отвлекать, не переключать внимание;

·       
не
спрашивать новый, только что объясненный на уроке материал.

Заключение

Таким
образом, школьная неуспеваемость может быть следствием целого ряда
психологических причин. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность
учителя по их выявлению. Однако знание психологических факторов,
обуславливающих данное явление, грамотное и своевременное выявление причин
школьной неуспешности в каждом конкретном случае значительно повышает
вероятность преодоления возникших у учащихся затруднений, и увеличивает
эффективность коррекционной работы со слабоуспевающими детьми.

Литература

1.     Акимова
М. К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников.
– Москва: Академия, 2000.

2.     Безруких
М., Ефимова С.”Почему учиться трудно?” М., 1995.– с. 202

3.     Богоявленская
Д. Б. “Интеллектуальная активность как проблема творчества”. Ростов-н/Д, 1993.–
с. 225

4.     Казанская
В.Г. Педагогическая психология. – С-П. «Питер». 2003.

5.     Локалова
Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: 1997.

6.     Локалова
Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика:
учебное пособие. — СПб.: Питер, 2009. — 368 с.: ил. —
(Серия «Учебное пособие»)

7.    
Менчинская
Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – М.
Воронеж, 1998.

8.    
“Отстающие
в учении школьники: проблемы психического развития”./Под ред. З.И. Калмыковой,
И. Ю. Кулагиной. М.,1996– с. 558

9.     Самоукина
Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные
программы. – Москва: Новая школа, 1993.

10.
Славина Л. С. Трудные дети. — М., 1998. — С. 360-408.

Психологический анализ математических ошибок.

Психологический анализ математических ошибок школьников ставит своей целью вскрыть природу  и объяснить причины появления той или иной ошибки. Своей задачей вижу: учесть природу и причину появления ошибок, указать пути их предупреждения и искоренения. Осуществляя  психологический и дидактический анализ математических ошибок, выясняю, какие причины и условия обеспечивают правильное выполнение учащимися заданий, какие причины и факторы вызывают ошибочное выполнение заданий. Ошибочное действие учащегося может произойти в двух случаях: когда у учащегося актуализируется  верная цепь ассоциаций, но актуализируется не полностью, отсутствует какое-то звено; когда у учащегося актуализируется ошибочная ассоциация.

В первом случае нужно проверить состав и прочность всех звеньев правильной цепи ассоциаций, во втором – обнаружить ошибочную ассоциацию, актуализировавшуюся в мышлении ученика, выяснить природу и причину появления ошибки, указав пути ее устранения и замены правильной ассоциацией.

При анализе математических ошибок и поиске их предупреждения, устранения следует учитывать ряд психологических закономерностей. Чтобы облегчить учащимся актуализацию  нужных знаний ,предупредить ошибки рекомендую предварять решение более сложных задач выполнением более простых, входящих как основа в более сложные. Допущенная учеником ошибка обладает известной устойчивостью и с большим трудом изживается при дальнейшем обучении. В связи с этим важно своевременно анализировать самостоятельные и контрольные работы, вскрывать причины возникновения ошибок, организовывать и проводить работу по их устранению. Продуманная методика изложения материала, правильный подбор упражнений- это тоже работа по предупреждению ошибок.

Утомление, нервозность, ослабление внимания, памяти, мышления ,поспешность в работе –это серьезные источники ошибок, поэтому учителю необходимо обеспечить мотивацию изучения учебного материала, совершенствовать формы  и методы организации обучения.

Приведу типичные ошибки , которые допускают учащиеся, и анализ их возникновения.

Ошибки в вычислениях.

1.При выполнении действий с натуральными числами являются ошибки такого характера:  

1. Пропуск в частном нуля
2. Неправильное умножение двух множителей, в середине которых были нули.

Ошибки такого рода чаще всего возникают из-за ослабления внимания при вычислениях

2.При  записи чисел в виде неправильной дроби ученики допускают ошибки:

1. Числитель умножают на целое число
2. К произведению знаменателя на целое число забывают прибавить числитель
3. Умножают знаменатель на числитель и прибавляют целое число

 Основной причиной ошибок подобного характера является несформированность навыка выражать целое число в тех или иных долях единицы

3. Ошибки возникают при сравнении обыкновенных дробей  ()

Эта ошибка связана с непониманием того, что при постоянном числителе с увеличением знаменателя происходит не увеличение, а уменьшение числа

4.При сложении и вычитании дробей

1. Учащиеся складывают (вычитают) отдельно числители  и знаменатели

 5. Наибольшее количество ошибок допускается при выполнении действий с положительными и отрицательными числами. Ошибки такого рода появляются послеизучения умножения положительных и отрицательных чисел. Происходит интерференция изученных правил умножения на сложение. Выполняя несколько операций, связанных со знаками действий, снимание ученика рассеивается.

Делая вывод, необходимо отметить, что проблема обеспечения в процессе обучения прочности математических знаний , умений и навыков актуальна и важна. Основой для продуктивного запоминания учебного материала, развития памяти становятся сформулированные приемы умственной деятельности. Немаловажную роль играют форма, трудность, объем учебного материала, значимость и осмысленность.

Со школьных времен многие верят установке «Ошибка — это плохо». Однако именно их исправление способствует развитию. Особую роль в этом процессе играет наставник — он, не давая готовых ответов и указывая направление, позволяет ученику самостоятельно решить проблему. Т&Р вместе с сервисом онлайн-образования Яндекс.Практикум рассказывают, почему ошибка — не демотивирующий барьер, а сигнал для изменений, и объясняют, как правильно работать над ошибками в обучении, чтобы впоследствии не совершать их на работе.

Как наставник помогает исправить ошибки

В своем исследовании Learning from Errors профессор департамента психологии Колумбийского университета в Нью-Йорке Джаннет Меткал утверждает, что студентам и их преподавателям важно концентрироваться на ошибках, разбирать в процессе работы и не игнорировать их. Однако эффект напрямую зависит от того, как именно преподаватель дает обратную связь. Недостаточно просто отметить, что ученик был неправ, и заменить его ответ на верный. Меткал также проанализировала, в какой именно момент наставник должен указать на ошибку. Вместе с другими психологами Джаннет провела эксперимент, в ходе которого сравнивала состояние студентов, получивших фидбэк в момент совершения ошибки, и тех, кому сообщили об этом спустя время — вплоть до недели. Исследование показало, что студенты и учащиеся старших классов одинаково хорошо справлялись с немедленной и отсроченной обратной связью, тогда как дети помладше — ученики начальных классов — «впитывали« лучше, когда обратная связь была отложенной.

Огромную роль как в исправлении ошибок, так и в процессе обучения в целом играет наставник. Сократ считал, что главная задача учителя — пробудить мощные душевные силы ученика, Платон — что наставники получают власть над умами тех, кого обучают. Ментор, ответственный за своего ученика, должен направлять и пробуждать в нем интерес к обучению в том числе и во время исправления ошибок.

Наставник стремится решить две задачи: не только указать на ошибку студента и привести его к верному ответу, но и сформировать здоровое отношение к подобным неудачам

Страх ошибиться может замедлить процесс обучения, так как он демотивирует. Задача наставника — донести до студента, что ошибки — естественная часть обучения (и жизни), которые необходимо осмыслять, прорабатывать и исправлять.

Психолог из пенсильванского университета Carnegie Mellon Роберт Сиглер, специалист по обучению детей математике, предложил эффективный способ корректирования ошибок. По мнению Сиглера, следует попросить ученика объяснить, как он пришел к этому ответу — неважно, правильному или нет. Такой подход эффективен, потому что в процессе разбора можно сразу избавляться от неправильных идей. Часто ошибки, которые допускают студенты, занимающиеся точными науками, имеют глубокие корни, поэтому важно «найти источник заблуждения, избавиться от него и поощрить правильную концепцию».

Аналогичную стратегию разработали в Яндекс.Практикуме. Логика курса строится следующим образом: первая часть двухнедельного спринта отводится на изучение теории, вторая — на самостоятельный проект. Студент сдает его, получает от код-ревьюера фидбэк, исправляет ошибки и снова отправляет на проверку. Так происходит до тех пор, пока не будут исправлены все критические ошибки. Наставник на всем пути поддерживает, помогает разобраться в теории и направляет. Влад Кяуне, методист веб-факультета в Яндекс.Практикуме, рассказал, по какому принципу у их студентов происходит работа над ошибками:

Хотя методы обучения, которые основаны на разборе ошибок, на первый взгляд усложняют образовательный процесс, именно они по итогу оказываются самыми мотивирующими для студентов. Такой подход развивает у ученика навык метапознания (способность думать о своем мышлении) и повышает самоэффективность (веру в реализацию поставленной задачи).

Кстати, полезно ошибаться, будучи уверенным в своей правоте. Многочисленные исследования показали, что ученик никогда не забудет правильный ответ, если изначально был убежден в истинности неправильного. Если же ученику дают шанс найти альтернативу, зачастую именно этот ответ оказывается верным.

Нередко ошибки демотивируют студентов и не позволяют учиться дальше. Возникает установка «Я ни на что не способен», ведь вас постоянно поправляют и любой положительный результат достигается только через множество неудачных попыток.

«В случае, когда студент чувствует, что постоянные ошибки его демотивируют и тормозят, мы напоминаем ему про эффект Даннинга — Крюгера, — рассказывает Влад Кяуне. — Суть этой кривой (она применима ко всем областям знаний) следующая.

Когда мы приступаем к изучению чего-либо нового, мы не знаем, как работать в этой области. Нам кажется, что все будет идти как по учебнику. Но в реальной жизни всегда есть неровности. В случае с веб-разработкой, например, часто случается так: вы проходите классный бесплатный курс, на котором рассказывают все: как запрограммировать, сверстать. И вы думаете: „Как же все просто!“ А где-то через пару месяцев все оказываются внизу этой эмоциональной кривой, потому что вдруг обнаруживается, что не все так идеально и легко, как казалось. Просто поначалу вас вели за ручку, показывали, что и как можно сделать, — и все получалось. По мере углубления в знания они становятся сложнее. Наступает момент, когда вы понимаете, что есть много вещей, которые вы не можете решить с ходу — потому что там масса подводных камней. Это демотивирует. Но со временем, как раз через преодоление ошибок, вы начинаете лучше разбираться в предмете и чувствовать себя более уверенно.

Когда мы рассказываем об этой кривой студентам, мы так и говорим: „Смотрите, у вас сейчас все зашибись. Но, по опыту других студентов, через месяц все будет плохо. Будьте к этому готовы“. Когда наступает этот тяжелый момент, мы поддерживаем: „Сейчас вам сложно, и мы понимаем, что вы чувствуете. Большее, что вы сейчас можете сделать — это не раскиснуть и продолжить разбираться. Через два месяца в среднем студентам становится проще. Мы рядом и готовы помочь“. В целом, эта кривая помогает студентам осознать, что то, что они проживают это нормально — все через это проходили».

«Учеба похожа на греблю против течения. Стоит только прекратить грести, и тебя сносит назад», — пишет Хеннинг Бекк в своей книге «Ошибаться полезно! Почему несовершенство мозга является нашим преимуществом», в которой говорится о том, что происходит за кулисами «ошибочных» мыслительных структур мозга.

Человека определяет не ошибка, а реакция на ошибку. В Яндекс.Практикуме наставники помогают студентам менять отношение к ошибкам. Они учат инвестировать в правильную реакцию на них: признаться, что ошибка есть и спокойно начать ее исследовать. Этот подход можно использовать не только в процессе обучения, но и на работе и в жизни.

Собственную неправоту для начала необходимо признать и не пытаться игнорировать ошибку, даже если она не имеет серьезных последствий. В противном случае вы не сможете двигаться дальше.

У вас есть общая проблема: например, программа не работает. Необходимо определить, какая часть общей системы дала сбой, и анализировать уже конкретный участок возникшей проблемы.

Опишите проблему максимально подробно, прежде чем начать искать пути ее решения. «Программа не загружается» — абстрактная формулировка, «В течение 5 минут происходит загрузка заставки и появляется предупреждение N» — более точное обозначение.

Вы выделили определенный участок проблемы и уже в нем стараетесь найти корень проблемы. Можно поэтапно вспомнить, как вы выстраивали свою работу и на каком этапе возникали затруднения. Используйте дедуктивный метод: разберите механизм, в котором возникла проблема, на части и просмотрите каждую из них, выстраивая причинно-следственные связи.

Не бойтесь консультироваться с наставниками, старшими студентами, коллегами. Помните: как правило, вы не первый, кто совершил эту ошибку, и другой человек может подтолкнуть вас к решению проблемы. Если после поисков у вас возникло несколько вариантов решения, выберите наиболее оптимальный методом исключения.

Когда вы нашли правильный ответ (возможно, с 10-й попытки), проанализируйте не только его, но и то, как вы к нему пришли. Заново выстройте путь «ошибка — ее решение» и найдите наиболее опасные участки, в которых чаще всего возникает проблема.

Ответьте себе на вопросы:

• Чему я научился благодаря этой ошибке?

• В чем была ее причина?

• Как предотвратить эту ошибку?

Я абсолютно уверена, что одна из самых худших вещей в школьном обучении — это система оценивания. Трудно представить что-то более травмирующее, чем постоянное сравнение с другими людьми и публичное озвучивание негативных отметок.

Чем опасна школьная система оценивания?

В первую очередь оценки серьезно вредят реальным достижениям во взрослой жизни. Если бы я, как состоявшийся профессионал, вдруг начала себя сравнивать с другими, то тут же ушла бы в депрессию.

Я всегда смотрю не на других, а на то, какой была я полгода, год назад. Оцениваю, какой проект за это время разработала, как круто что-то придумала и реализовала. Почему же тогда мой ребенок должен сравнивать себя с другим человеком, причем по каким-то довольно субъективным параметрам?

Считая оценки в дневнике важным показателем успехов, мамы и папы делают серьезную ошибку. Фактически они пытаются убедить ребенка, что вся его ценность определяется отметкой. Причем отмеку эту выставляет «чужая тетя», которая плохо его знает, и ее мнение вряд ли можно считать эталоном.

Ребенок верит, будто то, что о нем думают посторонние люди, гораздо важнее, чем он сам, его таланты и интересы. Таким отношением родители транслируют своим детям, что самое важное в жизни — это внешняя оценка.

Трудно придумать лучший способ вырастить неуверенного в себе человека без собственного мнения и права выбирать интересы. Запомните: предъявляя ребенку претензии по поводу низкой оценки, мы начинаем формировать в нем зависимость от чужого мнения — вопреки своему собственному.

По моему убеждению, в школьном обучении вообще никак нельзя реально оценить успехи или неуспехи ребенка. Оно по большей части не имеет ни практического применения, ни объективно измеряемых результатов.

Оценки — государственный инструмент контроля

Чем оценивание вредно в первую очередь? Целых 10–11 лет ребенку планомерно внушают, что его мнение о себе не важно. Значение имеет только мнение посторонних, «специально уполномоченных» людей, выраженное в виде отметки.

Какова эта отметка — «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и т.д. — не имеет значения. Любая из них переносит фокус внимания школьника с его, как это называется в психологии, «внутренней референции» (с опоры на собственные ценности и мнение о себе) на то, что о нем думают окружающие.

То есть система оценок одинаково вредит как отличникам, так и двоечникам. Когда родители слишком много внимания уделяют оценкам, ругают, критикуют, дети ощущают себя преданными. Им кажется, что для мамы мнение учительницы гораздо важнее, чем они сами.

И в этом есть доля истины. Слишком внимательным отношением к чужой оценке мы отчасти предаем ребенка и формируем из него неудачника.

Гордыня и заниженная самооценка — две стороны одной медали

Вот вам реальный пример из жизни моей дочери.

Если она в начальной школе успевала прочитать полкниги, пока соседка по парте читает одну страницу, это еще не повод ставить ей 10 баллов (по российской системе — «отлично»). Просто читала моя дочь уже шесть лет, потому что прошла курсы скорочтения и одолела за это время несколько сотен книг. А соседка и 10 книг не прочитала. Буквы она учила в школе, читает всего два года — и то по старой методике.

Моя дочь имеет навык извлечения правильной информации и правильной формулировки. Пока другой ребенок задумается, как же ему отвечать на вопрос, она скажет ясно и четко. Но все же это заслуга не столько моего ребенка, сколько правильной методики обучения, то есть потраченных на индивидуальные занятия 10 часов и вложенных в это 100 долларов. А проблема ее соседки — в неправильном обучении.

Традиционное оценивание в этой ситуации повредит обеим девочкам (и их самооценке). Это не их собственные результаты, а результаты разного подхода их мам к обучению.

И получается, что моя девочка совершенно неоправданно может начать считать себя выше. Гордыня, возникшая на пустом месте, повредит прежде всего ей самой. А другой ребенок будет выслушивать от взрослых (чаще от родителей): «Ты не тянешь, ты плохо учишься, ты глупая, ты не такая, какой нужно быть». Как правило, такие реплики будут рождаться больным самолюбием родителей: их ребенок должен быть лучшим!

Получается, что психологическое давление ребенок испытывает не только в школе, но и дома. Даже если вы не даете негативных оценок вслух, дети довольно быстро приклеивают эти ярлыки друг другу. Но хуже всего, что они приклеивают ярлыки «глупый», «неспособный», «не такой» сами себе.

Такую негативную внутреннюю оценку крайне трудно исправить: потом будет нелегко заставить ребенка поверить в собственные силы, убедить, что он талантлив и может добиться в жизни всего, чего захочет.

Страх негативной оценки — родом из школы

Каков итог? Когда ребенок станет взрослым человеком, у него попросту не будет своего мнения. Ему чужая оценка будет важнее собственного мнения о себе.

Взрослый страх негативного оценивания обычно формируется именно в школьные годы и именно родителями, придающими чрезмерную значимость школьным оценкам.

Зачем мучить ребенка, если в 30 лет нам все равно, была ли у нас тройка по химии в восьмом классе? Это никак не сказывается на взрослых успехах или неудачах. Как и отличная оценка, полученная 20 лет назад, вовсе не гарантирует любви или успеха в бизнесе.

Очень часто люди, которые действительно достигли в жизни успеха, богатые люди, в школе учились крайне неровно. По интересным предметам или у хороших учителей у них наверняка были высокие оценки. По скучным предметам или у посредственных педагогов на похвалу рассчитывать им не приходилось.

И это здоровый подход, потому что действительно богатыми и успешными людьми становятся те, кто умеет фокусироваться. Те, кто выбирает два-три качества и максимально развивает их. Те же, кто стремится к средним показателям по всем предметам, вырастают середнячками. Без особых достижений в жизни.

Стратегия успеха — развивать свое самое сильное качество и «покупать» слабое. Зарабатывайте за счет своих сильных качеств — и платите людям, которые сделают за вас то, что у вас не получается.

Как школьные оценки влияют на характер

Есть еще одна очень серьезная проблема. Для того чтобы получать социальное внимание в школе, ребенок должен быть либо отличником, гением, победителем олимпиад, либо хулиганом и двоечником. Хорошист или троечник социально проигрывает: его не замечают. И это беда для детей. Из них впоследствии формируется серая масса — именно благодаря системе школьного оценивания.

Все сказанное не значит, что успехи или неуспехи ребенка никак нельзя оценить. Но оценивать их должна сама жизнь. Например, когда ребенок выигрывает (или проигрывает) в спорте — это правильная оценка, по результату его личных достижений. Он начинает осознавать, как оценка зависит от количества приложенных усилий, потраченного времени и прочих вложений.

Альтернативные методы оценивания детей

Когда бабушка начинает выговаривать одной из моих девочек за плохие оценки и та расстраивается, я ей говорю: «Хорошо, ты сейчас получишь “отлично”. А как во взрослой жизни эти отличные оценки помогут тебе заработать лишнюю тысячу долларов? Объясни мне взаимосвязь между этим предметом и твоим будущим заработком».

И тогда у меня дети начинают думать: «Мама, а как во взрослой жизни? Что надо уметь и сделать, чтобы удался проект? Как взрослые зарабатывают? Что нужно, чтобы стать профессионалом, чтобы приглашали на хорошую работу?» А это уже другая позиция, другое мировоззрение.

Лучше всего мое отношение к оценкам продемонстрировать наглядно. Для примера возьмем кружок бисероплетения.

Каждая девочка в нем делает свои украшения. Сама выбирает интересные образцы и работает в своем темпе. Кто-то сделает одно изделие, кто-то за это время десять, кто-то — простое, кто-то — сверхсложное. Результат налицо, а процесс доставляет удовольствие. И в конце ребенок сам себе поставит оценку, сам себя мотивирует и сам себя убедит стараться больше, быть терпеливее или выбирать задачи сложнее.

Другой пример — кружок компьютерной мультипликации. Занятие творческое, требует усидчивости, внимательности и нетривиальных решений. Когда ребенок начнет показывать друзьям готовые ролики, для него это станет лучшей оценкой и сильнейшей мотивацией. Зачем еще какие-то оценки со стороны?

Как выработать у ребенка правильное отношение к школьным оценкам

Не надо его ругать, не надо его унижать по поводу низких оценок. Ему надо спокойно разъяснить:

• Во-первых, это его оценка только на данный момент. Позже она изменится, если он захочет. Нужно всего лишь приложить больше усилий.
• Во-вторых, это по большей части оценка его поведения и соответствия ответов указаниям в методическом пособии преподавателя. То есть для хорошей оценки важно не то, как много ты знаешь, а то, понравился ли твой ответ учителю, согласен ли он с твоим мнением.

Конечно, формально запрещено ставить оценки не за знания, а за поведение, но учителя все равно это делают. Ребенок должен понять, что оценка не определяет его как человека. Не влияет на отношение родителей, которые его любят. И существуют более важные вещи, чем мнение о нем других людей.

Да, каждому нужен результат в виде аттестата, в виде поступления в вуз, в виде баллов по тестированию. Субъективное мнение учителя не так уж важно, если результат достигнут. И это следует проговаривать все школьные годы.

В общем, я категорически против системы оценивания как таковой: жизнь лучше, чем любые педагоги, оценит результат. Школа оценивает не те результаты, не по тем критериям, и часто это делают не те люди. Так зачем же травмировать ребенка и портить его детство? Зачем вредить своим детям?

Из книги «Образование для жизни. Школьная программа с пользой и без насилия. Для раздумывающих и начинающих»

Ольга Юрковская на Фейсбук:
https://www.facebook.com/olgayurkovskaya

От редакции

Зачастую страх перед плохими отметками и ярлык середнячка мешают ребенку усваивать школьный материал, который пригодится ему в будущем. Особенно это касается изучения иностранных языков.

Если вы ломаете голову, как вашему чаду освоить язык с интересом и без принуждения, вам будет полезна статья преподавателя английского Таты Кононовой — http://psy.systems/post/deti-i-inostrannyj-yazyk-kak-uchit-s-udovolstviem.

Возможно, вы выросли недостаточно уверенным в себе человеком, поскольку родители придавали излишнее значение вашим школьным оценкам. И теперь вы боитесь неудач, боитесь совершить ошибку и предъявляете к себе слишком высокие требования. Можно ли справиться с детской травмой и начать движение к успеху? Читайте статью психолога Ольги Пановой о преодолении страха перед ошибками — http://psy.systems/post/kak-perestat-boyatsya-oshibok.