Психологический прогноз типичные ошибки

Как видно из общих
положений и названия раздела, в ка­честве
итоговой части заключения выступает
четко сформу­лированный психологический
диагноз, соответствующий ему вероятностный
прогноз дальнейшего развития ребенка
и вытекающие из него рекомендации
специалистам по особен­ностям обучения,
сопровождения, в том числе необходимой
специализированной помощи ребенку во
внеучебной деятель­ности, в домашних
условиях.

Совершенно
естественно, что результатом целостного
пред­ставления о состоянии ребенка,
причинах и механизмах, при­ведших к
данному варианту развития должно стать
некое результирующее определение, или
психологический диагноз, которое даст
возможность использовать в работе с
ребенком одну из имеющихся развивающих
или коррекционных тех­нологий, позволит
соответствующим образом изменить саму
образовательную технологию, приспособить
ее к конкретно­му ребенку, организовав
тем самым личностно-ориентированное
обучение.

Психологический
диагноз должен строиться на:

• анализе
результатов углубленной психологической
диагности­ки, в том числе обучаемости
ребенка;

• анализе
анамнестических данных;

• анализе
поведения ребенка и специфики внешних
особеннос­тей (характерных признаков)
в целом, а не только в процессе
об­следования;

• критичности,
адекватности (в том числе по отношению
к самой процедуре обследования) как
наиболее важных неспецифичес­ких
диагностических критериев.

Следует отметить,
что в действительности два последних
пункта должны быть проанализированы в
рамках оценки результатов самого
обследования.

Исходя их соображений,
приведенных в предыдущем па­раграфе,
психологический диагноз есть отнесение
данного конкретного варианта развития
(состояния ребенка) к одной из типологических
групп. При этом постановка психологи­ческого
диагноза предполагает понимание
механизмов и ве­роятных причин,
приведших к данному варианту развития.
Так, например, парциальная несформированность
регуляторного компонента деятельности
как психологический диагноз предполагает
не только специфичное поведение ребенка,
обус­ловленное той или иной степенью
незрелости или несформированностью
системы регуляции, но и в большинстве
случаев наличие тех или иных признаков
неврологического неблаго­получия
(по крайней мере, в раннем возрасте),
которые и являются одной из основных
причин подобной регуляторнои незрелости.
То есть причины будут находиться «на
уровне» особенностей неврологического
статуса. В связи с этим стано­вятся
понятными и механизмы возникновения
синдрома ре­гуляторной незрелости.

Помимо соотнесения
состояния ребенка с тем или иным
типологическим вариантом в психологическом
диагнозе, как показывает практика
образования, должны быть представле­ны
и такие важные показатели состояния и
особенностей раз­вития ребенка, как:

• уровень общего
психического тонуса, психической
активности, включая особенности
работоспособности и темповых характе­ристик
деятельности;

• характер
(профиль) латеральных предпочтений (как
отражение особенностей межфункциональных
взаимодействий).

Зафиксировать эти
показатели нам представляется чрезвы­чайно
важным непосредственно для организации
самого про­цесса обучения, тем более
в системе специального образования,
так как они оказываются необходимыми
для организации всей дополнительной
специализированной помощи ребенку.

Кроме того, в
итоговой части заключения желательно
при­вести особенности социальной
ситуации развития (если это выявлено в
ходе обследования или стало известно
при беседе с родителями, педагогами и
т.п.). Такое описание, не будучи
непосредственно самим психологическим
диагнозом, являет­ся необходимым как
для определения вероятностного про­гноза,
так и для оптимального выбора тех или
иных коррекционных мероприятий.

Психологический
диагноз и социальный фон, на котором
происходит развитие ребенка, могут и
должны быть сформу­лированы в достаточно
краткой форме — в виде одного-двух
предложений.

Например, подобный
диагноз может быть сформулирован
следующим образом:

«…Таким образом,
в данном случае можно говорить о
парциаль­ной несформированности
регуляторного компонента деятельно­сти
у истощаемого ребенка с низким уровнем
психического тону­са и психической
активности, отягощенного эмоциональной
не­зрелостью (вероятно, следствием
незрелости регуляторного плана и
невозможности регуляции собственных
эмоций) и нали­чием большого количества
левосторонних латеральных предпоч­тений
на фоне неблагоприятной семейной
ситуации (неполная семья — ребенка
воспитывают две бабушки и мать) и
гиперопеки в воспитании».

Вероятностный
прогноз развития опирается на пони­мание
места выявленного типа психического
дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося
развития. В данном случае мы подразумеваем
понимание не только места конкретного
вари­анта развития, но и возможности
и вероятности девиации развития в
сторону той или иной группы отклоняющегося
развития или девиации непосредственно
внутри самой груп­пы. Безусловно, это
представляет значительную сложность
без знания и анализа социальных условий
жизни ребенка, понимаемых в широком
смысле этого слова: в семье, в
обра­зовательном учреждении, в
микросоциальной группе. Веро­ятностный
прогноз следует привести независимо
от особенно­стей социальных условий.

Ресурсные
компенсаторные возможности ребенка
всегда остаются в большой степени не
диагностируемыми. На насто­ящий момент
практически нет таких методических
средств (в том числе и аппаратурных),
которые могли бы в какой-либо определенной
степени показать подобные возможности
ребенка. Поэтому даже в наиболее
благоприятной ситуации, при включении
всех необходимых специалистов и
адекват­ной программе обучения, но
при отсутствии достаточного ре­сурса
динамика развития ребенка может оказаться
низкой, а прогноз — неблагоприятным.
И, наоборот, в неблагоприят­ной
обстановке, при отсутствии достаточной
помощи, но с достаточными ресурсными и
компенсаторными возможнос­тями
развитие ребенка вдруг пойдет более
динамично и не­благоприятный прогноз
не оправдается. Поэтому мы можем говорить
только о вероятностном прогнозе развития
в отли­чие от условно-вариантного
прогноза, как это предлагается Г.В.
Бурменской [19; 27].

Понятно, что при
прогнозировании дальнейшего развития
ребенка очень много зависит от его
возраста на момент обсле­дования. Чем
меньше возраст, тем благоприятнее при
прочих равных будет прогноз. Так, если
ребенку из предыдущего примера уже
десять лет, то вероятностный прогноз
дальней­шего развития может выглядеть
следующим образом:

«…В данной ситуации
в дальнейшем можно предположить девиацию
развития в сторону дисгармонического
пути развития по интропунитивному типу,
усугубление трудностей взаимодействия
со свер­стниками. Возможны варианты
развития психосоматических
(соматопсихических) нарушений».

Если же ребенку в
нашем примере около семи лет, то про­гноз
будет более мягким и будет звучать как:

«…В данной ситуации
можно предполагать возникновение
сомати­ческих заболеваний в ситуации
ужесточения требований к ребенку или
резкого изменения всей социальной
ситуации развития. В даль­нейшем при
отсутствии адекватного сопровождения
и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих
мероприятий возможна девиа­ция
развития в сторону дисгармонического».

Рекомендации
составляют, пожалуй, наиболее важный
раздел заключения. Они представляют
обоснованную пос­ледовательность
включения в работу с ребенком тех или
иных специалистов, определение ведущего
направления и последовательность
собственно психологической коррекционной
работы (использование тех или иных
развивающих или коррекционных программ)
с учетом не только типа отклоня­ющегося
развития, но и специфики формирования
базо­вых составляющих, а также хотя
бы примерное определе­ние длительности
и формы коррекционно-развивающей
ра­боты.

Педагогу должны
быть даны предложения по организа­ции
наиболее продуктивной работы с ребенком
с учетом его темповых характеристик,
особенностей процесса утомления и
истощения при деятельности в режиме
фронтального уро­ка, возможный (или
необходимый) уровень индивидуали­зации
процесса обучения с учетом особенностей
развития, в том числе развития отдельных
психических функций, ре-гуляторной и
мотивационной зрелости ребенка/Должны
быть обоснованы, если это необходимо,
изменения режима, типа или формы обучения
(окончательное решение подобных воп­росов
должно приниматься школьным консилиумом
или ПМПК).

Далее должны быть
четко и ясно сформулированы опти­мальные
для адекватного развития ребенка
изменения соци­альной ситуации (в том
числе желаемые, психологически
оп­равданные и возможные изменения
внутрисемейных отноше­ний), обоснованы
требования к режиму, нагрузкам во
внеучебное время.

В тех случаях,
когда ребенку не может быть оказана
необ­ходимая психологическая помощь
(как по содержанию, так и по объему),
должны быть даны рекомендации по
обраще­нию в соответствующее
образовательное учреждение (напри­мер,
в ППМС-центр, учреждение дополнительного
образова­ния), где также может быть
оказана необходимая помощь в виде
соответствующей кружковой работы и
т.п.

Здесь же приводится
перечень специалистов, которые, по
мнению психолога, могут участвовать в
дополнительной по­мощи ребенку, в том
числе перечень рекомендуемых консуль­таций,
определяются сроки повторного
(динамического) об­следования
психологом.

Родителям (лицам,
их заменяющим) даются рекомендации в
устной форме в соответствии с уровнем
их социокультурно­го развития и
пониманием проблем ребенка.

Укажем возможные
рекомендации для вышеприведенного
случая. Рекомендации будут значительно
различаться в зависимости от возраста
ребенка. Так, если ребенку около семи
лет, они могут выглядеть следующим
образом:

«…Рекомендованы
групповые занятия по формированию
регуляторного компонента деятельности
(цикл, ориентированный на 24-32 занятия,
2 раза в неделю), занятия по психомоторной
кор­рекции (в рамках занятий физической
культурой), разумное дози­рование
учебных и внеучебных нагрузок. По
возможности (с уче­том дозирования
нагрузок) групповая игровая терапия с
целью формирования адекватных
эмоциональных реакций и коммуника­тивных
навыков.

Рекомендована
консультация невролога для решения
вопроса о необходимости медикаментозного
лечения, консультация (для ро­дителей)
психотерапевта по вопросам воспитания
и нормализации внутрисемейных отношений».

Если ребенок с тем
же диагнозом уже достиг десятилетне­го
возраста, то собственно коррекционные
занятия по форми­рованию регуляторного
компонента деятельности уже не бу­дут
адекватными возрасту ребенка и в
соответствии с этим в качестве методов,
способствующих формированию регуляции,
можно рекомендовать занятия неконтактными
видами вос­точных единоборств
(внутренние стили ушу, айкидо) для
маль­чиков. Для девочек этого возраста
можно рекомендовать за­нятия ритмикой,
танцами (несложными), простыми видами
аэробики. В случаях грубой регуляторной
незрелости и для мальчиков, и для девочек
должны предшествовать занятия лечебной
физкультурой и общей физической
подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в
данном возрасте чрезвычайно полезными
для формирования эмоциональной сферы
окажутся уже раз­личного рода тренинги
(личностного роста, тренинг комму­никативных
навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте
необхо­дима консультация как невролога,
так и психотерапевта для помощи ребенку
и семье в целом.

Рекомендации
родителям приводятся, как правило, в
рамках консультации в развернутой
устной форме. В слу­чае несогласия
родителей с предлагаемыми мероприятия­ми
отказ родителей должен быть зафиксирован.
При необ­ходимости (по желанию
родителей) дубликат заключения может
быть выдан им в письменном виде. В этом
случае оно должно быть переструктурировано
и написано таким образом, чтобы, с одной
стороны, представить информацию о
ребенке в адекватном виде, с другой —
не ущемлять прав ребенка.