Психодиагностический диагноз общая характеристика классификация основные психодиагностические ошибки

Психологический диагноз

Практика
использования разнообразных
психодиагностических тестов (методик)
для изучения личности неразрывно
связана с понятием «психологический
диагноз».

Понятие «диагноз» (распознавание)
широко используется в разных областях
науки и техники, ибо задача распознавания,
определения существа и особенностей
тех или иных явлений не считается
прерогативой медицины.

В литературе можно найти немало
определений понятия «психологический
диагноз». Медицинское пониманиедиагноза, прочно связывающее его с
болезнью, отклонением от нормы, отразилось
и на определении этого понятия в
психологической науке.В таком
осмыслении психологический диагноз— это всегда выявление скрытой причины
обнаружившегося неблагополучия. Также
и некоторыми зарубежными психологами
термин «диагноз» в психологии предлагалось
применять исключительно для «называния»
каких-либо расстройств, нарушений
(Rosenzweig, 1949 и др.).

Подобные взгляды приводят к
неправомерному сужению области
психологического диагноза, из него
выпадает все то, что связано с выявлением
и учетом индивидуально-психологических
различий в норме.Из психологической
диагностики произвольно вырывается
наиболее обширная, исторически
сложившаяся область исследований.

Понятие
диагноза является ключевым в диагностике.
Его суть раскрывает специфику диагностики
как особой сферы человеческой
деятельности, направленной на исследование
не только внешней, но и внутренней
(причинно–следственной) сущности
объекта, распознавание частного
конкретного явления на основе абстрактного
знания об общем необходимом и существенном.
Диагноз представляет собой особый тип
знаний, поскольку отражает представления
специалиста об особенностях состояния
и функционирования конкретного человека.

Областью психологического диагноза
являются индивидуально-психологические
различия как в норме, так и при патологии.

Психологический диагноз — это конечный
результат деятельности психолога по
выяснению сущности индивидуально-психологических
особенностей личности, оценке их
актуального состояния и прогнозу
дальнейшего развития. Как правило,
психологический диагноз имеет форму
структурированного описания комплекса
взаимосвязанных психических свойств
личности — способностей, стилевых
черт (темперамента и характера),
мотивационных особенностей — с
объяснением выявленных противоречий
и определением значения полученных
данных в целостной динамической картине
личности.

Предмет психологического диагноза
—установление инди­видуально-психологических
различий в норме и в патологии. Важнейшим
элемен­том психологического диагноза
является выяснение в каждом отдельном
случае того, почему данные проявления
обнаруживаются в поведении обследуемого,
каковы их причины и след­ствия. По
мере обогащения психологичес­кого
знания «этиологический» элемент в
психологическом диагнозе, вероятно,
не будет иметь столь су­щественного
значения, как в настоящее время, во
всяком случае в текущей, прак­тической
работе. Сегодня, как правило, установив
средствами психодиагностики те или
иные индивидуально-психологи­ческие
особенности, исследователь ли­шен
возможности указать на их причины,
место в структуре личности.

В зависимости от задач и соответствующей
им широты и психодиагностического
исследования можно выделить три
ступени или уровня в развитиидиагноза,
которые в общем виде впервые были
описаны российскими психологами А. А.
Невским и Л. С. Выготским (1936) и представляют
последовательно углубляющиеся ступени
познания.

1. Симптоматический(или эмпирический)диагноз,
   ограничивающийся констатацией
   определенных особенностей или симптомов,
   на основании которых непосредственно
   строятся практические выводы. Такой
   диагноз имеет право на существование
   как рабочий, ориентировочный момент
   в исследовании, так как не раскрывает
   причин и перспектив развития обнаруженных
   явлений; а в практике применяется для
   решения селекционных задач: отсева,
   отбора, дифференцировки лиц по какому-то
   признаку — например, для отбора лиц с
   высоким уровнем внушаемости в
   психотерапевтические группы с
   применением императивного внушения.

2. Этиологическая
   диагностика, учитывающая не только
   определенные симптомы, но и причины,
   их вызывающие. Здесь диагност должен
   ответить на вопросы о том, как развивался,
   с помощью какого механизма возник и
   какими причинами обусловлен выявленный
   симптом или комплекс психологических
   характеристик.

3. Высший
   уровень —типологический
   диагноз,заключающийся в определении
   места и значения полученных данных в
   целостной, динамической картине
   лично­сти. Согласно Л. С. Выготскому,
   далеко не всякое исследование можно
   считать диагностическим. Последнее
   предполагает готовую, установленную
   систему понятий, с помощью которой
   определяется сам диагноз, а частное
   явление подводится под общее понятие.
   Он также очень точно характеризует и
   сегодня иногда игнорируемые различия,
   существующие между психологическим
   измерением и психологическим диагнозом.
   «Психологическое измерение относится
   к области установления симптома,
   диагноз относится к окончательному
   суждению о явлении в целом, обнаруживающем
   себя в этих симптомах, не поддающемся
   непосредственно восприятию и оцениваемом
   на основании изучения, сопоставления
   и толкования данных симптомов»
   (Выготский, 1983, с. 313).

По словам Л. С. Выготского, диагноз
всегда должен иметь в виду сложную
структуру личности. Диагноз неразрывно
связан с прогно­зом. По Л. С. Выготскому,
содержание прогноза и диагноза совпадает,
но прогноз строится на умении настолько
понять «внутреннюю логику самодвижения
про­цесса развития, что на основе
прошлого и настоящего намечает путь
развития». Ре­комендуется разбивать
прогноз на отдель­ные периоды и
прибегать к длительным повторным
наблюдениям. Он учитывает тесную
взаимосвязь отдельных подструктур
психики, совместно работающих ее
многоуровневых функциональных систем,
подразумевая, что любые внешние признаки
не могут носить изолированный характер
и ограничиваться характеристикой
отдельных психических функций.

В качестве системообразующей единицы
типологического диагноза выступает
психологический синдром – устойчивая
совокупность признаков–симптомов,
соответствующая одному и тому же
явлению, объединенная общей причиной.
Каждый психологический синдром
отличается свойственным только ему
набором специфических признаков,
проявляющихся в определенной
последовательности, имеющих иерархическую
структуру и внешнюю форму проявления.
Входящие в структуру синдрома признаки
могут эклектично соединяться с другими
симптомами, приводя к его усложнению
или изменению. Возможно объединение
«малых» синдромов в «большие», обладающие
высокой типологической специфичностью,
соотносящие конкретные симптомокомплексы
с определенными психологическими
явлениями. В основе такого диагноза
лежат феноменологические типологии,
а диагностические категории сформированы
по внешним признакам: от конституциональных
и портретных до поведенческих и
деятельностных.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены
не только особенности личности, нашедшие
свое место в теоретической модели.
Необходим анализ условий окружающей
среды, специфичности конкретной
ситуации. Определить, например,
пригодность к той или иной деятельности
невозможно вне требований, к ней
предъявляемых. Характеристика
особенностей личности вне социальных
условий лишена почвы, «повисает в
воздухе». «Мы можем понять, что такое
«ленивый мальчик», если нам известно,
кто именно, в каких социальных условиях,
кому и на каких основаниях дал такое
определение» (Обуховский, 1981).

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962)
выделяют три уровня диагностических
заключений, которые совпадают по своей
сути с уровнями диагностики у Выготского
Л. С.

Одной из наиболее разработанных
теоретических схем психологического
диагноза и сегодня остается предложенная
известным польским психологом Янушем
Рейковским (Reykowski,
1966), который выделяет четыре основных
направления в работе психодиагноста:

1. Осуществление диагноза деятельности,
   поведения, т. е. описание, анализ и
   характеристика особенностей поведения
   обследуемого.

2. Осуществление диагноза процессов
   регуляции деятельности или изучение
   психических процессов, благодаря
   которым осуществляется деятельность.

3. Осуществление диагноза механизмов
   регуляции, механизмов психических
   процессов, от которых зависит их
   протекание — диагностика систем
   нервных связей.

4. Диагностика генезиса механизмов
   регуляции или ответ на вопрос о том,
   как и в каких условиях формировалась
   психика данного индивида.

Деятельность понимается как направленный
на определенный результат процесс.

При диагнозе деятельности Рейковский
предлагает различать ее два наиболее
общих аспекта: инструментальный(качество, скорость и адекватность
действий) иаспект отношений,
т. е. те характеристики, которые выражают
отношение субъекта к выполняемым им
действиям, к окружению и к самому себе.

Задача психологического диагноза не
только в том, чтобы выявить, какие
действия протекают ошибочно, но также
и то, в каких действиях индивидуум может
быть успешен.

Для получения систематизированных
характеристик деятельности предлагается
использовать систему основных ролей,
выполняемых человеком в обществе.

Рейковский отмечает, что в клинической
диагностике чаще всего учитывается
аспект отношения, а в профессиональной
наибольшую ценность имеет учет аспекта
инструментального. Для того чтобы
ответить на вопрос о том, почему действия
протекают неправильно, необходим
диагноз процессов регуляции.

В диагностике процессов регуляции
Рейковский также условно выделяет два
класса явлений: процессы типа
инструментальных и процессы типа
отношений.

К процессам типа инструментальныхотносятся три группы процессов регуляции,
каждая из которых выполняет свою
функцию: ориентационные, интеллектуальные
и исполнительские.Диагноз ориентационных
процессоввключает оценку адекватности
восприятия, способности осмысления
явлений и формирования понятий.Интеллектуальные функцииобусловливают
создание программ деятельности, их
диагноз связан с оценкой эффективности
планирования, решёния проблем. Кисполнительским функциямотносятся
психомоторные и вербальные реакции.

Под процессами типа отношенийРейковский понимает эмоциональные и
мотивационные процессы. Придиагностике
эмоциональных процессовопределяют,
какова степень соответствия между
характеристиками ситуации и особенностями
эмоциональных реакций по длительности,
силе, знаку и содержанию эмоций.Диагностика мотивационных процессов— это оценка вида и интенсивности
мотивов, побуждающих индивидуума к
действию.

Процессы регуляции осуществляются
благодаря сложным системам нервных
связей (динамические стереотипы),
вырабатывающимся в течение жизни
человека. Эти механизмы регуляции
обеспечивают устойчивость и
организованность человеческого
поведения. Для описания механизмов
регуляции автор предлагает выделять
два класса динамических схем:
операционные (системы навыков, умений,
знаний) и динамические (личностные
проявления).Личностьхарактеризуется
Рейковским как особая система, благодаря
которой человеческое поведение
приобретает постоянство, специфичность
и ориентацию на определенные цели.Цель
диагноза личности — не только определение
источников патологии, но и зон эффективного
функционирования.

В диагностике генезиса механизмов
регуляции Рейковский особое внимание
уделяет изучению «истории дидактических
процессов»индивида, важной для
анализа приобретенных знаний и умений,
а также рекомендует внимательно изучать
«историю воспитательных процессов»,
в которой формируются системы ожиданий,
потребностей и отношений. При анализе
«истории дидактических процессов»
следует опираться на хронологию
образования, а упорядочение «истории
воспитательных воздействий» возможно
в ходе детального анамнестического
интервью.

По
способу обоснования в
современной психологической литературе
выделяют
клинический и статистический
психологические диагнозы. В их основе
лежат специфика и критерии принятия
решения. В первом случае постановка
диагноза строится на основе выявления
качественной стороны психологического
функционирования индивида в
персонологическом аспекте, составляющем
его специфичность. Во втором – опирается
на количественную оценку уровня развития
или сформированности параметров
конкретной психологической сферы
(высокий – низкий уровень, соответствует
– не соответствует требованиям).

По
характеру психологического обследования
выделяют
имплицитный и рациональный психологические
диагнозы. Имплицитный
психологический
диагноз часто определяется как
интуитивный, неосознаваемо полученный
вывод (заключение) о состоянии психической
системы, которое обусловливает
особенности поведения и деятельности
человека. Процесс распознавания
происходит на основе неосознанного
анализа собственных впечатлений и
внешних признаков. По мнению В. Черны,
такая «интуитивная диагностика» присуща
каждому человеку, поскольку за ней
скрывается сложившееся в индивидуальном
опыте личное представление о том, как
в типичных случаях сочетаются друг с
другом внешние данные, контекстуальные
условия и поведение людей. Однако у
такой имплицитной диагностики есть и
обратная сторона. Учитывая, что наибольшей
трансформации обычно подвергается
перцептивно–когнитивная сфера
специалиста, в структуре его
профессионального сознания часто
появляются эталоны, профессиональные
штампы, предопределяющие отношение к
человеку (ученику), цели, характер и
тактику взаимодействия с ним.

В
сфере педагогической деятельности
такие профессиональные стереотипы,
прочно утвердившиеся в сознании
преподавателей, хорошо описаны. Они
часто проявляются в так называемых
диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее
популярные из них: «ленивый», «двоечник»,
«неукротимый», «трудный», «малоспособный»,
«проблемный», «агрессивный»,
«заторможенный» и т. д. Чаще всего
такие «диагнозы» основываются не на
конкретных фактах и объективно
наблюдаемых явлениях, а на субъективных
оценках педагогом поведения и успеваемости
учащегося. Мотивационные и другие
характеристики внутреннего мира
личности за редким исключением остаются
неизвестными. Следствие такой
стереотипизации – снижение адекватности
социальной педагогической перцепции
и построение имплицитного диагноза не
на уровне интуиции и обыденной психологии,
а на уровне профессионального сознания,
оказывающего непосредственное влияние
на учебно–воспитательный процесс.

Рациональный
диагноз –
это научно обоснованный вывод, часто
не зависящий от предшествующего опыта
специалиста и его теоретических
предпочтений, который опирается на
точно установленные и эмпирически
подтвержденные диагностические данные.
Рациональная диагностика строится
лишь на воспроизводимых фактах.

По
способу логического построения
существуют:

1. Прямой
обоснованный психологический диагноз,
когда имеется совокупность симптомов
или сочетание диагностических признаков,
характерных для конкретного
психологического явления.

Например,
пониженная
обучаемость характеризуется
специфическими особенностями процесса
познания, проявляющимися на перцептивном
и мыслительном уровнях: утилитарное
отношение к познавательным задачам,
поверхностность, разобщенность
усваиваемых знаний, неумение самостоятельно
овладеть рациональными способами
действий и слабая податливость их
коррекции. А для коммуникативной
некомпетентности свойственно
неумение слушать, устанавливать
психологический контакт с другими,
выражать свои чувства или свою позицию
в диалоге, распознавать невербальные
сигналы партнера по общению, участвовать
в совместной работе и т. д.

2. Опосредованный
диагноз,
получаемый путем исключения менее
вероятных признаков или выделения
наиболее вероятного из них.

3. Диагноз
по результатам воздействия (катамнез),
когда диагноз устанавливается условно,
на основе благоприятного результата
оказания психологической помощи в
данной конкретной диагностической
ситуации.

А.Ф.
Ануфриев на основании анализа литературы,
посвященной диагнозу дает его следующее
понимание. Психологический диагноз
выступает результатом психодиагностической
деятельности специалиста. Он в краткой,
емкой форме обозначает: (1) актуальное
состояние психической системы или ее
отдельных показателей, (2) обусловливающих
особенности поведения и деятельности
конкретного человека, (3) представленное
в виде диагностической категории
(понятия) или утверждения (умозаключения),
(4) на основе которого возможно
прогнозирование дальнейшего развития
(будущего состояния) и (5) формулирование
рекомендаций.

А.Ф. Ануфриев указывает, что в качестве
специфического описания этапа
психодиагностического процесса
выступает психодиагностограмма,
содержащая алгоритм проверки
диагностических гипотез с указанием
методических приемов и оценочных
инструментов и создающая необходимые
условия для реализации каждого этапа
диагностического процесса. Использование
психодиагностограмм при установлении
диагноза позволяет повысить его
эффективность за счет сокращения
психодиагностической процедуры,
точность диагностирования.

Для того чтобы составить диагностограмму,
можно придерживаться следующей
схемы²⁷:

1. Охарактеризовать
   особенности психических процессов,
   реализующих деятельность и поведение.
   При этом диагностику следует направить
   накогнитивную(адекватность
   восприятия, способность осмысления
   информации; успешность планирования
   деятельности и принятия решений),аффективную(направленность,
   содержание, сила и длительность эмоций
   и эмоциональных состояний в определенных
   ситуациях) иконативную(психомоторные
   и вербальные реакции как исполнительские
   функции; содержание и сила мотивационных,
   побуждающих процессов)сферыпсихической активности. Современная
   диагностика располагает богатым
   арсеналом разнообразных надежных
   методов диагностики когнитивных
   психических процессов, эмоциональных
   и мотивационных характеристик, а также
   – психомоторной сферы. При этом могут
   быть применены методики объективного,
   субъективного и проективного подходов.

2. Выявить
   механизмы регуляции психических
   процессов и их генезисна индивидном
   (нейродинамические характеристики) и
   личностном (направленность на
   определенные цели) уровне. Процессы
   регуляции осуществляются благодаря
   сложным системам нервных связей
   (динамические стереотипы), вырабатывающимся
   в течение жизни человека. Эти динамические
   стереотипы или устойчивые цепочки
   нервных связейпроявляютсявсистеме навыков – умений — знаний,
   обусловленных историей обучения,и
   вструктуре личности, обусловленной
   историей воспитания, формирующей
   потребности, ожидания и отношения
   человека.

3. В
   результате обучения и воспитанияна индивидной основе (энергопотенциал,
   свойства нервной системы и
   соответствующие функциональные
   возможности) формируются стилевые
   особенности (темпераментилихарактерпроявляются в стиле
   поведения вообще или в социально
   типичных ситуациях),способностиинаправленностьличности.
   Диагностика указанных характеристик
   также может быть реализована различными
   методическими средствами. Однако
   особое место среди них должен занимать
   биографический метод исследования и
   генетический метод интерпретации
   диагностических данных.

4. Выявить,
   как проявляются в поведении и
   деятельности человекаобнаруженные
   характеристики. Известно, что
   диагностируемые характеристики могут
   не проявляться или по-разному проявляться
   в поведении и деятельности. При этом
   следует оценитькачество, скорость
   и адекватность действий, а такжеотношениечеловека к выполняемым
   им действиям, к окружению и самому
   себе. В данном случае можно использовать
   объективные и семантические методы
   либо метод экспертных судей и бесед.

5. Типологическая
   диагностика в сочетании с идеографическим
   подходом²⁸.
   На завершающей ступени диагностики
   создается рабочая модель изучаемого
   случая, в которой конкретныеособенностичеловека представленыв целостностии сформулированы в понятиях, позволяющих
   точно и обоснованнораскрыть
   психологическую сущность явления,его структуру. Согласно теории диагноза
   Л.С. Выготского «всё многообразие
   индивидуальных ситуаций можно свести
   к определенному количеству типичных
   ситуаций…». Однако при этом следует
   помнить, что одно и то же свойство
   по-разному проявляется в поведении в
   зависимости от ситуации и отношения
   к ней —системы конструктов личности.
   При анализе «конкретных ситуаций, в
   которых может быть обнаружена
   определенная черта, следует использовать
   информацию о том, как эту черту
   воспринимает сам человек, какое место
   она занимает в его субъективной иерархии
   личностных черт, в каких случаях он
   считает нужным проявлять данную
   черту….Таким образом,…можно с
   определенной вероятностью ожидать её
   проявления во многих или в некоторых
   ситуациях».

Структура личности является одновременно
и индивидуально-психологической и
социально-психологической. Социальная
среда определяет многообразие
поведенческих проявлений и психологические
свойства или черты личности следует
понимать как обобщенные диспозиции
(предрасположенности) или «гибкую
готовность действовать определенным
образом. Они внутренне взаимодействуют
друг с другом и ситуацией, не предопределяя
отдельных поступков, но обнаруживая
относительно устойчивый общий тип
поведения, внутреннюю диспозиционную
последовательность».

Поэтому в диагнозе и прогнозе должны
быть учтены не только особенности
личности, но и специфика конкретной
ситуации и условия окружающий среды в
настоящий момент и в процессе развития.
Многообразие поведенческих проявлений
свойств личности может быть конкретизировано
только анализом социальных ситуаций,
в которых действует и живет личность.

Формулирование психологического
заключения, его написание или устное
изложение представляет собой сложный
аналитико-синтетический процесс, в
ходе которого психолог-диагност должен
отметить итоги исследования. Несмотря
на то, что среди психологов отсутствует
общепринятая форма психологического
заключения, можно дать некоторые
рекомендации по его написанию.

Несмотря
на то, что в принципе у специалиста
существует свобода выбора формы и
порядка оформления психодиагностического
заключения, тем не менее, существуют
определенные принципы
его составления:

а) психодиагностическое
заключение обобщает данные
психодиагностической процедуры, но не
сами результаты, а их психологическую
интерпретацию и
выводы;

б) отраженный
в психодиагностическом заключении
вывод – четкий и конкретный
ответ на
поставленный перед специалистом вопрос.
Для сферы образования – это может быть
обозначение психологических оснований
неуспешности или недисциплинированности
учащихся: в чем причина неусидчивости
или невнимательности, а также конкретные
рекомендации для их устранения;

в) содержание
диагностического вывода должно отражать
только наиболее существенные
относительно
запроса психологические
причины или
явления, которые могут объясняться и
дополняться исходя из необходимости
уточнения и лучшего понимания сущности
изучаемого феномена. В этом случае в
заключение вносится описание
психологических особенностей личности,
подчеркивающих индивидуальное
своеобразие конкретного
человека;

г) по
форме диагностическое заключение может
быть представлено в виде как объясняющих
понятий, так и суждений или умозаключений.
В каждом случае используемые термины
должны быть уточнены путем отнесения
их к соответствующей теории, например
«интровертированный тип по Айзенку»
или «интровертированный тип по Роршаху»,
«неудовлетворенная потребность в
безопасности по А. Маслоу» или
«неудовлетворенная потребность в любви
по К. Хорни»;

д) в
случае выявления различного рода
отклонений (изменений, дефицита,
отставаний) в заключении указываются
сохранные стороны или возможные
компенсаторные механизмы личности;

е) текст
диагностического заключения не должен
быть перегружен техническими подробностями
получения и обработки данных. Наиболее
важны: а) феноменология выявленных
психологических особенностей и
отклонений; б) ее объяснение относительно
сформулированного запроса и цели
диагностического исследования; в)
возможности учета выявленных особенностей
в последующей деятельности и поведении.

Заключение по результатам
психодиагностического обследования
должно содержать ряд сведений, важных
для определения состояния психического
разви­тия обследуемого, в том числе:

1.Сведения об обследуемом:

• фамилия, имя, отчество;

• возраст (при обследовании детей —
  указанием полных лет и месяцев);

• социальный статус (при обследовании
  взрослых — сведения об образовании,
  сфере профессиональной дея­тельности,
  занимаемой должности; для детей —
  сведения о типе школы, классе);

• семейный статус (информация о семье:
  полная, неполная, многодетная и т. п.);

• медицинский статус и индивидуальные
  особенности (группа здоровья, хронические
  заболевания, инвалидность, леворукость,
  травмы, ранения и т. п.).

2.Цель обследования.

3.Перечень использованных методик
и условия проведения обследования
(особенно если они неблагоприятные:
плохо проветриваемое помещение, плохая
освещенность, шум и т. п.).

4.Результаты наблюдения за поведением
обследуемого во время беседы и
диагностики:

• эмоциональное и соматическое состояние;

• уровень мотивации и заинтересованности
  в обследовании, в его результатах;

• степень самостоятельности выполнения
  заданий;

• необычные поведенческие проявления.

5.Описание результатов обследования:

• достижения обследуемого при выполнении
  тестовых заданий (в контексте цели
  исследования);

• показатели, по которым получены менее
  высокие результаты;

• показатели, по которым получены низкие
  значения и которые требуют коррекции.

6.Выводы:

• уровень сформированности изучаемых
  психических образований в соответствии
  с поставленной целью обследования.

7.Адресные рекомендации. Рекомендации
психодиагноста адресуются либо самому
обследуемому, либо заказчику обследования,
либо психологу, который будет заниматься
в дальнейшем психологическим
сопровождением обследуемого, определяя
для него способы и формы психологической
помощи.

8.Дата написания заключения и
подпись психолога (с расшифровкой
фамилии). Заключение завершается личной
подписью психодиагноста и указанием
даты составления заключения. Личная
подпись психолога — своеобразное
выражение ответственности за правильность
диагноза и рекомендаций.

Сложность
и многообразие видов психологического
диагноза, вариативность оснований для
его постановки создает различного рода
препятствия на пути к правильному
решению, а также условия для возникновения
различного рода диагностических ошибок.

Анализ
психодиагностических ошибок показывает,
что их основные
причины можно
разделить на две большие группы:

1) объективные
причины, обусловленные
трудностями и сложностью объекта
психологического познания, специфичностью
психодиагностического процесса,
условиями и средствами диагностики,
уровнем развития науки и техники и
т. д.;

2) субъективные
причины, зависящие
от познающего субъекта (его знаний,
опыта, личностных особенностей, внимания
и т. д.).

По
разным данным, на долю объективных
диагностических ошибок выпадает от 30
до 40 % ошибочных диагнозов, причем
основной детерминантой выступает
сложность объекта психодиагностики.
Психическая система представляет собой
единое целое. Как часть более глобальной
системы – организма, она состоит из
элементов и подсистем, функционирующих
и взаимодействующих на разных уровнях.
На ее основе происходят сложные процессы,
обусловливающие состояние, поведение
и деятельность человека. То есть человека
и, следовательно, его психику нельзя
рассматривать изолированно от окружающей
его среды и общественной жизни, постоянно
воздействующих на него. Таким образом,
специалист имеет дело не только с
психическими формами, но и всеми
сопутствующими жизнедеятельности
человека факторами.

Данное
обстоятельство можно дополнить еще и
тем, что сущность и этиология многих
психологических феноменов слабо
изучены. Их познание затруднено
индивидуальным характером, своеобразием
и нетипичностью конкретного случая, а
также практически неисчислимой
вариативностью особенностей и различий
людей. Дополнительным осложнением
выступает отсутствие однозначных
причинно–следственных взаимосвязей
между следствиями и психологическими
причинами, способными их вызвать.

Еще
одним фактором в этом списке оказывается
недостаточный уровень развития
психодиагностических методов, который
связан с отсутствием или ограниченностью
существующих средств измерения и
оценки, не позволяющих в ряде случаев
провести надежную интерпретацию
полученных данных.

Среди
субъективных источников диагностических
ошибок наиболее значимые следующие.

1. Личностные
качества специалиста. Так,
по мнению В. С. Юркевич «опасность
стереотипизации в большей степени
грозит специалистам очень устойчивым
эмоционально, с инертным типом ВНД».
Она также отмечает, что личностная
детерминация проявляется и в том случае,
если специалист исходит при принятии
решения из личных, например эгоистических
или альтруистических, интересов, часто
мотивированных собственными убеждениями
или соображениями. Дополнительным
условием оказывается специфика
восприятия и переработки информации,
на основе которых учитываются и
«принимаются в работу» различные
диагностические признаки.

2. Недостаточный
уровень профессиональной подготовки,
когда
специалисту не хватает профессиональных
знаний и умений для решения диагностической
задачи. Это приводит к невозможности
адекватного рассмотрения проблемной
ситуации, профессиональной оценки
проблемы. Кроме того, важно не только
знать свой предмет, но более или менее
свободно разбираться в смежных областях
(например, дефектологии, логопедии,
педагогике), важно учитывать динамику
развития профессиональной сферы,
постоянно пополняя и систематизируя
знания в течение всей профессиональной
деятельности.

3. Недостаточный
уровень развития профессиональной
рефлексии, который
отражает слабость осознания специалистом
собственных действий в решении
профессиональных задач и не позволяет
оценить их успешность, наметить пути
профессионального роста.

Материалы
исследования М. М. Кашапова, изучавшего
особенности решения учителями
педагогических задач, связанных с
процессом распознавания, показали, что
значительная часть педагогов (82 % из
149 обследованных) чаще всего оказывается
не в состоянии проанализировать и
осознать свои ошибки. В то время как
мастерство и профессионализм педагога
состоят именно в умении грамотно
проанализировать и оценить допущенные
ошибки, что поможет в будущем избежать
неверных решений и действий.

4. Профессиональный
опыт, который
способствует как формированию
профессиональных качеств и профессионального
сознания специалиста, так и появлению
штампов, шаблонов деятельности,
предубеждений и стереотипов. В каждой
из профессиональных областей, где
осуществляется диагностическая
деятельность, существует своя специфика
стереотипизации и профессиональных
штампов. Так, в психологии стереотипы
в значительной степени формируются
под влиянием научной школы, которой
придерживается специалист и которая
определяет систему его взглядов и
убеждений. Педагогические стереотипы,
в свою очередь, бывают обусловлены
социальными факторами («ребенок, чьи
родители – алкоголики, интеллектуально
неполноценен»), успеваемостью,
дисциплинированностью школьников, а
также внешней привлекательностью,
полом и даже… именем ученика. Подобные
сверхобобщения носят ярко выраженный
оценочный характер и способствуют
формированию предрассудков, предвзятого
отношения. Оценочное, предвзятое
отношение способствует «видению»
только негативных, вредных качеств в
ребенке. В таком случае диагноз
неблагополучия становится клеймом для
учащегося, в то время как компенсаторные
механизмы и ресурсы личностного роста
не замечаются или игнорируются. Положение
может еще более усугубляться, если
педагог не только считает себя «знатоком»
своей профессии, но и авторитетным
взрослым, который для ребенка «всегда
и во всем прав». «Учительская профессия, –
писал Л. С. Выготский, – накладывает
неизгладимые типические черты на своего
носителя и создает жалкие фигуры,
выступающие в роли апостолов ходячей
истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255).

Именно
этими обстоятельствами вызвано
современное противодействие
психодиагностической деятельности в
образовании, которое все больше начинает
рассматриваться с позиции нанесения
вреда ребенку и нарушения безопасности
его развития.

Объективные
и субъективные причины ошибочных
психологических диагнозов поднимают
вопрос о качестве психодиагностической
деятельности, ее успешности или
неуспешности. Если учесть, что смысл
диагностической деятельности на
практике – это распознавание реального
состояния психической системы и ее
элементов, установление объективно
действующих причин ее функционирования,
то понятие адекватности
диагноза
наиболее полно отражает ведущий признак
его качества, характеризуя истинность,
точность и соответствие реальности.

В
психологической диагностике критерию
адекватности соответствует понятие
«валидность». Валидный
психологический
диагноз – это достоверный вывод. Данное
соответствие устанавливается разными
способами: а) присутствием (совпадением)
основных признаков, характеризующих
диагностируемое явление (содержательная
валидность); б) сопоставлением информации
из разных источников, подтверждающей
существование тех или иных психологических
особенностей (валидность соответствия);
в) установлением взаимосвязи между
первичными результатами диагностики
и данными, полученными через некоторое
время (прогностическая валидность); г)
проверкой результатами коррекционно–развивающей
работы (катамнез).

Таким
образом, в основе валидного психологического
диагноза лежат два основных признака:
объективность и надежность. Сопутствующими
критериями качества психологического
диагноза, которые определяют его
достоинства и ценность использования
на практике, выступают своевременность
(оперативность), трудоемкость (затраты
на его постановку – временные, моральные,
психометрические, процедурные) и
индивидуальность (соответствие
конкретному случаю).

Сущность понятия «психологический диагноз»

Термин «диагноз» широко используется в разных научных сферах, он переводится как «распознавание» и трактуется как определение состояния конкретного объекта. В современной психологии данное понятие ещё не имеет четкого определения и относится к мало разработанным.

Вопрос сущности и специфики психологического диагноза поставил в отечественной науке Л.С. Выготский в 20-е годы. В это время активно развивается практика педологического консультирования, и обнаруживаются две тенденции, во-первых, подмена психологического диагноза медицинским и, во-вторых, эмпирическое описание картины внешних проявлений неблагополучия ребенка. Выготский считает эти тенденции неправомерными и опасными.

Путь построения психологического диагноза он видел в контексте этапов и закономерностей психического онтогенеза, при обязательном исследовании механизмов формирования установленных трудностей. Вся полнота процесса развития включается в сферу психологического диагноза. Выготский под ним подразумевает позитивную характеристику психического развития ребенка и характеристику определяющих условий.

Если говорить о медицинском диагнозе, то основным в нем будут определение и классификация проявляющихся заболеваний. Выявляются они через связь с типичными для данного синдрома патофизиологическими механизмами. Что касается психологического диагноза, то здесь необходимо выявлять те или иные проявления в каждом отдельном случае – почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, и каковы их причины.

Наиболее разработанными считаются представления о клинико-психологическом диагнозе, к основным задачам которого А. Левицкий относит:

• характеристику нарушений поведения, которое проявляются в профессиональной, семейной жизни обследуемого, его общение с людьми и те нарушения, которые обнаруживаются в ходе исследования;
• определение психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов;
• определение психологических механизмов и их значение в генезисе имеющихся нарушений – чем обусловлены эти нарушения, в какой степени расстройства личности детерминированы психологическими факторами, а в какой – органическими.

«Психологический диагноз и его виды» 👇

Чаще всего термин «диагноз» употребляется по отношению к результату диагностической деятельности. Как результат деятельности психологический диагноз является логическим заключением о состоянии объекта психодиагностики. Такое заключение направлено на выяснение и описание сущности индивидуально-психологических особенностей индивида для того чтобы оценить актуальное состояние, предсказать будущее и сформулировать рекомендации по оказанию психологической помощи.

Диагноз можно поставить исходя из набора симптомов, однако их знание ещё не гарантирует правильность диагноза. Это связано с тем, что набор симптомов и соответствующие им причины однозначными бывают редко.

Психологический диагноз может сопровождаться ошибочными действиями, причины которых связаны со сбором и переработкой информации.

К ошибкам наблюдения и регистрации относятся инструментальные ошибки, связанные со сбором информации. К ошибкам переработки относятся: ошибка атрибуции, эффект первичного впечатления, ошибки ложной причины, познавательный радикализм и консерватизм.

Сегодня в психологической современной литературе встречается точка зрения, что конечной целью психологического диагноза является прогноз.

Виды психологического диагноза

Л.С. Выготский выделил три основных вида психологических диагнозов:

1. симптоматический диагноз, ограничивающийся констатацией симптомов;
2. этиологический диагноз, учитывающий не только определенные симптомы, но и их причины;
3. типологический диагноз, который относится к высшему уровню и заключается в определении места и значения полученных данных в динамической картине личности.

Основой выделения симптоматического диагноза стала возможность существования диагностических суждений на уровне симптомов.

Установление этиологического диагноза связано с выявлением детерминант изучаемого явления. В результате этого можно в каждом конкретном случае построить прогностическое суждение и выбрать адекватную форму психологической помощи.

Однако надо сказать, что точность этиологического психологического диагноза может оказаться не такой высокой, потому что между параметрами психологической системы и их внешними проявлениями существует многозначность причинно-следственных отношений, а также обусловленность поведения и деятельность человека многими факторами. Данное обстоятельство является одним из ограничений этиологического диагноза.

Что касается типологического психологического диагноза, то он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики и предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности.

Типологический диагноз имеет системообразующую единицу, в качестве которой выступает психологический синдром. Он представляет собой устойчивую совокупность признаков, соответствующих одному и тому же явлению, объединенных общей причиной.

Психологические синдромы отличаются своими наборами специфических признаков, которые имеют иерархическую структуру и внешнюю форму проявления.

Признаки, которые входят в структуру синдрома, способны соединяться с другими симптомами, что ведет к его изменению или усложнению.

Все три психологических диагноза – симптоматический, этиологический, типологический, отражают разнообразие его видов по содержанию.

По обоснованию специалисты выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. Основу этих диагнозов составляют специфика и критерии принятия решения.

По характеру обследования психологические диагнозы могут быть имплицитные, т.е. интуитивные и рациональные – научно обоснованные.

По логическому построению существуют: прямой обоснованный психологический диагноз, опосредованный диагноз, диагноз по результатам воздействия.

Ошибки при построении психологического диагноза

Психодиагностические ошибки, исходя из основных причин, делят на две группы:

1. причины объективные, связанные с трудностями и сложностями объекта психологического познания;
2. причины субъективные, связанные с опытом, личностными особенностями, знаниями, вниманием познающего специалиста.

Доля объективных ошибок, по разным данным составляет от 30 до 40%, а основной детерминантой является сложность объекта психодиагностики.

Психическая система является едиными целым, на основе которой происходят сложные процессы, обуславливающие состояние, поведение, деятельность индивида. Психику человека нельзя рассматривать изолированно от окружающей среды и общества, которые оказывают на него постоянное воздействие. Познание многих психологических феноменов затруднено индивидуальным характером и большим разнообразием особенностей и различий людей.

Отсутствие однозначных причинно-следственных связей между психологическими причинами является ещё одним фактором недостаточного уровня развития психодиагностических методов.

Субъективными источниками психодиагностических ошибок являются личностные качества специалиста, недостаточный уровень профессиональной подготовки, недостаточная профессиональная рефлексии и профессиональный опыт.

Личностная детерминация проявляется тогда, когда специалист исходит из эгоистических или альтруистических интересов при принятии решения. Подобные решения часто мотивируются собственными убеждениями или соображениями.

При недостаточной профессиональной подготовке специалисту не хватает знаний и умений в своей профессии при принятии решений.

Специалисту важно не только хорошо знать свой предмет, но и свободно разбираться в смежных дисциплинах. Низкая профессиональная рефлексия отражается на том, что специалист недостаточно осознает собственные действия в решении профессиональных задач, не может оценить их успешность, наметить путь профессионального роста.

Что касается профессионального опыта, то с одной стороны, он способствует формированию профессионального сознания, а с другой стороны, способствует появлению штампов, предубеждений, стереотипов, шаблонов деятельности.

общая оценка соответствия уровня психического развития возрастной норме и степени отклонения от нее;

дифференциальная диагностика (точное определение типа отклоняющегося развития или психической патологии);

прогноз психического развития в соотнесении с определенными социальными условиями (отношениями в семье, особенностями образования и др.);

разработка программы психологической помощи (коррекционной, реабилитационной, психотерапевтической);

оценка динамики психического развития для определения эффективности оказываемой ребенку помощи;

определение социальных (образовательных) условий, в наибольшей степени учитывающих индивидуальные особенности ребенка и способствующих нормальному психическому развитию.

Между тем, все перечисленные задачи объединяет их направленность на разработку наиболее эффективной системы помощи, позволяющей максимально приблизить ход психического развития ребенка к возрастной норме и создать наиболее благоприятные условия для его социализации [12]. Сам по себе клинический (медицинский) диагноз, как отмечал еще в 1931 г. Л.С. Выготский, «не есть то, что может разрешить практические задачи», возникающие в его жизни [7].

Понимание психологического диагноза как практически целесообразного предъявляет определенные требования к его уровню и содержанию. Именно с точки зрения практической полезности можно выделить различные уровни определения психологического диагноза. Так, еще Л.С. Выготский предостерегал от постановки так называемого симптоматического диагноза, который сводится к фиксации наблюдаемых фактов поведения или речевой активности [6,7]. В этом случае разница между тем, что может отметить родитель ребенка или педагог состоит лишь в том, что выявляемые факты выражаются с помощью научной терминологии. Например, то, что ребенок, сталкиваясь с какими-либо трудностями, не может найти выход и чувствует себя подавленным, психолог называет фрустрацией. При этом по своей сути на данном уровне психологический диагноз ничего не добавляет к имеющимся жалобам родителей, учителей или самого ребенка.

Действительно полезный психологический диагноз не должен ограничиваться констатацией наблюдаемых фактов поведения и развития, но должен раскрывать их смысл, т.е. он должен быть встроен в общую картину психического развития, которая позволит понять причины появления конкретной аномалии у конкретного ребенка [6,7,9]. Он писал: «От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования. Поэтому представление, будто научная истина всегда может быть установлена с помощью прямого констатирования, оказывается ложным» [7]. Таким образом, психологическая диагностика психического развития ребенка ни в коем случае не может быть сведена к применению набора методик, а требует применения сложного анализа (который Л.С. Выготский, как известно, называл анализом по единицам), собирающего обнаруженные симптомы развития воедино путем раскрытия их генетических (в смысле развития) логики, причин и условий [9].

В качестве следующего за симптоматическим уровнем диагностики, можно выделить функциональный психологический диагноз 3. В данном случае психолог не ограничивается констатацией наблюдаемых фактов, а описывает работу отдельных психических функций и характеристик личности (памяти, внимания, мышления, самооценки, темперамента и др.). Такой подход позволяет выявить «более» и «менее» развитые функции и «более» и «менее» выраженные характеристики личности, что создает иллюзию обнаружения «слабых», дефицитарных сторон психики, которые необходимо развивать или корректировать, и «сильных», которые могут служить точкой опоры для преодоления ограничений и в целом сглаживать впечатление о том, что развитие не соответствует норме. В идеале на этом уровне диагностики психолог может даже составить психологический профиль уровней развития различных функций или качеств личности, что позволит отобразить «полную» картину развития в графическом виде. В данном случае специалист следует правилу «чем больше, тем лучше», т.е. чем больше функций и качеств будет оценено, тем более полную картину можно будет получить. При этом диагностика носит неселективный характер и выбор тех или иных функций или свойств в качестве предмета диагностики происходит без всяких объективных оснований. Кроме того, оценка уровня развития функций, свойств, как правило, носит количественный характер (оценивается степень выраженности признака – высокая, низкая, средняя и т.п. или дается его числовое выражение). На методическом уровне это способствует применению тестов (например, тестов интеллекта), предполагающих измерение признака в баллах и соотнесение полученных данных со среднестатистическим нормативом. Однако применение таких методов в психодиагностике имеет свои ограничения. И.А. Коробейников отмечает адекватность применения психометрических тестовых методов (например, тестов интеллекта) лишь для получения предварительной информации о развитии ребенка. При проведении дифференциальной диагностики, требующей уточнения в плане прогноза, определения потенциала развития, «необходимы методы иного, «патогенетического» свойства, позволяющие с большей глубиной и многосторонностью оценивать выявляемый при исследовании наличный уровень психического развития, являющегося, как известно, продуктом сложного, противоречивого процесса, обусловленного взаимодействием многих факторов» [12]. Решение данной задачи привело к использованию экспериментально-психологического метода – патопсихологического эксперимента – для целей психологической диагностики. Необходимость качественного анализа породила потребность в изучении психологической структуры дефекта – в специальной психологии, патопсихологических синдромов – в медицинской. Кроме того, количественные и качественные методы обработки данных решают разные задачи: количественные – выявление уровня выраженности признака, а качественные – определение наличия (отсутствия) качества, признака, как такового [18].

Таким образом, функциональный уровень диагностики предполагает направленность на как можно более «широкое» количественное измерение уровня развития различных функций, свойств, состояний психики, с целью сопоставления выявленных особенностей с возрастными нормативами и различными типами отклоняющегося развития.

Между тем, оценка степени выраженности тех или иных свойств или функций в практическом плане малоэффективна и не дает полного представления о психологической диагностике. Г. Витцлак пишет: «Психическое – предмет диагностирования – обнаруживается в самых различных формах. Однако диагностически релевантными они становятся лишь будучи включены в следующую систему отношений:

• интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать взаимосвязь психических свойств личности);
• интериндивидуальные вариации свойств (диагностические данные должны служить основой для установления различий между данным индивидом и другими личностями);
• отношения «объект – субъект»(диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они несут информацию об отношении человека к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения индивидом общественных требований)» [17]. Фактически данное соображение раскрывает основные требования к психологическому диагнозу.

У того же автора находим и понимание цели диагностики: «Цель психодиагностки в самом общем виде состоит в установлении индивидуальной степени выраженности психических свойств и их интраиндивидуальных взаимосвязей, определяющих своеобразие личности» [17]. Следовательно, психологическую диагностику нельзя свести к обнаружению степеней выраженности тех или иных свойств психики, но необходимо дополнить и выявлением системных связей между ними, в не меньшей, а может даже и большей степени раскрывающих характер и уровень психического развития или его отклонений.

Несмотря на широкое использование функционального уровня психологической диагностики, его ограничения становятся очевидными, если сопоставить получаемые при этом результаты с задачами психологической помощи, с одной стороны, и принципом системной организации психики – с другой. Количественная оценка степени выраженности тех или иных сторон психики еще ничего не говорит нам о том, как можно улучшить состояние, как именно способствовать нормальному развитию ребенка. Для этого необходимо разобраться в механизмах возникновения отклонения в психическом развитии, что, в свою очередь, предполагает его качественную оценку. Кроме того, подход «чем больше, тем лучше» мало пригоден в практике, т.к. развивать все подряд (а зачастую аномальными оказываются очень многие стороны психики) не представляется возможным. Для того, чтобы психологическая помощь была эффективной, она должна быть «точечной», иметь конкретные мишени воздействия. Это, в свою очередь, предполагает выявление психологической структуры дефекта, раскрывающей механизм возникновения нарушения психической деятельности.

Другое ограничение вытекает из системного строения психики. Дело в том, решение любой задачи, которая ставится перед испытуемым в процессе диагностического обследования, выполнение любого действия не может быть осуществлено посредством использования лишь какой-нибудь одной психической функции или личностного свойства. При выполнении человеком любого действия работает вся система психики. Выполнение тех или иных диагностических методик лишь выводит на первый план работу определенной функции (внимания, памяти и др.). Однако нужно помнить, что выполнение задания зависит и от работы других функций. Так, например, запоминание и воспроизведение рассказа человеком зависит не только от его памяти, но и от понимания и структурирования содержания рассказа (мышления), целенаправленности, планирования и контроля (умения произвольно регулировать свою деятельность), заинтересованности в результате (мотивации). Следовательно, оценивая ход и результат решения задач испытуемым, оценивая его поведение, речевую активность, необходимо сопоставлять вклад различных функций, свойств личности в их осуществление. Только так психолог сможет адекватно определить какие нарушения в работе психики являются ядерными, а какие второстепенными, а также и то, какими ресурсами и компенсаторными возможностями обладает личность. Учет соотношения работы различных функций и свойств личности становится возможным на следующем уровне диагностики, на котором выстраивается системный психологический диагноз. Только на этом уровне психологической диагностики определяется психологическая структура дефекта (аналог в медицинской психологии – «патопсихологический синдром») и как следствие обозначаются мишени психологической коррекции, т.к. последняя направлена либо на само ядро дефекта, представленного в его структуре, либо на то, чтобы обойти (компенсировать) ядерный дефект. Выявление психологической структуры дефекта предполагает сопоставление получаемых данных о развитии ребенка с различными вариантами нормального и отклоняющегося развития. Вследствие этого, к психологу предъявляется требование знания этих вариантов развития, а также знания критериев, на основании которых разграничивается нормальное и аномальное психическое развитие (или функционирование психики).

К.М. Гуревич следующим образом раскрывает цель психологической диагностики: «Используется ли диагностика в теоретическом или в практическом исследовании, цель ее заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. И там и тут предполагается сравнение» [18,19с. ]. Безусловно сравнительный контекст всегда присутствует при решении психодиагностических задач, однако учитывая единство диагностики и психологической практики особое внимание необходимо уделять не только и не столько межиндивидуальному или межгрупповому сравнению, сколько объективным показателям психического развития.

Немецкие авторы подчеркивают важность психодиагностики не столько для оценки вариативности психических свойств у людей, сколько их ценности для выполнения деятельности и социальных требований, то есть необходимость их соотнесения с объективными критериями [17]. В соответствии с этим Г. Витцлак критикует традиционный подход в психодиагностике, следуя которому оценка результатов тестирования дается лишь в сравнении с другими представителями популяции, однако игнорируется независимая от успехов других оценка испытуемого по его умению достигать намеченных целей и обучаемости [17]. Несмотря на то, что выделенные объективные критерии (достижение целей и обучаемость) не являются единственными и не могут охватить все сферы психического развития, тем не менее, на наш взгляд, важными являются переориентация психодиагностики со сравнительного подхода на объективный и сама попытка выделения объективных критериев.

Системный уровень диагностики для целостной оценки работы психики делает необходимым не только оценку результатов деятельности испытуемого в процессе решения диагностических задач (мыслительных, речевых, мнестических и др.), но и оценку самого процесса их решения. Такой подход к диагностике позволяет выявить индивидуальные алгоритмы организации психической деятельности, ее сохранные и нарушенные звенья, чувствительность к различным видам помощи.

Данный уровень предполагает также, если воспользоваться словами Л.С. Выготского, «определение внутреннего хода самого процесса развития» [6]. Иными словами, необходимо понять, как соотносятся выявляемые эмпирические факты с целостной картиной развития ребенка: что они говорят об уже достигнутом уровне развития (актуальном или реальном уровне) и о перспективах развития (зоне ближайшего развития) ребенка. Первый – актуальный уровень – проявляется в том, что ребенок умеет делать самостоятельно, а вторая – зона ближайшего развития – в разнице между тем, что он может делать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью взрослого (психолога, проводящего обследование). Соотнесение обнаруженных в процессе диагностики эмпирических фактов с развитием в целом предполагает хорошее знание психологом закономерностей нормального и аномального психического развития, а также тех качественных изменений психики, которые происходят в различных возрастах. И здесь недостаточно знания только тех психологических особенностей, которые присущи ребенку того возраста, в котором проводится диагностическое обследование, т.к., во-первых, развитие психики обследуемого ребенка может не соответствовать его физическому возрасту, а, во-вторых, значимость тех или иных фактов развития можно оценить лишь контексте целостной возрастной динамики. Так, одни изменения являются крайне важными в силу того, что они встраиваются в качестве центральных элементов в последующие возрасты, а другие отходят на задний план и могут сформировать в более поздний период.

Оценка смысла выявленных симптомов, фактов развития, в контексте развития в целом позволяет определить возможности развития ребенка в сопоставлении с конкретными социальными условиями.

Все сказанное о системном уровне диагностики согласуется с идеями, неоднократно высказываемыми в литературе. К.М. Гуревич пишет: «Иногда при определении психологической диагностики преимущественное внимание обращается на то, что с ее помощью можно получить целостную характеристику отдельной личности, что именно в этом состоит ее главное назначение. Трудно спорить с тем, что получение целостной характеристики личности – одна из заманчивых перспектив диагностики. Но диагностика может трактоваться так только в случае, если, во-первых, каждая составляющая этой характеристики возникает как продукт научного сравнения данных конкретной личности с данными какой-то достаточно большой совокупности людей, во-вторых, если будет найден научный принцип синтеза, соединения отдельных данных. Без этих двух условий, хотя даже ими дело не исчерпывается, получение целостной характеристики останется делом искусства, нужного, полезного, но искусства, а не науки» [18]. Безусловно с высказанными автором замечаниями можно согласится, однако их не следует принимать безоговорочно. Во-первых, в отечественной психологической традиции накоплен огромный материал, подтвержденный эмпирическими исследованиями, относительно принципов синтеза отдельных психологических характеристик и функций. Достаточно вспомнить исследования о роли речи в познавательной деятельности и регуляторных процессах, о взаимосвязях памяти и мышления, соотношении деятельности и эмоций, эмоций и мышления, мышления и деятельности, разработки методов патопсихологического и формирующего экспериментов и мн. др., выполненные в рамках общей, детской, медицинской и специальной психологии, чтобы усомниться в невозможности синтеза разрозненных характеристики психической деятельности отдельной личности на научной основе. Во-вторых, сравнивая психодиагностику с искусством, не следует противопоставлять такой подход научному исследованию. Сама по себе задача характеристики уникальной личности привносит элемент творчества в процесс психологической диагностики, который не может быть подчинен использованию готовых штампов и интерпретационных схем. В противном случае диагностику следовало бы свести к выявлению тех или иных типов психической деятельности, а не раскрытию ее уникальности у данной конкретной личности. Кроме того, и саму по себе науку в определенном ракурсе можно понять как искусство, ведь далеко не всегда открытие нового может быть построено по уже знакомым схемам исследования.

Между тем, оставив высказанные критические замечания относительно возможности достижения указанной цели диагностики, следует особо подчеркнуть важность самой цели, важность ее понимания как построения целостной характеристики личности, в противовес перечислению отдельных ее свойств.

Подводя итог сказанному, можно заключить, что психологический диагноз представляет собой сложный конструкт, включающий оценку соответствия уровня и характера психического развития возрастной норме, характеристику полноценно функционирующих компонентов психики и психологической структуры дефекта, обоснование прогноза развития в соотнесении с определенными социальными условиями.

Основные подходы к определению нормального и отклоняющегося развития

Определение критериев нормального и отклоняющегося от нормы психического развития имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. В зависимости от того, что мы считаем нормой, а что аномальным развитием, будут определяться критерии психологической диагностики и направленность коррекционной работы. Поэтому ответ на этот вопрос имеет решающее значение для психодиагностики.

В истории становления психологической мысли сформировались различные подходы к определению критериев нормального и отклоняющегося развития. Рассмотрим основные критерии, которые используются специалистами как в научных исследованиях, так и в психодиагностической и психокоррекционной работе.

Первый и наиболее распространенный подход представляет норму психического развития как норматив, принятый в данной социокультурной среде. Нормально развивающимся в этом случае считается человек, психические функции и свойства личности которого соответствуют среднестатистическому стандарту развития в данном возрасте. Очевидно, что за таким видением психического здоровья стоит когнитивно-бихевиоральная традиция в психологии. Следует отметить две особенности указанного подхода. Первая заключается в том, что в исследовательской и психодиагностической практике соответствие норме развития данного конкретного индивида определяется как сумма определенных количественных показателей развития отдельных психических функций и свойств личности. При этом утрачивается видение психики и психического развития ребенка как имеющих системный характер. Вторая особенность состоит в том, что психическое развитие начинает рассматриваться в отрыве от самого человека и его индивидуальных особенностей. Последнее, в свою очередь, приводит к стереотипизации представлений о нормах психического развития. Утрачивается понимание нормы как поливариативного явления, обладающего возможностью множественных проявлений в зависимости от индивидуальных особенностей личности и специфики социальной ситуации развития индивида. К сожалению, зачастую такая позиция специалиста приводит к тому, что нетипичный вариант нормы выдается за патологию, а некоторые патологические варианты не вычленяются. Еще одним следствием опоры специалиста на указанный тип представлений становится способ построения психологической практики, которая оказывается ориентированной не столько на помощь самому человеку, сколько на приведение в соответствие среднестатистическому стандарту отдельных его психических функций и интеллекта как набора интеллектуальных операций (в понимании их количественного усиления).

Второй – адаптационный – подход к определению нормы психического развития основан на выявлении соответствия поведенческих навыков индивида типичным навыкам, формирующимся в определенном возрасте и отвечающих, с одной стороны, его потребностям, а с другой – требованиям окружающей среды. В данном понимании сформированность соответствующих навыков отражает социальный возраст индивида. Данный критерий дополняет среднестатистический критерий и, как правило, применяется вместе с ним. Основными достоинствами этого подхода являются простота и объективность. Между тем, в качестве его основного недостатка отмечается невозможность учесть личностный уровень психологического здоровья – моральные качества, способность к самоорганизации и саморазвитию, устойчивые интересы и длительные отношения с другими людьми и др. [2], т.е. те параметры психики, которые напрямую не связаны или даже мешают адаптации к изменяющимся условиям.

Третий подход предполагает понимание нормы как отсутствия патологии и берет свое начало в медицине и психодинамическом подходе. Психолог, руководствующийся в своей профессиональной деятельности такими представлениями, акцентирует свое внимание на клинической картине дефекта. Аномальное развитие понимается как отсутствие или недоразвитие способностей, качеств, присущих здоровому индивиду. Оно представляется исключительно как «поломка» нормально функционирующей психики, а не как специфическая линия развития, создающая особые условия развития личности. Как следствие, ребенок или взрослый воспринимается через призму медицинского диагноза, а психологическая диагностика сводится к выявлению клинических симптомов нарушений в развитии. Таким образом, специалист утрачивает собственно психологическое видение не только самого человека, но и отклонений в его развитии. Психологическая коррекция оказывается направленной на устранение дефекта, на борьбу с ним. Использование в психологической практике механизмов компенсации с опорой на нормально функционирующие психологические образования в этом случае становится затруднительным, а отношение к человеку подменяется отношением к его дефекту.

Как отмечает известный невролог О. Сакс, современную науку (он говорит о неврологии), активно использующую компьютерные модели в большей степени интересует дефицит функций, однако она совершенно игнорирует их усиление, гипертрофию [20]. Такой медицинский взгляд во многом определил и психологическое понимание аномального развития в специальной психологии. Действительно большинство описаний различных вариантов отклоняющегося развития (умственной отсталости, задержки психического развития, раннего детского аутизма и др.), представленных в психологической литературе, сводится к перечислению недостатков, «дефицитов» развития. Человек рассматривается в дихотомии «здоровье – болезнь». При этом, первое соотносится с нормальным функционированием, а второе – с повреждением или ослаблением функций. Иные варианты развития, которые можно было бы понять как специфические или предоставляющие особые возможности при таком подходе не рассматриваются.

Четвертый подход в некотором смысле является антиподом предыдущего. Его можно обозначить как сведение отклонений в развитии к специфичности ребенка. Он уходит своими корнями в экзистенциально-гуманистическую традицию в психологии. Руководствуясь данным типом представлений о норме психического развития, психолог все свои усилия направляет на принятие человека в его специфичности. Однако для осуществления анализа структуры, содержания и механизмов формирования такой специфичности его профессиональное мышление оказывается непригодным. Практическая работа с ребенком или взрослым, как диагностическая, так и психокоррекционная, утрачивает возможности возрастно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать целостную логику и закономерности как нормального, так и аномального психического развития и в соответствии с ними исправлять дефект. Особо следует сказать об отношении к человеку, возникающему в этом случае. Оно, при всей нацеленности специалиста на принятие уникальности и специфичности человека, идеализирует его, поскольку сами аномалии, принадлежащие ему и являющиеся его частью, игнорируются. Возникает парадоксальная ситуация: при выраженном стремлении принимать ребенка (взрослого) со всеми его индивидуальными проявлениями реально он не принимается, а сводится к идее ребенка (взрослого).

Последний, пятый подход рассматривает норму психического развития как социокультурный идеал (эталон). Данный подход в наибольшей мере присущ отечественной специальной и медицинской психологии и в своей основе содержит позиции культурно-исторического и деятельностного подходов. Нормой психического развития полагается не среднестатистический норматив, присущий данному обществу, а тот идеал, который может быть достигнут ребенком при определенных социальных условиях. Примерами культурных эталонов могут служить образцы различных видов деятельности, способов и стратегий эмоционального реагирования и переживания определенных ситуаций, правила построения речевых высказываний, навыки бытового функционирования, сенсорные эталоны и др.

Несмотря на то, что такой подход сформировался и иногда применяется в практике отечественной специальной и медицинской психологии, явно в контексте проблемы дихотомии норма-патология он по каким-то причинам не обсуждается. Между тем, идеи Л.С. Выготского по поводу диагностики детского развития очевидно не совпадают с традиционно выделяемыми и применяемыми на практике подходами: среднестатистическим, индивидуально-личностным и др., отмеченными ранее [6,7,9].

В частности, одной из ключевых идей, которые необходимо использовать в нормативной возрастной диагностике, является идея зоны ближайшего развития. Она показывает возможности ребенка в освоении социокультурного опыта за счет учета оказываемой помощи в решении диагностических задач, а, следовательно, позволяет оценить перспективы психического развития данного конкретного ребенка в конкретных социальных условиях и вклад обучения и воспитания в имеющееся у ребенка состояние, то есть определить причины актуального уровня развития. Таким образом, определение зоны ближайшего развития предполагает:

• оценку динамики развития;
• соотнесение особенностей психической деятельности с социокультурными условиями развития;
• учет уникальных возможностей развития данного конкретного ребенка;
• выявление социальных условий, максимально способствующих психическому развитию.

Кроме того, Л.С. Выготский отмечал необходимость оценки качественных возрастных изменений в психике ребенка, что он связывал с появлением новообразований, специфичных для каждого возрастного периода. Качественная диагностика развития, следовательно, не может ограничиваться количественным измерением уровня развития психических функций, опирающимся на использование тестов. Качественная оценка уровня и характера психического развития предполагает также учет всего хода развития в целом, так как определить роль и специфику отдельных новообразований можно лишь сопоставив их с целостной логикой развития: его динамикой, системными преобразованиями психики, механизмами, целью.

Здесь возникает важное понимание, затрагивающее наши представления о норме и отклоняющемся развитии. Оно связано с тем, что различные возрасты и возрастные изменения не являются чем-то изначально данным, предопределенным и онтологически неизменным. Как отмечали Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и многие другие советские психологи, возраст и возрастные изменения (психическое развитие) – это заданность, это культурная задача, которую ставит перед человеком жизнь и общество, и которую он решает более или менее успешно в процессе социализации [6,23]. Иными словами, психическое развитие и возрастные изменения – это проект, а не априорно существующая онтологическая данность. Причем проект этот культурно обусловлен и варьирует от эпохи к эпохе, от одного общества к другому в зависимости от социальных требований, образовательных условий и др.

Такое понимание нормы развития согласуется с пониманием Э. Бурман. Она указывает на то, что норму следует понимать как результат диалога взрослого и ребенка, их отношений, а не как: а) подстраивание взрослого под нормативные особенности ребенка или б) формирование психики в соответствии с ожиданиями и требованиями взрослого. Норма – это своего рода продукт социальной практики [3].

Из проектировочного характера развития следует, что норму или отклонения в развитии нельзя определять как нечто уже имеющееся у ребенка (а может и у взрослого тоже) (индивидуальная норма), либо как то, чему он должен соответствовать (некоему нормативу), либо как то, чего у него не должно быть (норма как отсутствие патологии). Понятие нормы как социокультурного эталона, с одной стороны, не совпадает ни с одним из существующих определений, а, с другой – интегрирует в себя их все. Норма в данном понимании – это не только то, что есть, но и то, что может появиться, это не только то, что определяется особенностями самого ребенка, но и то, что зависит от социокультурных условий, не только знание о нормальном либо аномальном вариантах развития, но представление возможных альтернатив развития, т.е. понимание всех возможных вариантов развития.

Иными словами, норма (как и аномальное развитие) – это некий идеальный образ или проект, представляющий актуальное состояние и возможные перспективы развития конкретного человека в определенных социокультурных условиях.

Здесь особо хочется обратить внимание на один нюанс. Такой проект должен также учитывать уникальные особенности личности и психической деятельности самого ребенка. Имеется в виду его отношение к социальным воздействиям, например, конкретным условиям обучения или самому учителю, а также к собственным возможностям развития. В работах Л.С. Выготского этот момент частично нашел отражение в понятии социальной ситуации развития, определяемой им как система отношений ребенка с (не «к» и «с») другими людьми [6].

Особенно важно это учитывать при диагностике лиц, имеющих какие-либо дефекты развития, так как в этом случае отношение к дефекту создает уникальную ситуацию для формирования психики. Каждое отклонение в развитии не только ограничивает ребенка, но и создает определенный спектр возможностей. С этой точки зрения ни одно отклонение в развитии не изучено. Так, например, всемирно известный невролог О. Сакс обращает наше внимание на то, что мы привыкли описывать нарушения развития в терминах дефицита. В то же время, одну из глав своей книги, посвященную описанию людей с умственной отсталостью, он назвал «Наивное сознание», высвечивая особую картину мира таких людей [20]. О. Сакс пишет: «Итак, что же это за особые способности? Какие свойства «наивного» сознания сообщают человеку такую трогательную невинность, такую открытость, цельность и достоинство? Что это за новое качество, столь яркое, что можно говорить о «мире» умственно отсталого, как говорим мы о мире ребенка или дикаря? Если бы нужно было ответить одним словом, я назвал бы это качество «конкретностью». Мир «наивного» сознания столь ярок, насыщен и подробен и в то же время столь непосредствен и прост потому, что он конкретен: его не осложняет, не разбавляет и не унифицирует абстракция. В результате странного обращения естественного порядка вещей неврология (можно добавить и психология – Е.С., А.П.) часто рассматривает конкретность как нечто убогое и презренное, как не заслуживающую внимания область хаоса и регресса. Курт Гольдштейн, величайший систематизатор своего поколения, связывает мышление – гордость человека – исключительно с абстракцией и категоризацией. Любое нарушение функций мозга, считает он, выбрасывает человека из этой высшей сферы в недостойное «homo sapiens» болото конкретности. Лишаясь «абстрактно-категориальной установки» (Гольдштейн) или «пропозиционального мышления» (Хьюлингс Джексон), индивидуум опускается на дочеловеческий уровень и исчезает как объект исследования. Я называю это обращением естественного порядка вещей, поскольку в мышлении и восприятии более фундаментальным считаю не абстрактное, а конкретное. Именно оно делает реальность человека «реальной» – живой, личностной и осмысленной» [20].

Кроме того, такое представление о норме отражает не только уровень развития отдельных психических функций, но и предполагает характеристику психики как сложно организованной системы. Существенным моментом здесь является взаимодействие различных психических функций и свойств личности. Например, занимает ли память подчиненное положение по отношению к мышлению или наоборот. Регулирует ли речь практическую деятельность. Выполняют ли эмоции функцию прогноза поведения. Доминирует ли характер над осмысленным личностным поведением и т.д.

Таким образом, нормальное развитие – это не данность, присущая большинству представителей данного общества или уникальному отдельному индивиду, а заданность, некоторый социальный проект, определяемый, с одной стороны, требованиями и задачами социализации в данном обществе, и возможностями развития ребенка – с другой. В этом случае онтогенетическое развитие ребенка понимается как целостность, обладающая своими внутренними закономерностями и механизмами, своей направленностью. Развитие на каждом этапе детства имеет свою структуру, наполнено особым содержанием, а также сопряжено с особыми внешними (физическими и социальными) условиями, способствующими (или препятствующими) ему. Таким образом, применение данного подхода в диагностике и психокоррекции позволяет учитывать как нормальную, так и аномальную линии развития ребенка.

К сожалению, разнообразие подходов к определению критериев нормального и отклоняющегося психического развития зачастую приводит к различию во взглядах разных специалистов и путанице в их оценках. Кроме того, встречаются случаи, когда специалист основывает профессиональную деятельность на собственных представлениях, основанных на житейских нерефлексируемых установках в адрес ребенка или взрослого. В этих случаях критерием нормальности становится субъективный опыт специалиста. То, что не совпадает с этим опытом, отождествляется с патологией, со всеми вытекающими отсюда последствиями для психологической практики: ее спонтанностью, нецеленаправленностью, алогичностью, фрагментарностью видения психики (в противоположность системному видению), нерефлексируемостью оснований для использования тех или иных методических процедур и др. На наш взгляд, рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.

Обозначая собственную позицию, необходимо указать, что в данной работе мы опираемся на представление о норме психического развития ребенка как социокультурном идеале (эталоне), которому может соответствовать ребенок на определенном возрастном этапе своего развития.

Психологическая структура дефекта

Изучение психологической структуры дефекта позволяет составить целостную картину того или иного типа отклоняющегося или нарушенного развития, раскрывая его ключевые особенности и специфические закономерности. Знание психологической структуры дефекта может быть использовано для осуществления дифференциальной диагностики отклонений в развитии, так как помогает отделить случайные или неспецифические особенности психической деятельности человека от существенных для характеристики данного типа отклоняющегося развития. Поскольку каждый тип аномального развития имеет свою особую структуру, то знание ее позволяет выявлять качественные, а не только количественные, различия между разными типами отклонений. Это важно, так как не всегда количественные показатели позволяют дифференцировать схожие по внешним проявлениям типы развития (например, задержку психического развития и норму). Кроме того, знание структуры дефекта позволяет сделать прогноз психического развития ребенка, оценить его возможности при определенных социальных условиях (обучения, воспитания, поддержки, коррекционной помощи). Практический смысл изучения психологической структуры дефекта состоит также в том, что она определяет основные мишени для психокоррекционного воздействия и специального образования. Без знания структуры нарушения развития психодиагностика становится симптоматической, ориентированной на фиксацию и описание лишь внешних или второстепенных особенностей психической деятельности, а психологическая помощь не учитывает характерные для данного типа отклоняющегося развития механизмы и закономерности.

Понятие психологической структуры дефекта, на наш взгляд, родственно понятию регистр-синдрома, используемому в медицинской психологии [1]. Последний отражает ядерные нарушения психической деятельности при том или ином психическом расстройстве. Например, при шизофрении отмечается нарушение селективности обработки информации, при органическом синдроме – снижение познавательных процессов и умственной работоспособности, при психопатиях – аффектиная обусловленность поведения в сочетании с парциальной некритичностью и неустойчивостью уровня притязаний.

Еще одно понятие, наиболее близкое по смыслу понятию психологической структуры дефекта, приводится Б.В. Зейгарник: «Основная цель психологического обследования независимо от частных практических задач заключается в экспериментальном выявлении и детальном описании так называемого патопсихологического синдрома. Последний можно определить как относительно устойчивую внутренне связную совокупность отдельных «симптомов» — нарушений, проявляющихся в поведении, эмоциональном реагировании и познавательной деятельности больного. Патопсихологический синдром не есть чисто эмпирическая данность, открывающаяся исследователю непосредственно в экспериментальном материале, но всегда результат определенной структурации материала и его психологической интерпретации. Представление о патопсихологическом синдроме является эвристичным прежде всего в практическом отношении: оно позволяет прогнозировать появление наиболее типичных для данною заболевания расстройств и соответственно прогнозу реализовать ту или иную стратегию и тактику эксперимента — от стиля поведения экспериментатора до подбора методик» [16]. На наш взгляд, понятие патопсихологического синдрома в медицинской психологии можно рассматривать как синоним понятия психологической структуры дефекта в специальной психологии.

Первые попытки структурировать психическую деятельность для целей диагностики предпринял Г.И.Россолимо (1910). Он выделил три сферы:
1) психический тонус (внимание и воля);
2) память;
3) высшие процессы.

Для каждой сферы использовались свои диагностические задания, методики в сочетании с применением клинической беседы и сбором анамнеза (истории заболевания). Позднее появились работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, в которых так или иначе затрагивалась проблема структуры дефекта [7,13,14,16].

Понятие психологической структуры дефекта активно разрабатывалось в психологии В.И. Лубовским [14,15]. Оно основывается на представлении Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах психического развития [7]. Первичный дефект непосредственно связан с органическим или функциональным нарушением. Например, поражение улитки слухового аппарата вызывает выпадение слухового восприятия (глухоту) или ее недостаточность (тугоухость), которая выступает в качестве первичного дефекта. Диффузное поражение коры головного мозга при олигофрении приводит к снижению уровня психической активности.

Вторичный дефект является следствием первичного и в этом смысле связан с органическим повреждением опосредованно. Так, при нарушении слуха вторичным дефектом является нарушение формирования речи. Без специального обучения ребенка формирование речи существенно затруднено или невозможно. В этой логике можно говорить и о дефектах третьего, четвертого и т.д. порядков. Так, нарушения в развитии словесной речи могут приводить к нарушениям в развитии мышления (третичный дефект), а те, в свою очередь, к нарушениям самосознания и личности.

Согласно Л.С. Выготскому, чем дальше дефект удален от первичного нарушения, тем в большей мере он обусловлен социальной ситуацией развития ребенка и тем больше возможностей для его исправления. Дефекты высокого порядка он называл «социальным вывихом», поскольку их формирование связано с созданием неадекватных социальных условий развития и реакцией личности на свой дефект. В этом смысле важнейшим условием предотвращения возникновения дефектов высокого порядка является формирование адекватного отношения, как у самого аномального ребенка, так и у окружающих его людей, к нему и его дефекту, состоящего в принятии специфичности его развития и признании необходимости дополнительных усилий для преодоления нарушения. Можно полагать, что чем более высокого порядка дефект, тем менее он специфичен для данного типа отклонения в развитии, так как в меньшей степени обусловлен исходным фактором.

В зависимости от соотношения первичных, вторичных и т.д. дефектов, а также от специфики каждого из них возможно определение структуры аномального развития. Например, при диффузном поражении коры головного мозга (олигофрении) характерны:
1) тотальность нервно-психического недоразвития, т.е. нарушение деятельности всех функций и органов (первичный дефект), снижение общей психической активности;
2) иерархичность нарушений: высшие психические функции страдают в большей степени по сравнению с натуральными (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти выражена меньше, чем нарушения вербального мышления, речи) [14,19,22].

Несмотря на достаточно давнюю историю разработки понятия о психологической структуре дефекта, оно еще остается недостаточно изученным. На наш взгляд, это во многом связано либо с отсутствием четких общепсихологических представлений о деятельности и развитии всей психики как сложно организованной и целостной системы, элементы которой взаимосвязаны друг с другом, либо с тем, что эти разработки не используются специальной психологией. Например, с одной стороны, не достаточно изучен вопрос о том, как зависит качество интеллектуальной деятельности от личности и эмоциональной сферы и как изменяются эти взаимоотношения с возрастом. Не достаточно разработаны механизмы участия сознания в интеграции деятельности отдельных психических функций и компенсации их дефектов. С другой стороны, в рамках специальной психологии многие понятия и концепции не задействованы. Например, особенности личности при различных типах отклоняющегося развития, как правило, представлены в описательном ключе, без опоры на какую-либо теорию личности. Характеристика отклонений в эмоциональной сфере в основном сводится к описанию выявленных эмпирических фактов, связанных с узнаванием или внешними проявлениями эмоций. Практически не изученными остаются особенности и закономерности развития воображения у лиц с отклонениями в развитии. Фрагментарность такого рода исследований препятствует системному видению психической деятельности при отклоняющемся развитии и, следовательно, закрывает путь к определению структуры нарушений. В этом плане, необходимо вспомнить мысль Л.С.Выготского о том, что практическая психология не должна пониматься утилитарно, а должна опираться на целостную общепсихологическую теорию [8].

Резюмируя сказанное, мы можем определить психологическую структуру дефекта как систему ядерных нарушений психики, задающих специфику и весь спектр частных проявлений определенного типа аномального развития или нарушений психики.

Такое понимание структуры дефекта логично встраивается в представления о психологическом диагнозе, развиваемые Л.С. Выготским: «Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизмов симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития» [7]. Кроме того, разработка различных типов психологических структур дефекта могла бы послужить одним из теоретических оснований для постановки типологического диагноза [7].

Следует отметить недостаточную изученность психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития. Здесь можно отметить работы В.В. Лебединского, рассматривающего структуру дефекта с позиций Л.С. Выготского, т.е. вычленения первичных, вторичных и т.д. нарушений [13]. Специфику каждого типа отклоняющегося развития автор соотносит с органическим дефектом и сферой психики, которая первично повреждена – зрение, слух, моторика, речь, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера – и обозначает как вариант дизонтогенеза. В соответствии с этим, он выделяет следующие его варианты: общее психическое недоразвитие (олигофрения), задержанное психическое развитие (задержка психического развития), поврежденное психическое развитие (деменция), дефицитарное психическое развитие (аномалии слуха, зрения, двигательной сферы), искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое психическое развитие (психопатия).

Проблема психологической структуры дефекта у дошкольников с задержкой психического развития изучалась в работах Е.С. Слепович [21]. Она выделила три основных компонента структуры дефекта при данном отклонении в развитии:
1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности;
2) недостаточная сформированность сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность);
3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.

Однако, несмотря на все эти исследования, вопрос об изучении психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития для специальной психологии остается актуальным и слабо изученным. Его важность сопряжена также с пониманием специфических закономерностей аномального развития.

Этапы психологической диагностики

В осуществлении психологической диагностики и определении психологического диагноза психолог проходит ряд этапов. Знание этих этапов помогает структурировать процесс диагностики. Рассмотрим эти этапы.

I. Сбор эмпирических фактов и соотнесение их c картиной нормального и отклоняющегося от нормы развития. Собирая факты в процессе проведения клинической беседы, наблюдения, патопсихологического эксперимента, анализа продуктов деятельности психолог сопоставляет их с описанием различных вариантов нормального и отклоняющегося развития, представленного в многочисленных научных исследованиях. Деятельность в рамках данного этапа позволяет обратить внимание на наличие или отсутствие каких-либо несовпадений с нормальным ходом развития.

II. Выдвижение гипотез относительно происхождения и типа (-ов) имеющихся у ребенка отклонений в развитии. Помимо сопоставления картины развития с типичными вариантами нормального и отклоняющегося развития, необходимо учитывать возможность комбинированного нарушения, с одной стороны, и наличие промежуточных, пограничных вариантов развития, не совпадающих с типичными (умственная отсталость, задержка психического развития, общее недоразвитие речи и др.) по своей структуре, однако создающих значительные трудности в процессе социализации (например, недостаточность в развитии сферы образов-представлений может создавать значительные трудности в освоении школьной программы), с другой стороны.

III. Сопоставление особенностей развития ребенка с психологической структурой дефекта при предполагаемом варианте развития (например, при задержке психического развития). На данном этапе психолог выявляет не только факты, подтверждающие гипотезу, но и не совпадающие с ней.

IV. Определение психологической структуры дефекта у данного ребенка и мишеней, на которые следует направить психологическую помощь. Направления психологической помощи должны быть определены достаточно четко и отражать воздействие на «узловые», «ядерные» дефекты, являющиеся источником целого спектра вторичных, третичных и т.д. образований. Например, не следует представлять в качестве цели коррекционной работы «коррекцию мыслительной деятельности», т.к. такую цель невозможно реализовать на практике. Необходимо выделить конкретный аспект мышления, над которым следует работать (например, целеобразование, контроль деятельности, формирование операции классификации, анализа и т.п.).

V. Выявление сохранных (полноценно функционирующих) сторон психики и определение прогноза психического развития. Не достаточно лишь выявить отклонение в развитии и определить мишени психокоррекционной работы. Необходимо также оценить компенсаторные возможности ребенка для того, чтобы определить на какие функции, качества личности и способности можно опираться при организации помощи, а также возможности использования ребенком различных видов помощи для решения тех или иных жизненных и учебных задач для того, чтобы раскрыть возможности определенного вида помощи для целей психологической коррекции. Иными словами, на данном этапе психолог определяет, как именно следует помогать ребенку и каких изменений от него можно ожидать.

Оказание помощи в процессе психологической диагностики

При подборе и использовании методического инструментария необходимо учитывать то, что в процессе проведения диагностического обследования психолог не просто следует стандартной процедуре, заложенной в инструкциях к методикам, но и в зависимости от особенностей поведения испытуемого может варьировать некоторые переменные: изменять время проведения обследования, определять последовательность предъявления методик, дополнять и уточнять инструкции, если они оказываются не понятными, мотивировать к выполнению заданий, задавать уточняющие или провокационные вопросы и, кроме того, оказывать помощь в решении задач. Отечественной детской, специальной и медицинской психологии присуща традиция указания на большую роль помощи в психологической диагностике [4,5,6,7,9,11,15,16,19]. Использование помощи в психодиагносткие применяется для выявления возможностей и перспектив развития ребенка, которые поддаются коррекции или могут быть компенсированы. Оказание помощи в диагностической ситуации можно представить как форму сотрудничества, при котором исследователь берет на себя некоторые функции, которые необходимы для решения поставленной перед испытуемым задачи, как бы разделяет задачу на двоих, тем самым облегчая ее решение. Помощь разделяют на три вида: стимулирующую, организующую и обучающую. В первом случае испытуемого побуждают к решению диагностической задачи или ответу на вопрос, т.е. психолог берет на себя функцию побуждения к деятельности. Во втором случае психолог помогает испытуемому организовать ход решения задачи, направляя его, разбивая решение на отдельные этапы, помогая осуществить контроль и коррекцию деятельности. В третьем случае у испытуемого формируют необходимые для решения задачи умения, используя дополнительное пояснение к условиям задачи, вербализуя ход ее решения, обращаясь к внешним опорам (картинкам, движениям и др.) и средствам решения.

Психологический диагноз и его виды

Шумская Н.Ю.

1.Определение психологического диагноза и его отличие
от медицинского.

Психологический диагноз
– относительно завершенный результат деятельности психолога, направленный
на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей с целью: —
оценки их актуального состояния, — прогноза дальнейшего развития, — разработки
рекомендаций, определяемых практическим запросом.

Структурированность психологического
диагноза — приведение разнообразных параметров психического состояния человека
в определенную систему. Психологический диагноз важен для психологического
прогноза поведения (за исключением диагностики текущего психического
состояния).

В
случаях переживаемого неблагополучия требуется оказание не просто
консультативной, но и психотерапевтической помощи. Если страдания человека
складываются в клиническую картину заболевания и человек обращается к врачу, то
психотерапевтическая помощь носит медицинский характер и оказывается
врачом-психотерапевтом или психологом под руководством врача.

Отличие психотерапевтического вмешательства от
медицинского заключается в следующих положениях:

1)
природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в
организме человека, а в особенностях его личности, специфике жизненной ситуации
и характере взаимоотношений с окружающими;

2)
обращающийся за помощью и объективно не является, и субъективно не признаёт
себя больным.

Основное в медицинском диагнозе —
определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые
выясняются через их связь с типичным для данного синдрома патофизиологическим
механизмом.

2. Уровни и виды психологического диагноза по Л.С.
Выготскому

Психологический диагноз (ПД) –
конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности
индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их
актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций,
определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет ПД – установление
индивидуально-психологических различий в норме и в патологии.

Л.
С. Выготский :

-симптоматический
(или эмпирический). Диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей
или симптомов, на основании кот строятся практические выводы. Данный диагноз не
является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически
не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога можно заменить машинной
обработкой данных.

—
тиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных особенностей (симптомов),
но и причины их возникновения.

–
типологический диагноз (высший уровень), заключается в определении места и
значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Диагноз
всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз
неразрывно связан с прогнозом. Содержание прогноза и диагноза совпадает, но
прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения
процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития.
Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным
повторным наблюдениям. Развитие теории психологического диагноза в настоящее
время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.

3.Принцип анализа «социальной ситуации развития» Л.С.Выготского
в постановке психологического диагноза. 

Выготский неоднократно отмечал, что
тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах
психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Специфика постановки
возрастно-психологического диагноза связана, прежде всего, с применением
берущего начало в работах Л.С. Выготского системного анализа явлений детского
развития, то есть с рассмотрением их в контексте социальной ситуации развития,
иерархии видов деятельности и психол. новообразований в сфере сознания и
личности ребенка. Принцип анализа индивидуального жизненного пути ребенка
требует воссоздания этого пути.

Рассматривая специфические
закономерности как существенные ориентиры в диагностике нарушений развития,
следует признать, что именно опора на знание и своевременное выявление этих
особенностей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для
дифференциальной диагностики случаях. Лишь выделение подобных закономерностей,
их динамики и «профиля» с опорой на четкую возрастную соотнесенность, учет
«всей последовательности хода детского развития», ориентация на тщательный и
системный анализ «всех особенностей каждого возраста, стадий и фаз всех
основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики
детского развития в их многообразии» позволяет говорить о постановке
каузального психологического диагноза в том смысле, в котором он был предложен
Л.С. Выготским.

4. Основные психодиагностические ситуации и задачи

Основная задача: измерение различий
между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях.
Определяя задачи, необходимо учитывать ситуацию ПД в целом
(ситуации клиента и ситуации экспертизы):

1) В
ситуации клиента человек обращается за помощью, охотно идет на сотрудничество,
старается выполнить инструкции более точно, без сознательных намерений
приукрасить себя или фальсифицировать результаты. К диагностическому
инструменту можно предъявлять менее жесткие требования относительно его
защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в ситуации
экспертизы.

2) В
ситуации экспертизы человек знает, что подвергается анализу,
старается выдержать «экзамен»; вполне осознанно контролирует свое поведение и
ответы так, чтобы предстать в максимальном выигрыше (даже ценой симуляции отклонений
и расстройств).

ПД задачи
и ситуации (исходя из того, кто и как будет использовать диагностические
данные; какова ответственность психодиагноста за выбор СП-в вмешательства в ситуацию 
 обследуемого):

1) Для
постановки непсихологического диагноза врачом или формулирования
административного решения — для использования ПД данных в медицине.
Выносится суждение о специфике особенностей мышления, памяти, личности, а врач
ставит медицинский диагноз.  Психолог не несет ответственности за диагноз и за
лечение. Так же — при психодиагностике по запросу суда, комп­лексной
психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной
компетентности работника или профпригодности по запросу
администрации. 2) Для постановки психологического диагноза самим
диагностом, вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом
др. профиля. К примеру, поиск причин школьной неуспеваемости: диагноз
имеет психологический (или психолого-педагогический) характер. 3) Данные
используются диагностом для постановки психического диагноза, который служит
ему основанием (или его коллеги-психолога) для разработки путей
психологического воздействия (псих. консультация). 4) Диагностические
данные исп. самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. (Психолог
несет ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические
аспекты «диагноза» и лишь частично — за то, как этот диагноз будет использован
клиентом.)

5.Классификации психодиагностических средств.

I. 1
– методы, основанные на заданиях с правильным ответом (тесты IQ, специальных
способностей)

2
– методы, основанные на заданиях без правильного ответа (тесты, задания которых
характеризуются частотой того-иного ответа — личностные)

II. 1
– вербальные методики (память, воображение, мышление и т.п.)

2
– невербальные (речевая способность испытуемых только на этапе понимания
инструкции – корректурная проба)

III. 1
– объективные техники — методики с правильным ответом, с правильным выполнением
задания

2
– стандартизированные

2.1
– тесты-опросники, относительно вопросов, у которых есть выбор (Опросник
Кеттелла 16PF)

2.2
– открытые опросники (Векслер)

2.3
– шкальные техники (САН)

2.4
– индивид-ориентированные техники (Дж. Келли репертуарная решетка)

3
– проективные — недостаточно структурированный стимульный материал – человек.
Порождает фантазии, проецирует мотивы, поступки, свойства (тест Роршаха)

4
– диалогические — основываются на контакте, вербальные-невербальные. Могут быть
в виде игры.

6. ПРОЕКТИВНЫЙ МЕТОД
(от лат. proectio — бросание вперед…) — один из методов психодиагностики
личности (изучение личностных качеств человека). Наиболее существенным
признаком П. м. является использование в нем неопределенных, неоднозначных
(слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать,
развивать, дополнять, интерпретировать. Поэтому ответы на задания, используемые
в П. м. не могут быть альтернативными (напр., правильно—неправильно), здесь
возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что
характер ответов испытуемого определяется особенностями его личности, которые
«проектируются» на ответы. Для П. м. характерен глобальный подход к оценке
личности, а не выявление отдельных ее черт. При этом личность проявляется тем
ярче, чем менее стереотипны стимулы (ситуации), побуждающие ее к активности.
Основной инструмент (стимульный материал) используемый при применении П. м.—
это т. н. проективные тесты. Различают следующие группы таких тестов: 1)
конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла
(напр., тест чернильных пятен Роршаха); 2) конструктивные — создание из
оформленных деталей осмысленного целого 3) интерпретативные — истолкование
какого-либо события, ситуации (напр., тат); 4) катартические — осуществление
игровой деятельности в специально организованных условиях (напр., психодрама);
5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему (напр., тест «Дом
—дерево —человек»); 6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее
желательных) другим (напр., цветовой тест Люшера); 7) аддитивные —завершение
предложения, рассказа, истории (напр., методика завершения предложения). П. м.
возник в результате стремления исследователей наложить ограничения на
возможность испытуемого искажать результаты обследования в благоприятном для
себя плане, повысить объективность его ответов. В то же время этот метод
оставляет возможность искажения результатов со стороны экспериментатора (в виду
отсутствия четкой интерпретации полученных результатов). Кроме того, традиционные
требования по надежности и валидности к проекционным методикам неприменимы,
поэтому строго говоря отнесение их к категории тестов является весьма условным.
К. Юнгу принадлежат открытие и доказательство феномена, лежащего в основе всех
проективных методик, а именно возможность посредством косвенного воздействия на
значимые области-переживания и поведения человека вызывать пертурбации в
экспериментальной деятельности.

7.Особенности стимульного материала и условий
проведения проективных методик

Отличительной особенностью
стимульного материала проективных методик является его неоднозначность,
неопределенность, малоструктурированность, что является необходимым условием
реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным
материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует
особенности своего внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу
и т. д.

Особенности условий проведения
проективных методик. Использовать проективные методы можно, если созданы
доверительные отношения, налажен контакт, что требует особого умения и
личностных качеств. Перед началом проведения проективных методик, модератор
должен еще раз сделать акцент на том, что при выполнении задания не существует
каких-либо правил, поэтому респонденты могут чувствовать себя свободно и не
бояться сделать что-нибудь не так.

Перед началом использования
проективных методик необходимо правильно объяснить задание. Нужно позаботиться
о том, чтобы все респонденты поняли задачу, а само задание не показалось им слишком
сложным. 

При этом все-таки необходимо
ограничить время, отведенное на выполнение задания. По истечении отведенного
времени важно не прерывать респондентов, а вежливо попросить респондентов
заканчивать свою работу. Важно, чтобы никто и ничто не отвлекало респондентов
от основного занятия.

Самое важное правило — необходимость
объяснения каждым респондентом своих действий. Без этого исследователь не
сможет адекватно интерпретировать данные, полученные с помощью проективных
методик.

Психологу
важно избежать авторитарного стиля руководства, стремиться не стать цензором,
оценивающим ответы респондентов.

Психологу необходимо воспринимать
проведение исследования как материал для дальнейшей интерпретации. Поэтому он
должен очень внимательно слушать объяснение каждым участником дискуссии своих
действий и каждый раз выяснять, как респондент относится к тому, что говорит.

8.Виды проективных методик

Первая
классификация  была разработана Л. Франком..
1. Конститутивные техники — Примеры:- Незаконченные предложения- Незавершенные рисунки 
2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали, из которых нужно
создать осмысленное целое и объяснить его. («Рисунок человека», «Рисунок
семьи»)

3.
Интерпретационные методы — испытуемый должен истолковать некоторый стимул,
исходя из собственных соображений. Пример — тематический тест на апперцепцию
(ТАТ) Г. Мюррея.

4.
Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо
организованных условиях. (психодрама)

5.
Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения.
(«Дом-дерево-человек»).

6.
Импрессивные. основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда
предложенных. (Тест Люшера)

7.Аддитивные. От
обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или
истории. (Тест руки)

По другой классификации проективные
методики поразделяются на: Методики дополнения. Стимульный материал: набор
слов-стимулов. (Ассоциативный тест К.Г. Юнга). Набор неоконченных предложений
или неоконченный рассказ, которые требуют завершения («Неоконченные
предложения»). Вопрос, на который необходимо дать определенное количество
ответов («Кто Я?»).

1.Методики
интерпретации. Стимульный материал – набор картинок, фотографий. От респондента
требуется составить рассказ (ТАТ, САТ) по предложенным картинкам; ответить на
вопросы по предложенным ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга,
Тест Жиля); отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди).

2.Методики
структурирования . Малоструктурированный стимульный материал (Толкование
случайных форм Г.Роршаха).

3.Методики изучения
экспрессии (анализ почерка, особенностей речевого поведения).

4.Методики изучения
продуктов творчества. Предметом интерпретации является рисунок, который рисует
респондент («Дом. Дерево. Человек», «Дерево»,
«Человек», «Два дома», «Рисунок семьи»,
«Пиктограмма», » Автопортрет», «Картина мира»,
«Свободный рисунок», «Несуществующее животное»).

9. Диагностическая ценность проективных методик

Диагостическая ценность проективных
методик сязана с: -гибкостью и вариативностью психодиагностической
процедуры; — возможностью глубокого проникновения в уникальную жизненную
ситуацию; -высокой эффективностью при изучении изменчивых явлений; —
стремлением к всестороннему описанию личности

Проективный метод ориентирован на
изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации.
Преимущество:едва ли не единственный собственно психологический метод
проникновения в наиболее интимную область человеческой психики.

Проективные методики позволяют
опосредованно, моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать
личностные образования, выступающие прямо или в форме различных личностных
установок. Проективные методики ставят целью выявление своеобразных
«субъективных отклонений», личностных «интерпретаций», которые всегда личностно
значимы.

Один из огромных «+» – это возможность
использования начиная с дошкольного возраста и заканчивая преклонным. Использование
подобной методики расслабляет клиента и позволяет специалисту наладить  контакт.

Применение
проективных методик в детской и подростковой психологии и психиатрии охватывает
широкий круг вопросов, выясняющих их роль в решении следующих проблем:
особенности протекания детских психозов (аутизм, нарциссизм и др.); мир
фантазии; символизация детских страхов и желаний; диагностические и
прогностические показатели психического развития детей в норме и патологии;
семейное окружение и др.

10.Общая характеристика графических методов
психодиагностики

Графические методы в основном применяются
для выявления особенностей  интеллектуального развития (при
нарушениях выявляется запаздывание), личностного развития (для
выявления личностных особенностей тесты основаны на механизме проекции; рисунок
– сообщение, зашифрованное в образах) и психических
заболеваний (наличие органических поражений мозга).

Достоинства:
1 – информативность – позволяют выявить множество особенностей, просты и
не занимают много времени; 2 – естественность – наиболее близко
детям; 3 – многократность – используются без утраты своего
диагностического значения, можно использовать в лонгитюдном исследовании;
4 – психотерапевтическое значение – грань между обследованием и психотерапевтическим
воздействием стирается.

Недостатки:
1 – относительно низкая надежность результатов (т.к. субъективна
интерпретация психолога); 2 – не позволяют количественно измерить
оцениваемые свойства; 3 – термины, в которых проводится
интерпретация, лишены строгости и однозначности => сложно подтвердить
надежность и валидность.

Ограничения:
1) осторожно относиться к использованию в научных статистических
исследованиях; 2) окончательные выводы о психологических особенностях
субъекта только на основе одних рисуночных тестов лучше не делать; 3) психологическое
заключение не должно основываться на отдельных признаках рисунка, вне их связи
друг с другом.

11 Основные критерии диагностической оценки
графических изображений

Критерии рисунков адресуются к
следующим характеристикам:нажим на карандаш, особенности линий,  размер
рисунков,  расположение рисунка на листе, тщательность и детализация,
дополнительные особенности

Показатель психомоторного тонуса.
Слабый нажим, линия едва видна – астения; пассивность; иногда
депрессивность/субдепрессивность (с 4 лет). Сильный, карандаш глубоко
продавливает бумагу – ригидность; эмоциональное напряжение; импульсивность (с 4
лет). Сверхсильный, карандаш рвет бумагу – конфликтность; гиперактивность;
агрессивность; пограничное/психотическое состояние.  Варьирует –эмоциональная
лабильность (с 4 лет). Колебания особо сильны –эмоциональная
неустойчивость; острые состояния.

Штриховые–
тревожность (в характере). Множественные линии – тревога как состояние;
стресс; импульсивность. Эскизные линии – стремление контролировать
тревогу. Промахивающиеся линии – импульсивность; органическое поражение
мозга; гиперактивность (с 5 лет). Линии не доведенные до конца – астения;
импульсивность. Искажение формы линии (напр. голова треугольная) –
органические поражения мозга; психические заболевания (с 5 лет).

Увеличенный (более
2/3 листа) – тревога; стресс; гиперактивность. Уменьшенный(менее 1/3 листа) –
депрессия; низкая самооценка. Размер сильно варьирует – эмоциональная
лабильность.

Смещен вверх,
не в углу – повышение самооценки, возможно компенсаторно; стремление к
высоким достижениям. Смещен вниз – снижение самооценки. Смещен вбок –
органическое поражение мозга (иногда). Выходит за край листа –
импульсивная, острая тревога; пограничное, невротическое, психотическое
состояние. В углу листа – депрессия/субдепрессия.

Большое количество деталей–демонстративность;
творческая направленность. Высокая тщательность, много однотипных
деталей – ригидность; тревожность; перфекционизм (иногда); эпитептоидная
акцентуация. Малое количество деталей – астения; отрицательное отношение к
обследованию; интровертированность; депрессия/субдепрессия; шизоидная
акцентуация; низкий уровень умственного развития. Небрежность –
импульсивность; отрицательно отношение к обследованию.

12. Особенности измерения в психодиагностическом
обследовании: тест как измерительный эталон

Психометрия – это область психологии
(не обязательно относится к ПД), которая изучает теоретические и практические основы
измерений в психике. В сфере ПД, психометрия имеет специфические задачи:
технология создания и адаптации методик, обеспечение критериев качества измерений.
Знание основ психометрии даёт психологу необходимую критичность в понимании
ограниченности процедур, в понимании тех допущений, которые заложены в тест
самим разработчиком при создании методик.

Особенностью ПД процедур, является их
стандартность, которая предполагает строго регламентированные условия
проведения измерения и предоставляет особые требования к самим измерительным средствам.
Регламентность обеспечивается стандартизацией процедуры проведения, инструкции
к исполнению системного материала и его предъявлению, бланков, способов
регистрации ответов. Особые требования к измерительным процедурам выражается в
репрезентности, надёжности, валидности, достоверности как критические качества
теста.

Процесс измерения- это всегда сумма
измерения изучаемого объекта или процесса с эталоном. В психологии человек не
может выступать Эталонным субъектом. В психодиагностике эталоном выступает
тест. Поэтому к тесту и его процедуре предъявляется определенные требования.
Для того, чтобы тест был эталоном, он должен быть стандартизован. В
словаре «тестирование»- метод психологической диагностики, использользуются стандартизированные
вопросы и задания, имеющие определенную шкалу значений. «Тест –
стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для
установления количественных (и качественных) индивидуально психологических
различий». Все определения содержат следующие общие моменты: во-первых, тест
– один из методов измерения в ПД наряду с такими, как проективные методы,
стандартизованные самоотчеты, интервью, аппаратурные методы и др.; во-вторых, это
метод измерения свойств личности и особенностей интеллекта; в-третьих, это
метод измерений, который характеризуется высокой степенью объективности, надежности
и валидности. Этим треб должен соответствовать каждый тест.

Есть Разница между стандартным
психологическим тестом и обычным набором заданий,  которые тоже могут служить
источником ПД: необходимо знать, что такое стандартная тестовая процедура и в каких
единицах, шкалах измеряются психические свойства чел.

13. Стандартизация теста. Понятие о норме теста.

Стандартизация теста — это
совокупность экспериментальных, методических и статистических процедур,
обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста. В частном
случае под стандартизацией понимается сбор репрезентативных тестовых норм и
построение стандартной шкалы тестовых баллов. Стандартизация позволяет
сравнивать показатели, полученные одним испытуемым, с показателями в
генеральной совокупности или соответствующих группах. Стандартизация важна,
когда осуществляется сравнение показателей обследуемых. Три основных вида
стандартизации первичных тестовых оценок: 1) приведение к нормальному виду; 2)
приведение к стандартной форме; 3) квантильная стандартизация.

На этапе разработки теста, а также
любого другого метода проводится процедура стандартизации, которая включает 3
этапа. 1)создании единообразной процедуры тестирования. 2)создании
единообразной оценки выполнения теста: стандартной интерпретации полученных
результатов и предварительной стандартной обработки. 3)определении норм
выполнения теста.

Тестовые нормы — количественные
и качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить
уровень достижений или степень выраженности психологических свойств, которые
являются объектами измерения. В качестве таких критериев могут выступать как
статистические показатели выборки стандартизации, так и различные
признаки-симптомы, свидетельствующие о том или ином уровне выраженности
диагностируемых качеств. В психодиагностике наибольшее распространение
получили количественные тестовые нормы, рассчитанные на основе определения
средних величин и дисперсии в выборке стандартизации.

В виде качественных тестовые нормы
могут выступить, например, стандартизированные наборы квалификационных
требований к испытуемому, аналогичные шкалам умственного развития, либо
специально разработанные для конкретного теста комплексы диагностических
признаков.

14. Оценка типа распределения в процессе
стандартизации теста

Оценка типа распределения (ОТР) —
аналитико-статистическая процедура исследования основных характеристик
эмпирического распределения (мер центральной тенденции, мер изменчивости,
асимметрии, эксцесса кривой и некоторых других показателей).

ОТР предпринимают с целью проверки
предположения о том, что анализируемое распределение соответствует
теоретическому. Вопрос такого рода нередко решается в ходе стандартизации
методики и разработки шкалы. Обычно в качестве теоретического распределения при
сравнении с эмпирическим используется нормальное распределение, О. т. р.
выступает в данном случае в форме проверки нормальности эмпирического
распределения. Чтобы установить, подчиняется ли эмпирическое распределение
изучаемой случайной величины нормальному закону, необходимо сопоставить
известные исследователю сведения о свойствах этой величины и условиях ее
изучения со свойствами функций нормального распределения. Сначала
проводят качественное сопоставление, а затем количественное.
Основой качественного сопоставления служит главное условие – действие
на изучаемую случайную величину большого числа преимущественно независимых и
примерно одинаковых случайных факторов. Если это условие, по мнению
исследователя, выполняется, можно ожидать, что исследуемая величина
распределена нормально.

 Количественное сопоставление
может включать ряд этапов. Первый — сравнение отдельных свойств
эмпирического распределения со свойствами теоретического нормального
распределения. Асимметрия и эксцесс нормального распределения равны нулю. Если
хотя бы один из этих двух показателей проверяемого эмпирического распределения
существенно отклоняется от данного значения, это означает аномальность
оцениваемого распределения.

Психодиагностические ошибки

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.