Профессиональные ошибки и пути их предупреждения

Сравнительно часто на производственных совещаниях встает вопрос об ошибках ветврачей, особенно молодых. Нас иногда спрашивают — имеет ли право ветврач ошибаться? Вопрос чрезвычайно серьезный, может быть, даже правовой. Разумеется, никто такого права специали сту не давал. Однако народная мудрость гласит: «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает». Тем более, в такой сложной профессии, как ветеринария, ошибки со стороны ветврача хоть и недопустимы, но, к сожалению, возможны.Права на ошибку не имеет никто, все же от ошибок и неудач никто не застрахован. С ними следует знакомить как опытных, так и начинающих врачей[2].

Ошибки бывают разные. Иногда их допускают при проведении профилактических мероприятий. Например, случаи нарушения графика прививок животных, вследствие чего в хозяйствах появляются случаи инфекционных заболеваний (рожи у свиней, сибирской язвы у крупного рогатого скота). Правда, вследствие нехватки специфических средств профилактики (вакцин и сывороток) возможны случаи возникновения болезней и не по вине врача.

Ошибки следует разграничивать по характеру и степени их негативных последствий. Следует быть более терпи мым к ошибкам случайным, порожденным отсутствием опыта, переутомлением и другими объективными причи нами. Никто не становится сразу опытным специалистом, опыт приходит в процессе кропотливой работы над собой[1].

Ниже приведена классификация врачебных ошибок, предложенная в гуманитарной медицине М.И. Краковским и Ю.Я. Грицманом, усовершенствованная относительно специфики работы врача ветеринарной медицины.

Ошибки в диагностике болезней:

Пропущенный диагноз.
2. Неполный диагноз.
3. Ошибочный диагноз.

Ошибки в тактике лечения:

1. Ошибка в выборе сроков лечения

Ошибки в определении основных направлений лечения.
3. Неполноценное лечение
4. Неправильное лечение.
Ошибки лекарственно-технические:

Ошибки в технике выполнения диагностических манипуляций, инструментальных и специальных методов исследования.

Ошибки в технике проведения лечения

Ошибки организационного характера.
4. Ошибки в поведении врача

Лекарственные ошибки делят на:

— объективные,

— субъективные

— смешанные

Ошибки в работе допускают многие ветеринарные работники. Но иногда опасной бывает не сама ошибка, а ее умалчивание, попытка скрыть ее от владельца животного и своих товарищей по профессии. Врач, который допустил ошибку, причиняет вред пациенту, а если он ее скрыл — сотням пациентов: ведь он не предупредил своих коллег о последствиях своей ошибки и путях предупреждения осложнений[1].

Часто утверждают, что врачи слишком дорожат «честью мундира», не хотят признавать свои ошибки. В этом плохого ничего нет, ведь дорожить своей профессиональной честью должен каждый врач ветеринарной медицины, где бы и на какой бы должности он ни работал. А признавать свою ошибку во всеуслышание не обязательно. Люди, не знакомые со спецификой работы врача, не способны эту ошибку правильно воспринять. Конечно, врачи ошибаются, но чаще всего свои ошибки они исправляют, самостоя тельно или при помощи коллег. А публично их признавать или указывать на того, кто ошибся, неэтично. Это равно сильно запрещению заниматься врачебной деятельностью. Ведь врач без доверия животноводов, без авторитета — не врач[2].
Следует различать ошибки случайные и сознательные, допущенные вследствие безответственности или легкомыслия врача. Последние граничат с профессиональным преступлением, за которые следует отвечать в соответствии с законом.

Врач может ошибиться, и важно вовремя исправить ошибку, а еще важнее — ее предусмотреть и не допустить. Иногда он как будто имеет все необходимое для успешной работы, но все же допускает диагностические и практические ошибки. В некоторых случаях они обусловлены особенностями его характера или физического состояния, другими объективными факторами. Среди последних существенными являются недостаточные научные разработки по многим вопросам практической ветеринарной медицины, несовершенство наших знаний, особенности течения болезни, сложность диагностики, недостаточное оборудование рабочего места и т.д.

Но все же каждый специалист должен стремиться к постепенному уменьшению количества ошибок, чтобы допущенные просчеты стали уроком как для него, так и для его коллег[1].

Библиографический список

1. Муллаярова, И.Р. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ ВРАЧА ВЕТЕРИНАРНОЙ МЕДИЦИНЫ: метод. указания/Сост.: И.Р. Муллаярова// ФГБОУ ВО БГАУ. – Уфа, 2018. – 12 с.

2.Профессиональная этика и деонтология ветеринарной медицины: учебное пособие / А. А. Стекольников [и др.]; под редакцией А. А. Стекольникова. — СПб.: Лань, 2015. — 448 с.

Что можно отнести к профессиональным ошибкам в деятельности педагога?

Педагогическая ошибка — это использование таких методов, приемов, форм работы, которые приводят к иному (отрицательному) результату в воспитании и обучении детей и противоречит общепринятым нормам кодекса этики педагога и общепринятым нормам общества.

Ряд зарубежных и отечественных ученых, исследовали ошибки и способы их предупреждения и предотвращения.

М.М. Кашапов считает что педагогическая ошибка — это результат деятельности учителя, неадекватный цели, поставленной в данной педагогической ситуации.

Т.А. Юзефавичус утверждает, что профессионально-педагогическая ошибка — это объективно или субъективно обусловленное расхождение между парадигмой образовательного процесса и практически-организуемой деятельностью педагога в этом процессе.

И.А. Колесникова и Е.В. Титова определяли педагогические ошибки как действия и личностные проявления педагога, связанные с организацией деятельности, способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

К ошибкам в профессиональной деятельности педагога можно отнеси:

1. Монотонность, однообразие, торопливый темп речи, опущенная голова;
2. Плохая организация занятия;
3. Однообразные формы деятельности;
4. Восприятия педагогом детей в целом, а не как личность;
5. Отсутствие оценки проведенного материала;
6. Педагог кричит на детей;
7. Нет творческой активности детей;
8. Внешний вид педагога;
9. Отсутствие динамики развития занятия и др.

Какова профилактика педагогических ошибок?

Исходя из того, что не существует идеальных педагогов, и каждый педагог должен работать над собой, можно выделить следующие пути профилактики и устранения педагогических ошибок.

• Прежде всего, необходимо уделять внимание профессиональному самосовершенствованию, изучению научной и методической литературы,практического опыта коллег, общению в профессиональном сообществе. Обязательным является участие в семинарах, вебинарах для обмена опытом по современным проблемам образования. Интернет предоставляет неограниченные возможности для профессионального роста, обмена опытом. Академик Д.С. Лихачев писал, обращаясь к молодежи: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие учёные. Перестаешь учиться — не сможешь и учить. Ибо знания всё растут и усложняются».
• Одним из способов профессионального саморазвития является посещение и анализ занятий лучших педагогов. В процессе анализа и обсуждения таких занятий педагог видит занятие и общение совершенно с другой стороны каждого педагога и его ошибки, учитывает их в своей деятельности.
•  Очень полезным, на наш взгляд, может быть наставничество, когда опытный педагог берет шефство над молодым, при условии не формального, а творческого подхода сторон к этому сотрудничеству.
• Невозможно исправить ошибки, не работая над собой. Педагог должен следить за своим внешним видом, работать над дикцией, совершенствовать способность ясно излагать свои мысли.
• Важным звеном в профилактике и устранении коммуникативно-педагогических ошибок является рефлексия. Самоанализ, регулярное обдумывание своих поступков в группе, подведение итогов собственной профессиональной деятельности позволяет увидеть соответствие собственного поведения профессиональной этике, определить пути профессионального развития.

Педагогические ошибки являются фактором, существенно снижающим эффективность работы педагога. Такого рода ошибки требуют серьёзного анализа, целенаправленной профилактики и исправления. В этом могут помочь заповеди педагога самому себе и качества, помогающие педагогу избежать профессионального выгорания.

Заповеди педагога самому себе:

1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.
2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные.
3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам.
4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы.
5. Искренне восхищайся всем красивым,что видишь вокруг.

Качества, помогающие педагогу избежать профессионального выгорания:

1. Хорошее здоровье и сознательная, целенаправленная забота о своем физическом состоянии. Высокая самооценка и уверенность в себе, в своих способностях и возможностях;
2. Опыт успешного преодоления профессионального стресса. Способность конструктивно меняться в напряженных условиях. Высокая мобильность, открытость, общительность, самостоятельность. Стремление опираться на собственные силы;
3. Способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистические установки и ценности — как в отношении самих себя, так и других людей, и жизни вообще.

Используемая литература

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

С моей точки зрения, ошибка — это препятствие на пути к реализации какого — то плана действий. Как известно — препятствие можно либо обойти, либо преодолеть. В рамках статьи, обойти препятствие  — это значит избежать ошибок, а преодолеть — это исправить уже имеющиеся ошибки и найти новые.

В своей работе, я придерживаюсь подхода, при котором лучший вариант — это обход ошибок и их максимальное сокращение.

Цель данной статьи – показать, как можно повысить свою производительность и профессионализм путем уменьшения числа ошибок.

Важность темы

Главная задача любого дела — сделать его максимально правильно. Неважно, о каком масштабе идет речь: отдел, департамент или целый бизнес — успех исполнения зависит от того, насколько безошибочными будут ваши действия.

Каждая ошибка имеет свою цену, которую можно выразить, к примеру, в рублях.

Пример:

Представим, что ваша заработная плата 50 000 руб. в месяц. Т.е. в среднем ваша зарплата в день будет равна 2 500 руб. Соответственно в час, вы зарабатываете 312 руб. 50 коп.

Например, вы выполняете работу, на которую необходимо потратить 3 часа рабочего времени,  т.е. стоимость этой работы будет равна 937 руб. 50 коп (312 руб. 50 коп. * 3 ч.).

Итак, работа выполнена, но вы нашли ошибку или вам на нее указали. Допустим, исправление займет час рабочего времени. В итоге, мы имеем следующее:

• Стоимость времени, которое потрачено на исправление ошибки — 312 руб. 50 коп.;
• Стоимость работы — 937 руб. 50 коп.;
• Общая стоимость работы — 312 руб. 50 коп. + 937 руб. 50 коп. = 1 250 руб. 00 коп.

Из примера видно, что ошибка может увеличить стоимость вашей работы, а это влияет на прибыль компании, в которой вы трудитесь. Если из–за вас предприятие зарабатывает меньше денег, то от этого может пострадать ваша деловая репутация и профессиональная ценность.

Что нужно делать

Строгий учет

Первым источником, где я смог найти инструмент решения, стал обычный журнал ошибок операционной системы Windows. Принцип очень простой. Любой сбой, ошибка или некорректная работа фиксируется в специальном журнале. А далее эти данные могут быть отправлены разработчикам для исправления.

По аналогии я стал применять такой же журнал в своей работе. Системные сбои и некорректная работа – это ошибки, а разработчик – это я. Каждая запись имеет свои реквизиты и ключевые теги, по которым можно фильтровать и консолидировать данные.

Такой инструмент позволит в короткие сроки, избавится от постоянных и системных ошибок. «Журнал регистрации» станет ценным источником данных для вас и для ваших коллег.

Пример полей журнала:

Подробная классификация

Примерно, после 2-х недель использования журнала, вы сможете перейти к следующему шагу. На этом этапе вам необходимо, провести анализ данных и классифицировать ошибки. В моем случае такая классификация выглядит примерно так:

В каждом конкретном случае классификация ошибок будет разной. Но, для того чтобы дать вам точку опоры, поясню схему, изображенную на рисунке №1.

У меня есть определенные участки работы. На рисунке они обозначены как: «Договоры», «Расчеты», «Текущая работа», «Аналитика», «Внедрение». Для каждой ошибки из данной категории есть своя классификация, т.е. она может быть постоянной, системной, критической и допущенной из-за невнимательности (допускается использование нескольких определений).

Постоянные – это периодические ошибки, возникающие каждый раз в одном и том же месте из-за недостаточной квалификации работника или его загруженности (например: неверный выбор параметра продукта).

Системные – это ошибки, возникающие в результате неверного построения бизнес процесса или определенной процедуры (например: в процедуре расчёта пропущен необходимый пункт).

Невнимательность – ошибки, которые объясняются человеческим фактором, усталостью и стрессовыми ситуациями (например: пропущенные слова в документах, опечатки).

Критические – ошибки, затрагивающие наибольшее число  участков работы (например: ошибки в расчетах влияют на договоры и текущую работу).

Чтобы видеть о каких документах идет речь, я использую теги, например: «Котировка», «Дополнительное соглашение», «Отчет» и т.д.

Как это работает

После того, как вы стали заполнять «Журнал регистрации ошибок» и систематически проводить работу по анализу внесенных данных, вы заметите, что ошибок, стало меньше. Постоянные и системные ошибки стали явными, а критические ошибки не кажутся такими страшными.

В чем же подвох? Когда вы видите ошибку и понимаете, откуда она возникла и какова ее природа, появляется возможность обходить эти ошибки. С картой минного поля идти по нему не так страшно, как без неё. Метод учета и классификации ошибок, описанный в статье, позволяет создать карту ошибок, используя которую, вы повысите свою производительность и станете более ценным сотрудником для работодателя.

Автор: Иван Алтухов