Профессионально педагогические ошибки деформации личности педагога - TopOshibok.ru - решение и исправление самых разных ошибок

Доклад

«Профессиональная
деформация

личности педагога»

Подготовила: педагог-психолог

первой квалификационной
категории

РГКУ «ГР Детский дом»

Ефременко И.И.

2022год

Люди
проводят большую часть своей жизни на работе, так что нет ничего удивительного
в том, что наша профессиональная сфера и повседневные задачи влияют
на нашу психику и ум. Этот процесс называется профессиональной деформацией
и известен негативным влиянием на эффективность работы и личного
развития.

В процессе профессионального развития
личность человека претерпевает некоторые изменения, приобретает некоторые
новообразования. Спектр новообразований, приобретаемых в процессе
профессиональной деятельности, достаточно широк, однако все они могут быть
разделены на две большие группы: стенические изменения, способствующие успешной
адаптации в коллективе, в социуме, повышению эффективности жизнедеятельности, и
астенические изменения, препятствующие успешному функционированию личности.
Значительная часть негативных новообразований составляет группу изменений,
получивших название жесткого ролевого поведения, обуславливающего
профессиональные деформации личности.

Образованию дезадаптивных изменений в
наибольшей мере подвержены профессии, принадлежащие к системе «человек –
человек»: врач, учитель, юрист, психолог, журналист, священник и др.
Профессия педагога является одной из самых социально значимых и массовых
профессий. Высокая модальность и экспрессивность заложены в специфике
педагогической деятельности, предполагающей активное личностное общение с
огромным количеством людей при повышенной ответственности за его качество.
Характеристикой современного этапа модернизации отечественного образования
является, с одной стороны, повышение требований к педагогам, а с другой
стороны, сложными социально-экономическими условиями быта и труда большей части
российских педагогов. В связи с этим одно из первых мест в группе риска
профессионально-личностной деформации занимают именно педагоги.

Под профессиональной деформацией
личности подразумевается изменение личностных качеств, которое происходит в
процессе выполнения профессиональных обязанностей. Данные изменения могут
проявляться в физическом образе, манерах поведения и профессиональном жаргоне.

Профессиональная деятельность и
индивидуальные качества изменяют уровень проявления профессионально значимых
свойств, и это оказывает негативное влияние на качество деятельности.

Профессиональная деятельность
педагога относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью
за здоровье и жизнь детей и подростков.
Стрессовые ситуации, в которые попадает педагог в процессе сложного социального
взаимодействия с воспитанниками, постоянное проникновение в суть социальных
проблем детей, личная незащищенность и другие морально-психологические факторы
оказывают негативное воздействие на психосоматическое здоровье педагога.
Подытоживая всё выше перечисленное, можно сделать вывод, что долгое пребывание
в профессии и влияние специфики профессиональной деятельности изменяет
траекторию профессионального развития и обуславливает появление и развитие у
педагога профессиональной деформации.

У профессиональной деформации
может быть очень сложная динамика проявлений в трудовой деятельности, она
может затрагивать разные стороны психики: когнитивную, мотивационную, а также
сферу личностных качеств. Результатом профессиональной деформации могут
выступать специфические представления и установки, появление определённых
личностных черт.

Возникновение деформации разных
структур личности возможно в результате прогрессивного развития определённых
черт характера и познавательных образований, а также мотивов вследствие
высокого уровня специализации деятельности.

Гипертрофированное развитие указанных
характеристик обуславливает их проявление не только в профессиональной деятельности
человека, но и в других сферах жизни.

При этом выполнение профессиональных обязанностей
существенно не страдает. Профессиональная деформация может затрагивать
мотивационную сферу, что выражается в слишком сильной увлеченности какой-то профессиональной
деятельностью при снижении интереса к прочим сферам жизни. «Трудоголизм»
является самым известным примером данной

деформации. В этом случае большую
часть времени человек проводит на работе, думает и говорит только о работе,
при этом теряет интерес к другим сферам своей жизни. При «трудоголизме» труд –
это своего рода «защита», попытка личности уйти от возникающих жизненных
проблем и трудностей.

С другой стороны, человек может очень
эффективно работать в какой-то области и посвящать этому всё время, и, как
результат, у него отсутствуют интересы, активности в прочих сферах жизни.

Профессиональная деформация знаний
также может быть результатом глубокой специализации в какой-то одной
профессиональной сфере. Человек ограничивает свои познания необходимым для
эффективного выполнения работы объемом, при этом демонстрируя полную неосведомленность
в прочих сферах.

Для осмысления и всестороннего
понимания феномена профессиональной деформации очень важно изучить все
факторы, обуславливающие ее развитие.

Выделяют три главные группы факторов:

 Объективные. Они связаны с
социально-профессиональной средой и обусловлены характером профессии и имиджем,
профессионально- пространственной средой, социально-экономической ситуацией.

 Субъективные. Он обусловлен характером
профессиональных отношений и особенностями личности.

 Объективно-субъективные. Он
обусловлен профессионализм руководителя качество управления организацией
рабочего процесса.

Рассмотрим первую группу факторов
(объективные):

1)
Ухудшение социально-экономических условий
жизни. Сюда относится: неудовлетворительная заработная плата; сокращение
рабочих мест; ликвидация предприятия; переезд и прочие. Считается, что
социальная нестабильность сказывается на уровне профессионализма, развитии
самосознания, интеллектуальных возможностях, тем самым увеличивая критические
ситуации в жизни индивида.

2)
Возрастные психологические изменения.
Выделяют следующие виды

психологического
старения: социально-психологическое (проявляющееся возрастанием потребности в
одобрении, ослаблением интеллектуальных

процессов и пр.);
нравственно-эстетическое (выражающееся в скептическом отношении к молодежи,
навязчивом морализировании, преувеличении заслуг собственного поколения);
профессиональное (выражающееся в сложностях адаптации к переменчивым условиям,
невосприимчивости к разнообразным нововведениям, снижении скорости выполнения
профессиональных функций).

3)
Эмоциональная напряженность. Высокая
эмоциогенность в педагогической сфере, приводит к развитию профессионального
стресса, формированию синдрома «эмоционального выгорания».

4)
Разные формы психологических защит.
Психическая напряженность педагогической деятельности часто сопровождается
отрицательными эмоциями, деструкциями ожидания. В таких случаях включаются
защитные механизмы психики: рационализация, отрицание, проекция, отчуждение,
идентификация.

5)
Образование стереотипов профессионального
поведения. Стереотипизация вносит значительные искажения в отражение
профессиональной действительности и порождает различные психологические
барьеры.

6)
Случайные события и неблагоприятные
обстоятельства. Это нарушение реализации профессиональных планов, нарушение
привычного течения профессиональной жизни, ситуация невозможности прежнего
состояния.

2 Группа субъективных
факторов представлена внутренними условиями
развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также
психологическими качествами (агрессивность, пассивность и др.),
психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и
др.).

1)
Неосознаваемые и осознаваемые неудачные
мотивы выбора. Уже стадии профессиональной подготовки у адептов выявлены такие
негативные изменения личности, как эмоциональная апатия, деперсонализация и ряд
других негативных изменений, что является следствием неудовлетворенности профессиональным
образованием и профессиональной подготовкой.

2)
Деструкции ожидания. Неудачный опыт
адаптации, несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности
приводит к профессиональной дезадаптации, что создает предпосылки развитию
негативных изменений личности молодого специалиста.

3)
Снижение уровня интеллекта с ростом стажа
работы. Многие виды трудовой деятельности не требуют от работника решения
сложных и важных интеллектуальных задач, связанных с производственной
необходимостью. Невостребованные интеллектуальные способности постепенно
угасают.

4)
Индивидуальный «предел» развития работника.
Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной
деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой,
отсутствием моральных стимулов.

5)
Акцентуации характера. В процессе
выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются.
Вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности, трансформируются в профессиональные
деформации специалиста.

3.Объективно-субъективные
факторы детерминации профессиональных деформаций представлены следующим
образом:

1) Организация профессионального
процесса, качество управления и профессионализм руководителя.

2) Внешняя и внутренняя оценка
успешности профессиональной деятельности. Внешняя оценка успешности опирается
на результативность работы. Внутренняя оценка успешности профессиональной
деятельности является результатом соотнесения вознаграждения за труд с представлениями
личности о результативности своего труда.

К профессиональным деформациям у молодых
специалистов могут привести: высокая напряженность, вызванная спецификой
работы; неуверенность и боязнь допустить ошибку; боязнь произвести плохое впечатление.

В случае педагогов старшего
возраста профессиональная деформация может быть вызвана подозрительностью,
непониманием, отсутствием желания прикладывать усилия для развития коллектива и
всей организации, недоверием друг к другу.

Как существенный фактор,
влияющий на появление профессиональной деформации, педагоги выделяют состояние
хронического стресса, вызванного

напряженностью, активными
межличностными взаимодействиями и негативными психологическими переживаниями.
Можно выделить профессиональные деформации, которые в большей степени влияют
на личностные качества, то есть негативные.

Среди наиболее значимых
деформаций педагогов выделяют:

• педагогическую агрессивность,
проявляющуюся в применении физических и психологических наказаний по отношению
к учащимся, а также враждебное отношение к ним;

• авторитарность, которая
проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса,
использовании авторитарного стиля педагогического общения;

• педагогическую индифферентность,
характеризующуюся эмоциональной сухостью и равнодушием к учащимся;

• демонстративность,
стремление педагога быть все время на виду, даже в ущерб взаимодействию с
ребенком.

• социальное лицемерие педагога
обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания детей и
взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная
желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность
чувств и отношений.

• неадекватная самооценка
проявляется в основном в завышенной самооценке, связанной с ролью всезнающего
учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка
занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

• поведенческий трансфер (идентификация
с агрессором) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств,
присущих воспитанникам. Ненормативное поведение учащихся (агрессивность,
враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость) переносится, проецируется
на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления
отклоняющегося поведения.

• педагогический догматизм
возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых
профессионально-педагогических задач. У педагога

формируется склонность к упрощению
проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности
педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании
психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке,
инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом
стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

• ролевой экспансионизм проявляется
в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических
проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в
преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных
суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за
пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

• дидактичность — это
проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов
обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в
воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога
проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном
общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто
дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели
естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более
15 лет.

• информационная пассивность
педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией
и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры),
прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после
накопления определенного количества информации и методической базы для
преподавания своего предмета.

• развитию консерватизма
способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот
же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и
воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно
превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают
дополнительных эмоциональных

переживаний. Обращенность в прошлое
при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение
против инноваций.

• Монологизм. Этот процесс
сопровождается угасанием способности к диалогу — не как к обмену «дежурными
репликами», а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к
проникновению во внутренний мир Другого и отражению в нем своего внутреннего
мира.

• Формализм — формальное
отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по
принципу «лишь бы отстали».

• Некомпетенность является
следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности,
профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня компетентности учителя.

Рассмотрим несколько методов
профилактики и коррекции профессиональной
деформации учителей. В первую очередь, это своевременная диагностика
профессиональной деформации и разработка стратегии преодоления
профессиональной деструкции. Некоторые явления и особенности профессиональной
деформации, поведение, стереотипы и оценки можно предотвратить путем их
понимания, если сделать их видимыми общественности в процессе разных разговоров
и дискуссий. Самым лучшим способом преодоления профессиональной деформации
является наблюдение за всеми признаки надвигающейся опасности и
своевременное взятие отпуска в случае необходимости.

Педагоги должны осознавать свою
профессиональную биографию, им следует разрабатывать альтернативные варианты
дальнейшего профессионального и личностного роста. Необходимо осваивать способы
и методы самокоррекции профессиональной деформации и саморегуляции
эмоциональной сферы. Можно причислить это к мерам тренингов
профессионального и личностного роста. Во избежание профессиональной
деформации должна проводиться целенаправленная работа для повышения уровня
компетентности (образовательной, социальной и психологической).

Профессиональные достижения может
стимулировать проведение различных конкурсов и соревнований среди учителей, а
также переход к новейшим технологиям и формам обучения. Чтобы снизить
ежедневный стресс,

педагогам рекомендуется составлять
списки необходимых дел и использовать правильную технику дыхания, чтобы
оставаться спокойным даже в критических ситуациях. Следует и практиковать творческий
подход даже к самым рутинным задачам. Рекомендуется делать ежедневный
перерыв в использовании любых технических средств.

Подытоживая всё вышесказанное, можем
сделать следующий вывод: при выполнении широкого круга
профессионально-педагогических обязанностей, все педагоги испытывают
потребность в общественном признании своего труда, своей личности.
Положительные оценки являются стимулом для педагогов, в то время как
отрицательные оценки являются основанием для переоценки своего отношения к
собственной деятельности и к окружающим, а также для пересмотра своих
профессиональных позиций.

Инновационная деятельность играет
особую роль в профилактике профессиональных деформаций учителя. Становление
готовности педагога к инновациям является важнейшим условием его
профессионального развития.

В литературе описывается немало
различных психологических технологий, позволяющих преодолеть деформацию и
разрушение личности педагога. Одной из таких технологий является тренинг –
социально-психологический либо личностно-ориентированный.

1.
Программа В.М. Чернышевой (канд. пед.
наук, зав. Лабораторией «Психологическое сопровождение учебно воспитательного
процесса» ТОГОАУ ДПО ИПКРО, г. Тамбов, 2011) профилактики профессиональной
деформации учителей средствами социально-культурной деятельности «Помоги себе
сам» направлена на выработку навыков управления своим психоэмоциональным
состоянием, навыков саморегуляции, а также позитивного самовосприятия через
социально-культурную деятельность.

2.
Агароковой Е.И., Чернышевой В.М.
(психологи Тамбовского областного Государственного образовательного учреждения
дополнительного образования, 2010) разработана рабочая тетрадь для педагогов
«Профилактика возникновения профессиональной деформации в деятельности
педагога». Данная тетрадь предназначена для самостоятельной работы педагогов.
Тетрадь может быть использована на практических занятиях при организации и
проведении

обучающих
семинаров. В ней представлены задания, направленные на формирование психолого-
педагогических компетенций в области организации системы профилактики
возникновения профессиональной деформации в деятельности педагога.

3.
Е.М. Лысенко (доктор философских наук,
доц., проф. Кафедры специальной Психологии факультета коррекционной педагогики
и психологии Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Саратов,
2008) разработана программа профилактики и коррекции профессионально-личностных
деформаций, предназначенная для дефектологов.

Список литературы.

1.
Андреева Г.М. Социальная психология:
учебник для студентов вузов / Г.М. Андреева. – М.: Аспект – Пресс, 2000

2.
Безносов С.П. Профессиональная деформация
личности: психологический практикум. – СПБ.: Речь, 2004.

3.
Гафнер В.В. Профессиональная деформация и
профессиональная компетентность педагога// Вопросы психологии, 2004. – № 10.

4.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология
профессиональных деструкций: уч. для вузов. – М.: Академич. проект, 2005.

5.
Логинова А. В. Профессиональная деформация
личности педагога и пути ее преодоления // Молодой ученый. — 2015. — №11.

Задача
на системность мышления:

Корова – 2.

Курица – 2.

Кошка – 3.

Утка – 3.

Петух — ?

Ответ: 8, кукареку.

1. Упражнение
«Муха»

Цель: снятие
напряжения с лицевой мускулатуры.

Сядьте
удобно: руки свободно положите на колени, плечи и голова опущены, глаза
закрыты. Мысленно представьте, что на ваше лицо пытается сесть муха. Она
садится то на нос, то на рот, то на лоб, то на глаза. Ваша задача: не открывая
глаз, согнать назойливое насекомое.

2. Упражнение
«Моя копилка»

Психолог предлагает стопку карточек с описанием
ситуаций. Участники по очереди берут карточки и читают текст. Нужно определить,
есть ли в запасниках опыта и личности неожиданные ходы и решения, которые могут
сработать в предложенной ситуации.

Примеры ситуаций, которые могут быть предложены на
карточках:

1. Неожиданно посреди рабочего дня выяснилось, что у
коллеги день рождения. Нужно срочно придумать подарок. Есть ли у вас что-то
оригинальное на этот случай?»

2. «Вы с детьми отправились в поездку. Неожиданно ближе
к вечеру в гостинице и на соседних улицах погас свет. Есть ли у вас «заготовки»
на этот случай? Чем бы вы могли быть интересны детям?»

3. «Назначен праздничный концерт, предполагается несколько
номеров от педагогов. Неожиданно все ангажированные педагоги-артисты
заболевают! Чем вы можете спасти ситуацию?»

3. Упражнение «Дополнительное рисование».

Цель: выявить склонность к неуверенности.

Процедура: Рисунок посылается по кругу. Один из
участников начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавлять и так по
кругу.

Рисунок может выполняться цветными мелками,
фломастерами, карандашами… Рисунок выполняется на одном альбомном листе т.к.
тема является повышение уверенности. С каждым последующим дополнением места
будет уменьшаться, что может смутить не уверенного человека, т.к. он будет
«нарушать» рисунок другого. При анализе полученного рисунка художественный
уровень его выполнения не учитывается. Речь идет прежде всего о чувствах
испытуемых субъектом при дополнении чужого рисунка, дефиците места где можно нарисовать
что то свое, боязнь испортить уже нарисованное…

4.Психологическое
упражнение «Спутанные цепочки»

Цель: Упражнение учит эффективно коммуницировать между
собой, помогает сплотить команду.

Время: 15–30 минут

Размер группы: 12–20 участников

Все участники группы встают в круг, закрывают
глаза и протягивают перед собой правую руку. И сцепляются с той
рукой, которую встретили первой.

Затем участники вытягивают левые руки и снова
ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит
за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей,
а не одного.

Участники открывают глаза.

Теперь их задача — распутаться,
не разжимая рук.

В результате возможны такие варианты:
либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек
из людей, либо несколько независимых кругов или пар.

6. Упражнение
«Салфетки»

По кругу передается пачка салфеток. Ведущий объявляет,
что каждый участник может взять то количество, которое считает нужным для себя.
Когда салфетки будут разобраны всеми участниками группы, психолог просит пересчитать
их и назвать столько позитивных фактов из своей биографии, сколько салфеток у
них в руках.

7. Упражнение
«Фигуры»

Написать свои положительные качества внутри каждой
фигуры, изображенной на листе (приложение 1).

Интерпретация:

Прямоугольник – это качество придает устойчивость;

Овал – это качество нарисовано на лице;

Большой овал – это качество свойственно в наибольшей
степени;

Прямоугольник со скругленными углами – это качество
помогает сглаживать острые углы во взаимоотношениях;

Растянутый узкий овал – это качество растягивается во
все сферы жизни;

Квадрат – это качество придает индивидуальность;

Вертикальный прямоугольник – это качество помогает
расти;

Треугольник – качество, которое вы применяете
по-разному;

Круг – качество, придающее внутреннюю гармонию;

Шестиугольник – … На что похожа эта фигура? Какие
ассоциации? Если алмаз, бриллиант – самое дорогое, ценное качество.

Комментарий: здесь можно порассуждать над тем, какое
качество было написано первым, на какой фигуре возникли сложности, кто не
заполнил одну или несколько фигур, почему и т.д.

8. Упражнение
5. «Театр Кабуки»

Ход: Игра напоминает игру «Камень, ножницы, бумага».

В театре Кабуки есть 3 главные роли:

Принцесса. Чтобы изобразить Принцессу надо присесть
покачивая плечами и сказать: «Хи!».

Дракон. Вверх поднимают обе руки изображая когти и
произносят: «Р-р-р!»

Самурай. Выхватывают воображаемый меч и резко произносят:
«Ха!»

Каждая из команд посоветовавшись выбирает себе роль.
При этом надо учитывать, что Самурай убивает Дракона, Дракон съедает Принцессу,
а Принцесса очаровывает Самурая. Победившая команда получает очко. Игра
продолжается до 5 очков.

Источник

Общее представление о профессиональной деформации личности

Деформация личности профессиональная — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи).

Например, профессиональная деформация учителя заключается в том, что на уроке он в определенный момент начинает искусственно, даже с некой параноидальной манией выискивать ошибки в работах учеников. Дома «деформированный» педагог начинает оценивать действия родственников, порой чересчур строго (мысленно измеряя все по 5-балльной шкале), анализирует приемлемость или неприемлемость действий незнакомых людей на улице, возмущается отсутствием культуры и т.п.

Профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Она проявляется в профессиональном жаргоне, в манерах поведения, даже в физическом облике.

2 Профессиональная деформация личности педагога

Педаго́г в Древней Греции (др.-греч. παιδαγωγός, «ведущий ребёнка») — раб, уходу которого в афинских семействах поручались мальчики с шестилетнего возраста. На обязанности педагога лежала охрана воспитанника от физических и нравственных опасностей, а до поступления мальчика в школу — и элементарное обучение грамоте. Педагог должен был сопровождать своего воспитанника в школу и быть неотлучно при нём во время выходов из дома, под строжайшей ответственностью.

Со временем слово «педагог» приобрело более абстрактное значение. Педагог — лицо, имеющее специальную подготовку и занимающееся преподавательской и воспитательной работой; учитель, преподаватель.

Т.к. это профессия относится к типу «человек-человек», то для педагога, как правило, характерен частный случай профессиональной деформации – эмоциональное выгорание. Основной причиной профессионального выгорания педагога является необходимость проявлять чувство заботы об ученике.

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям.

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Такая профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

На современном этапе развития педагогики актуальна ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом оптимально реализовать себя в ней и получить удовлетворение от своего труда.

Большинство настоящих преподавателей обожают свою работу. До такой степени, что иногда не могут остановиться, даже когда они не на работе. Стремление учителя поучать может отравлять жизнь и ему, и окружающим, если пустить ситуацию на самотек. Всем придется терпеть поучающие интонации, проскальзывающие в его голосе, его уверенность в абсолютной правоте и отношение к собеседникам, как к маленьким детям. В то же время, если учитель или преподаватель контролируют свое неуемное желание научить всех всему, то с ними очень легко, интересно и приятно общаться, ведь они делают это по-настоящему профессионально.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Можно выделить профессиональные деформации, влияющие в большей степени на личностный уровень, т.е. негативные изменения характера, проявляющиеся в повседневной жизни и на профессиональный уровень – личностные изменения, негативно влияющие на профессиональную деятельность. Разумеется, это разделение условно.

Профессиональные деформации педагога:

Личностные

Профессиональные

Авторитарность

Демонстративность

Доминантность

Агрессия

Равнодушие(педагогическая индифферентность)

Поведенческий трансфер

Социальное лицемерие

Выученная беспомощность

Неадекватная самооценка

Педагогический догматизм

Информационная пассивность

Формализм

Некомпетентность

Консерватизм

Ролевой экспансионизм

Монологизм

Дидактичность

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

2) Демонстративность — качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

4) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

5) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

6) Педагогическая индифферентность (равнодушие) характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).

7) Выученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

Неадекватная самооценка проявляется в основном в завышенной самооценке связанной с ролью всезнающего учителя. В состоянии дистресса на фоне эмоционального выгорания самооценка занижена, характерны самообвинения, самобичевания.

9) Поведенческий трансфер (идентификация с агрессором) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

10) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

11) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

12) Дидактичность — это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

13) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

14) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

15) Монологизм. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу — не как к обмену «дежурными репликами», а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир «Другого» и отражению в нем своего внутреннего мира. Вместе с тем, понимая ограниченность монолога, педагог прибегает к имитации диалога, порой, не замечая того, что это именно имитация. Большое количество ситуаций, наблюдаемых на уроках нами, а также зафиксированных студентами в ходе педагогической практики, позволяют говорить не об истинном, а о псевдодиалоге. Главными его показателями являются: а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель; б) оценивание высказываний ученика на основе их соотнесения с «эталонным ответом» (словосочетание из реальной практики некоторых педагогов); в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков.

16) Формализм – формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

17) Некомпетенность является следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня компетентности учителя.

2.1. Стадии профессионального выгорания

Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он проходит три стадии (Маслач, 1982) — три лестничных пролета в глубины профессиональной непригодности:

1 стадия:

начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний; специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но… скучно и пусто на душе;
исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи;
возникает состояние тревожности, неудовлетворенности; возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «Не лезьте ко мне, оставьте в покое!»

2 стадия:

возникают недоразумения с учениками и родителями, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них;
неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии учеников — вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала — это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

3 стадия:

притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни;
такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.

2.2 Аспекты профессионального выгорания

Первый — снижение самооценки. Как следствие, такие «сгоревшие» работники чувствуют беспомощность и апатию. Со временем это может перейти в агрессию и отчаяние.

Второй — одиночество. Люди, страдающие от эмоционального сгорания, не в состоянии установить нормальный контакт с людьми.

Третий — эмоциональное истощение, соматизация. Усталость, апатия и депрессия, сопровождающие эмоциональное сгорание, приводят к серьезным физическим недомоганиям — гастриту, мигрени. Симптомы профессионального выгорания.

ПЕРВАЯ ГРУППА:

психофизические симптомы

• Чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (симптом хронической усталости);

• ощущение эмоционального и физического истощения;

• снижение восприимчивости и реактивности в связи с изменениями внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию);

• общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии, ухудшение биохимии крови и гормональных показателей);

• частые беспричинные головные боли; постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

• резкая потеря или резкое увеличение веса;

• полная или частичная бессонница;

• постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня;

• одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;

• заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания, потеря внутренних, телесных ощущений.

ВТОРАЯ ГРУППА:

социально-психологические симптомы

• Безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности);

• повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

• частые нервные срывы (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, уход в себя);

• постоянное переживание негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, стыда, подозрительность, скованность);

• чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»);

• чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь»;

• общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как ни старайся, все равно ничего не получится»).

ТРЕТЬЯ ГРУППА:

поведенческие симптомы

• Ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее — все труднее и труднее;

• сотрудник заметно меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы);

• постоянно, без необходимости, берет работу домой, но дома ее не делает;

• чувство бесполезности, неверие в улучшения, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам;

• невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий;

• дистанцированность от сотрудников и людей, повышение неадекватной критичности;

3. Пути преодоления профессиональной деформации

Предотвратить возникновение и развитие синдрома эмоционального сгорания легче, чем бороться с его последствиями. Ведь это не внезапное поражение, а протяженный во времени процесс, в котором активно участвует и сам человек. Своевременно заметив симптомы, можно справиться с болезнью самостоятельно. А не обращая должного внимания на скверные признаки, человек рискует дойти до последний ступени развития этой опасной хвори, и для возвращения в норму ему потребуется квалифицированное лечение и долгий период восстановления.

Способы преодоления профессиональных деформаций педагога:

1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной).

2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления.

3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста (любые ролевые игры, в том числе салонные как «Мафия»). Цель — смена социальных ролей, сброс агрессии).

4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.

6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самоанализа.

7. Использование инновационных форм и технологий обучения.

8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.

9. Усвоение нового, «дополнительного» учебного предмета и преподавание его как факультативного.

10. Индивидуальная работа с психологом в форме консультирования, психотерапии, психокоррекции. Цель: снижение уровня агрессивности, повышение эмоциональной стабильности, диалогизация общения, адекватная самооценка, преодоление других проявлений профессиональных деформаций.

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога должна включать 4 уровня:

1. Телесный. Занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.

2. Эмоциональный. Снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии.

3. Смысловой (рациональный). Переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия.

4. Поведенческий. Устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе.

Заключение

Профессиональная деформация представляет собой изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.

Наиболее сильное влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми.

Что касается профессиональной деформации педагога, то для него, как правило, характерен частный случай профессиональной деформации – эмоциональное выгорание — специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми.

Основной причиной профессионального выгорания педагога является необходимость проявлять чувство заботы об ученике. Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям.

Предотвратить возникновение и развитие синдрома эмоционального сгорания легче, чем бороться с его последствиями. Ведь это не внезапное поражение, а протяженный во времени процесс, в котором активно участвует и сам человек. Нужно стараться предупредить деформацию. Для этого необходимо исследовать мотивы выбора данной профессии, а затем постоянно «отслеживать» всяческие проявления стресса, создавать здоровую систему поддержки и за пределами рабочей ситуации стремиться жить радостной и физически активной жизнью.

Список использованной литературы

Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов вузов / Г.М. Андреева. – М.: Аспект – Пресс, 2000. – 375 с.
Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: психологический практикум. – СПБ.: Речь, 2004. – 272 с.
Гафнер В.В. Профессиональная деформация и профессиональная компетентность педагога// Вопросы психологии, 2004. – № 10. – С. 22–24.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: уч. для вузов. – М.: Академич. проект, 2005. – 240 с.
Карпов А.В. Психология труда: учебник для студентов вузов / А.В. Карпов. – М.: Владос – Пресс, 2005. – 352 с.
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: учебник для студентов вузов / Е.И. Рогов. – М.: Владос – Пресс, 1998. – 496 с.
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального» сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии. – 1994. — №6. – с57 – 63.
http://clasno.blogspot.com/2010/11/blog-post_12.html
http://festival.1september.ru/articles/416714/

http://rafail.ucoz.ru/publ/moi_stati/quot_professionalnaja_deformacija_v_pedagogicheskoj_dejatelnosti_quot/2-1-0-116

Источник

«Профессиональная деформация педагога»

Содержание:

1. Введение…………………………………………………………………………………..2,3

2. Сущность понятия «профессиональная деформация»…………………………………4-8

3. Синдром эмоционального выгорания, стадии и аспекты эмоционального

выгорания…………………………………………………………………………………..9-13

4. Организация работы по преодолению синдрома «эмоционального выгорания»….14-18

5. Заключение………………………………………………………………………………19-20

6. Список используемой литературы…………………………………………………….….21

1.Введение

Вопрос о профессиональной деформации личности является очень важным в наше время. Его актуальность объясняется, во-первых, тем, что профессиональная деятельность является одной из ведущих практически для каждого человека, и естественно, накладывает свой отпечаток на его личность.

В психологическом словаре понятие «профессиональная деформация личности» определена следующим образом: изменение структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональных обязанностей, в некоторых случаях снижение уровня профессиональных знаний, навыков, умений до неприемлемого уровня.

Вообще люди проводят большую часть своей жизни на работе, так что нет ничего удивительного в том, что наша профессиональная сфера и повседневные задачи влияют на нашу психику, поведение и ум. Этот процесс называется профессиональной деформацией и известен негативным влиянием на эффективность работы и личного развития. Профессиональная деятельность и индивидуальные качества изменяют уровень проявления профессионально значимых свойств, и это оказывает негативное влияние на качество деятельности. Специфика профессиональной деятельности, в свою очередь, может при определенных условиях, оказывать негативные воздействия на психологическую структуру личности, деформируя её. Есть собственные стрессоры и травматические факторы каждой профессии, профессиональная деформация имеет самые высокие воздействия на личность в профессиях, в которых работа связана общением с людьми.

Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи). Крайняя форма профессиональной деформации личности у них выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Высокий уровень профессиональной деформации также наблюдается у медицинских работников, военнослужащих и сотрудников спецслужб.

Среди многообразия профессий особое место занимает профессия учителя, как человека, формирующего подрастающее поколение.

Педагог создает особую творческую атмосферу, где реализуется субъект-субъектное взаимодействие участников. Выделяются компоненты эффективности педагогической деятельности — процессуальный, результативный и личностный, когда результативный компонент — обученность и воспитанность учащихся, а личностный компонент — особенности структуры личности педагога профессионального образования.

Большинство настоящих преподавателей обожают свою работу. Если учитель или преподаватель контролируют свое желание научить всех всему, то с ним очень легко, интересно и приятно общаться, ведь он делает это по-настоящему профессионально.

Высокая напряженность из-за специфики работы, неуверенность, боязнь ошибиться или произвести плохое впечатление, у молодых специалистов; непонимание, подозрительность, недоверие друг к другу, нежелание вкладывать усилия в развитие коллектива и организации в целом у педагогов старшего возраста также приводят к профессиональным деформациям.

Педагоги указывают на существенный фактор профессиональной деформации, который связан с состоянием хронического стресса в связи с негативными психологическими переживаниями, интенсивными межличностными взаимодействиями и напряженностью.

У педагогов возможны профессиональные изменения: не только рост, совершенствование, но и деструкции, деформация структуры личности в процессе педагогического труда. Деструкции порождают психическую напряженность, ухудшают самочувствие.

Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика. Все это повышает интерес исследователей к проблеме преодоления профессиональной деформации личности педагога средствами профессиональной рефлексии.

2.Сущность понятия «профессиональная деформация»

В современных многочисленных исследованиях психолого-педагогической науки доказано, что профессиональное развитие педагога сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие — это не только рост, совершенствование, но и разрушение — профессиональная деструкция.

Деструкция (от лат. destructio — разрушение, нарушение нормальной структуры) — это нарушение и деформация, сложившейся психологической структуры личности в процессе осуществления какой-либо профессиональной деятельности. Формирование и развитие профессионализма учителя сопровождается внутри личностными изменениями и противоречиями, которые могут стать причинами возникновения профессиональных деструкций. Такие деструкции формируются в процессе многолетнего труда учителя, значительно влияют на результаты его работы с учащимися, являются факторами, сдерживающими его профессионально — квалификационный рост и развитие профессионализма, обусловливают «остановившееся профессиональное саморазвитие».

Одной из разновидностей профессиональных деструкций являются профессиональные деформации.

Первым термин «professionaldeformation» употребил Х. Ландерок в статье «Профессионализм: Исследования профессиональной деформации», опубликованной в 1915 г. в «Американском журнале социологии» в контексте изменений процессов мышления у отдельного человека и нездоровое оценивание важности собственной деятельности в общей работе всего трудового коллектива. В отечественную науку термин «профессиональная деформация» ввел социолог П. Сорокин в 1921 г., понимая под ним негативное влияние профессиональной деятельности на поведение человека и его психологическое самочувствие. Непосредственным предметом научных исследований проблема профессиональной деформации стала во второй половине 20 века, в рамках изучения функциональных возможностей человека.

В узком смысле профессиональная деформация — это психологические изменения, которые начинают негативно влиять на профессиональную деятельность и психологическую структуру личности.

Самое большое влияние на возникновение профессиональной деформации, как утверждают специалисты, оказывают специфика ближайшего окружения, с которым вынужден иметь дело профессионал, а также специфика его деятельности.

Другой не менее важной причиной профессиональной деформации является разделение труда и все более узкая специализация. Ежедневная работа на протяжении многих лет по решению типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, стереотипы, определяет стиль мышления и стили общения.

Как проявляется профессиональная деформация?

Чаще всего встречается должностная деформация. Например, руководитель считает возможным не ограничивать свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное.

При адаптивной деформации происходит пассивное приспособление личности к конкретным условиям деятельности, в результате у человека формируется высокий уровень конформизма, он безоговорочно перенимает принятые в организации модели поведения.

При более глубоком уровне деформации у работника появляются значительные и иногда носящие ярко выраженный негативный характер изменения личностных качеств, в том числе властность, низкая эмоциональность, жесткость.

При крайней степени профессиональной деформации, которую называют профессиональной деградацией, личность меняет нравственные ориентиры, становится профессионально несостоятельной.

В современной системе образования очень часто требования, предъявляемые педагогам, наталкиваются на барьеры, обусловленные образованием профессионально нежелательных изменений, деструкций, препятствующие качественному выполнению деятельности и негативно сказывающиеся на развитии личности педагога и его здоровье.

В книге Е.П. Ильина «Психология для педагогов» описываются виды профессиональной деструкции педагога Э.Э. Сыманюк: выученная беспомощность; профессиональный маргинализм; профессиональная стагнация.

Выученная беспомощность — это привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. При отсутствии настоящей связи между действиями педагога по отношению к учащимся, с самой работе и её результатам, он многократно убеждается в ненужности собственных действий и поступков. Этому же способствует авторитарный стиль руководства учебного заведения. Симптомами являются: пассивность, грусть, тревога, враждебность, когнитивные дефициты, пониженный аппетит, снижение иммунитета, снижение самооценки, изменение нейрохимических процессов.

Профессиональный маргинализм.

По мнению Е.П. Ермолаевой, профессиональный маргинализм — это личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали. Маргинал не принимает на себя ответственность за происходящее в школе, не разделяет гуманистические ценности. Характерными поведенческими признаками маргинализма являются: закрытость педагога в отношениях с коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, преувеличение своих заслуг, цинизм.

Профессиональная стагнация.

По мнению Н.В.Кузьминой, профессиональная стагнация — это снижение уровня профессиональной активности или полная её остановка. Стагнации способствует то, что педагог ежегодно преподает определенный учебный материал по относительно стабильной программе, использует одни и те же технологии обучения. Профессиональная деформация личности в педагогической деятельности проявляется в виде стремления манипулировать людьми, властолюбии, авторитарности, ригидности, некритичности, иногда даже на фоне высокого профессионального мастерства, что негативно сказывается на профессиональной деятельности педагога. Профессиональная деформация личности в педагогической деятельности проявляется в виде стремления манипулировать людьми, властолюбии, авторитарности, ригидности, некритичности, иногда даже на фоне высокого профессионального мастерства, что негативно сказывается на профессиональной деятельности педагога.

Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические вредности своей профессии. Американский социолог У.Уоллер в работе «Что учение делает с учителем» описал некоторые из них. Многих учителей вне школы отличает назойливо-дидактическая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном «черно-белом» варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1. Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

2. Демонстративность — качество личности, проявляющаяся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима, но она не должна определять стиль поведения, становясь средством самоутверждения.

3. Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Доминантность как профессиональная деформация присуща педагогам со стажем работы более 10 лет.

4. Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

5. Педагогическая индифферентность (равнодушие) характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися.

6. Поведенческий трансфер (идентификация с агрессором) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

7. Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания окружающих, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

8. Выученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.

9. Неадекватная самооценка проявляется в основном в завышенной самооценке, связанной с ролью всезнающего учителя.

10. Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

11.Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы и повышения своей информационной компетентности, прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

12. Формализм – формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии, выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».

13. Некомпетентность является следствием вышеуказанных деструкций в работе. Отсутствие развития личности, профессионального роста приводит к постепенному снижению уровня компетентности учителя.

14. Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

15. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

16. Монологизм. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу — не как к обмену «дежурными репликами», а как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир «Другого» и отражению в нем своего внутреннего мира.

17. Дидактичность — это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

Частными случаями профессиональной деформации являются: административный восторг, управленческая эрозия, синдром эмоционального сгорания.

*Административный восторг — своеобразное психологическое состояние, выражающееся в чрезмерном увлечении администрированием, упоении своей властью.

*Управленческая эрозия или «порча» властью — один из интересных психологических феноменов. Он заключается в том, что со временем эффективность деятельности субъектов власти (руководителей) уменьшается. Длительное пребывание на руководящей должности приводит к тому, что решения, которые принимает руководитель, становятся все менее эффективными и рациональными.

*Синдром эмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») — специфический вид Профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми.

3.Синдром эмоционального выгорания,

стадии и аспекты эмоционального выгорания.

Со временем слово «педагог» приобрело более абстрактное значение. ПЕДАГОГ — лицо, имеющее специальную подготовку и занимающееся преподавательской и воспитательной работой; учитель, преподаватель.

Синдром эмоционального выгорания — специфический вид Профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Термин «burnout» был предложен американским психиатром Фрейденбергом в 1974 г. Иногда его переводят на русский язык как: «эмоциональное сгорание» или «профессиональное выгорание».

Синдром эмоционального выгорания проявляется в:
а) чувстве безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде);
б) дегуманизации (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам);
в) негативном самовосприятии в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства.
Выделяют три основных фактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой и организационный.

Личностный фактор. Проведенные исследования показали, что такие переменные, как возраст, семейное положение, стаж данной работы, никак не влияют на эмоциональное выгорание. Но у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, у них отсутствует связь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развития синдрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности, удовлетворенностью профессиональным ростом. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые личности») более подвержены «выгоранию».

Психолог Фрейденберг описывает «сгорающих», как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся, идеалистов, ориентированных на людей, и — одновременно — неустойчивых, интровертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), «пламенных» и легко солидаризирующихся. Махер (Маxer Е.) пополняет этот список «авторитаризмом» (Авторитарным стилем руководства) и низким уровнем Эмпатии. В. Бойко указывает следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.

Ролевой фактор. Установлена связь между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и эмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственности ограничивает развитие синдрома эмоционального сгорания, а при нечеткой или неравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действия этот фактор резко возрастает даже при существенно низкой рабочей нагрузке. Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации, при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеется конкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.

Организационный фактор. Развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием напряженной психоэмоциональной деятельности: интенсивное общение, подкрепление его эмоциями, интенсивное восприятие, переработка и интерпретация получаемой информации и принятие решений. Другой фактор развития эмоционального выгорания — дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическая атмосфера. Это нечеткая организация и планирование труда, недостаточность необходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудноизмеримое содержание, наличие конфликтов как в системе «руководитель — подчиненный», так и между коллегами.

Выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания — наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные люди, «трудные» подростки и т.д.).

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Степень профессиональной деформации личности учителя, напрямую влияет на личностное и социальное развитие ученика, на его обучение в целом, и во многом предопределяет облик будущего гражданина.

Стадии профессионального выгорания

ПЕРВАЯ СТАДИЯ:

• начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний; специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но… скучно и пусто на душе;

• исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи;

• возникает состояние тревожности, неудовлетворенности; возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «Не лезьте ко мне, оставьте в покое!»

ВТОРАЯ СТАДИЯ:

• возникают недоразумения с учениками и родителями, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них;

• неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии учеников — вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала — это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

ТРЕТЬЯ СТАДИЯ:

• притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни;

• такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.

Аспекты профессионального выгорания

ПЕРВАЯ ГРУППА:

психофизические симптомы

• ощущение эмоционального и физического истощения;

• частые беспричинные головные боли; постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта;

• резкая потеря или резкое увеличение веса;

• полная или частичная бессонница;

• постоянное заторможенное, сонливое состояние и желание спать в течение всего дня;

• одышка или нарушения дыхания при физической или эмоциональной нагрузке;

ВТОРАЯ ГРУППА :

социально-психологические симптомы

• Безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности);

• повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события;

• частые нервные срывы (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, уход в себя);

• чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»);

• чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь»;

ТРЕТЬЯ ГРУППА :

поведенческие симптомы

• Ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее — все труднее и труднее;

• сотрудник заметно меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы);

• постоянно, без необходимости, берет работу домой, но дома ее не делает;

• руководитель затрудняется в принятии решений;

• дистанцированность от сотрудников и людей, повышение неадекватной критичности;

• злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, применение наркотических средств.

Часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, педагог, работающий с детьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья в бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это безграмотным сочувствием – полным растворением в другом, слабыми границами “Я”. Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых учителей покидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономии ресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16 лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.

Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового возраста, вдруг “срывается” в общении с определенным ребенком, возмущаясь его бестактными выходками и грубостью. Но случается – тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание оборачивается безразличием и апатией.

Выгорание инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание «выгорающих».

4.Организация работы по преодолению синдрома «эмоционального выгорания»

Первым этапом психологической поддержки педагогов должно стать информирование их о том, что проблема профессиональной дезадаптации и эмоционального выгорания существует и вызвана объективными причинами — работой в сфере «человек — человек». При таком сообщении нужно ограничиться упоминанием только тех симптомов, которые не будут выглядеть угрожающими. Тогда педагоги воспримут это сообщение с радостью, вызванной тем, что их поняли. Также необходимо сообщить о том, что «синдром сгорания» представляется в виде изменений в состоянии и личности профессионала, того, что отражается на личности человека и его работе. Но нельзя видеть в данном явлении лишь негативную сторону. Симптомы «сгорания» выступают как внешние проявления некоторых естественных процессов, происходящих в работнике во время выполнения им должностных обязанностей. К ним следует относиться как к сигналам, идущим из «внутренней сферы» в «сферу сознания», как способу коммуникации между «скрытым» и «понятным», неосознанным и осознанным. В какой-то мере — это друзья профессионала, помогающие ему узнать, что с ним происходит. Восприятие этих сигналов как врагов означает отказ от предоставляемой возможности более глубокого понимания себя и своей деятельности. Другой аспект «позитивности» синдрома «выгорания» состоит в том, что процессы, происходящие в человеке и выражаемые внешне в симптомах «выгорания», являются не только непатологическими, но даже позитивными, т.е. выполняющими положительную функцию. Другими словами, эти процессы дают возможность педагогу понять, что с ним происходит и, исходя из этого решить, что делать дальше, возможно изменить профессию или каким-то образом постараться скорректировать проявления синдрома. Ознакомление педагогов с признаками эмоционального выгорания можно организовать в виде тренингового занятия.

Второй этап стоит посвятить осознанию и принятию педагогами своего страха сделать ошибку, не достигнуть обязательного успеха. В качестве подготовки стоит провести беседу о взаимосвязи эмоционального благополучия и психосоматики.

Третий этап необходимо посвятить накоплению ресурсов для изменения. Подойдет метод публичного поощрения педагогов, например, создание стенда с названием «Вам говорим «спасибо». Важна работа по сплочению коллектива (участие в спортивном празднике, совместная поездка, празднование дней рождения).

Когда в коллективе установится атмосфера безопасности, психологам опять можно включаться и предлагать педагогам участие в тренингах, основное содержание которых должны составлять упражнения на «поглаживания». Здесь есть вероятность столкнуться с сопротивлением некоторых педагогов. Но нужно дать им право на это сопротивление, уделить еще большее внимание и показать принятие, тогда уже можно ожидать хороших результатов.

Надо отметить, что эмоциональное выгорание — процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять, что происходит. Поэтому нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении.

Однако «сгорание» не является неизбежным. Своевременно предпринятые профилактические шаги могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый «период полураспада компетентности», заимствованный из ядерной физики. В данном случае означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Со стороны администрации нужна система поощрений, должны использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более значимым для исполнителей.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. Важная роль отводится процессу самопознания, поскольку, зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно и рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

В связи с тем, что педагогическая работа связана с интенсивным общением с детьми и их родителями, она требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Поэтому важным является обучение педагогов приемам аутогенной тренировки. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации и активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности и здоровье.

Для профилактики и преодоления симптомов «эмоционального выгорания» широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек.

Помимо специальных упражнений и занятий, представляется важным научить педагогов разделять профессиональную деятельность и частную жизнью. «Выгорание» усиливается всякий раз, когда границы между ними начинают стираться, и работа занимает большую часть жизни. Для психологического благополучия педагогов абсолютно необходимо ограничивать их работу пределами разумного и не позволять им распространять ее на домашнюю жизнь. Семейные проблемы, являющиеся следствием «выгорания», могут быть облегчены «снижением рутинности», когда люди направленно участвуют в специальных мероприятиях, полностью несвязанных с работой, которые позволяют им расслабиться, перестать думать о работе прежде, чем они добираются домой. Иногда это могут быть физические упражнения или уединение на некоторое время в парке, чтобы поразмышлять, или просто горячая ванна. Можно предложить педагогам несколько рекомендаций по этому поводу. Существует еще несколько рекомендаций для профилактики и устранения «выгорания»

1. Определение краткосрочных и долгосрочных целей. Первое не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что человек находится на правильном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию. Достижение краткосрочных целей — успех, который повышает степень самовоспитания. К концу очередного рабочего года очень важно включить цели, доставляющие удовольствие.

2. Общение. Когда люди анализируют свои чувства и ощущения и делятся ими с другими, вероятность «выгорания» значительно снижается или этот процесс менее выражен. Поэтому рекомендуется, чтобы работники делились своими чувствами с коллегами и искали у них социальной поддержки. Если вы делитесь своими отрицательными эмоциями с коллегами, те могут помочь найти вам разумное решение возникшей у вас проблемы.

3. Использование «тайм-аутов». Для обеспечения психического и физического благополучия очень важны «тайм-ауты», т.е. отдых от работы и других нагрузок. Работники любой сферы имеют отпуск, отдыхают во время праздников и в выходные дни. В наше сложное время, когда темп жизни все ускоряется, многие люди вынуждены работать практически без перерывов круглый год, находясь постоянно под действием стресса.

4. Овладение умениями и навыками саморегуляции. Овладение такими психологическими умениями и навыками, как релаксация, идеомоторные акты, определение целей и положительная внутренняя речь, способствует снижению уровня стресса, ведущего к «выгоранию». Например, определение реальных целей помогает сбалансировать профессиональную деятельность и личную жизнь. Определяя реальные цели, следует находить время и для работы, и для личной жизни, что будет способствовать предотвращению «выгорания».

5. Сохранение положительной точки зрения. Найдите людей, которые обеспечат социальную поддержку и, следовательно, помогут сохранить положительную точку зрения в отношении ваших действий.

6. Контроль эмоций, возникающих после завершения намеченной работы.

При решении профессиональных задач важно уметь контролировать чувство тревожности и напряженности. Но завершение работы не всегда устраняет сильные психологические чувства, особенно если работа не принесла нужных результатов. Эмоции часто усиливаются и проявляются в ссорах с коллегами и подчиненными или, наоборот, в депрессии, которая приводит к «выгоранию».

7. Поддержание хорошей спортивной формы. Между телом и разумом существует тесная взаимосвязь. Хронический стресс воздействует на организм человека, поэтому очень важно поддерживать хорошую спортивную форму с помощью физических упражнений и рациональной диеты. Неправильное питание, увеличение или снижение массы тела отрицательно влияют на уровень самооценки и способствуют развитию синдрома «выгорания». Когда вы испытываете определенный стресс, попытайтесь сохранить хорошую спортивную форму, что поможет вам остаться устойчивым и психически.

Учитывая влияние личностных характеристик на развитие синдрома эмоционального выгорания, перспективным является использование личностно-ориентированных методик и арт-терапевтических техник с целью уменьшения профессионального стресса, профилактики и лечения синдрома эмоционального выгорания. Личностно-ориентированные методики должны быть направлены на познание своих личностных особенностей и развитие необходимых качеств и навыков. Арт-терапевтические техники в данном случае будут способствовать повышению психологической компетентности педагогов, снятию напряжения, развитию умений направлять свои негативные эмоции на неодушевленные предметы. В занятие можно включать приемы сказкотерапии, мандалотерапии, рисование и другие виды творчества.

Один из самых действенных способов профилактики эмоционального сгорания можно назвать «Предупрежден — значит вооружен». Методики своевременного и компетентного информирования представителей коммуникативных специальностей о симптомах профессиональной деформации и факторах, способствующих его развитию, широко применяются как за рубежом, так и в нашей стране.
Нужно стараться предупредить деформацию. Для этого необходимо исследовать мотивы выбора данной профессии, а затем постоянно «отслеживать» всяческие проявления стресса, создавать здоровую систему поддержки и за пределами рабочей ситуации стремиться жить радостной и физически активной жизнью.
Важно отметить ещё один аспект, которому в большинстве источников не уделено внимание — это апатия и потеря интереса, развивающиеся у работников, которые в середине карьеры бросают учёбу и как бы перестают развиваться. Они полагаются на устоявшие модели общения с клиентами, то есть относятся к каждому новому клиенту, как к повторению предыдущего.

Важным аспектом для предоставления качественных услуг является внедрение на рабочем месте принципов супервизии. Супервизия даёт возможность социальному субъекту посмотреть на себя «со стороны», проверить собственные знания, обсудить с коллегами сложившуюся ситуацию, возникшие трудности в работе с клиентом, провести анализ проведённой работы и составить план работы на следующий период. Помимо этого, супервизия способствует укреплению веры как в свои силы, так и в возможности клиента. Для профилактики профессиональной деформации вокруг сотрудника нужно создать обучающую среду, у него должны быть чётко определены обязанности и рабочая нагрузка.

Качества, помогающее избежать специалисту профессиональной деформации: хорошее здоровье и сознательная целенаправленная забота о своём физическом состоянии (постоянные занятия спортом, здоровый образ жизни); высокая самооценка и уверенность в себе, своих способностях и возможностях; опыт успешного преодоления профессионального стресса; способность конструктивно меняться в напряженных условиях; высокая мобильность; открытость; общительность; самостоятельность; стремление опираться на собственные силы; способность формировать и поддерживать в себе позитивные, оптимистичные установки и ценности — как в отношении самих себя, так и других людей из жизни вообще.

Знать об этом явлении недостаточно для самостоятельной борьбы с ним. Необходимо научиться справляться с эмоциональной перегрузкой. Самый общий (но от того не менее хороший) совет — ежедневно снимать напряжение с помощью спорта, медитаций, музыки и т. п. Каждый человек знает, что подходит именно ему. Главная задача — добиться полной релаксации. Данный принцип следует распространить на отдых как таковой: каждый выходной и каждый пятиминутный перерыв должны быть наполнены именно расслаблением, а не срочными производственными делами. Специалист по тайм-менеджменту (результативному планированию рабочего времени) Глеб Архангельский в своей книге «Организация времени. От личной эффективности к развитию фирмы» формулирует правило «пяти минут»: раз в час непременно нужно делать пятиминутный перерыв.

Очень важно четко разделять личное и профессиональное пространства жизни. Конечно, порой приходится жертвовать частными интересами ради срочных дел, но не каждый же день! Консультант по работе с персоналом Евгения Рухова считает, что в обществе сложился опасный стереотип: чем больше и напряженнее человек трудится, тем профессиональнее и успешнее он кажется окружающим. Она утверждает: «На самом деле такие «успешные» люди больны, поскольку у них возникает трудоголизм — разновидность психологической зависимости. Для трудоголика смыслом существования становится процесс работы, а за пределами офиса ничего столь же значимого нет. Причин явления множество. Например, к трудоголизму нередко приводит искренняя и на первый взгляд безобидная увлеченность любимым делом. Человек настолько горит, что не замечает, как оказывается в замкнутом круге, где нет никаких радостей, кроме работы. Или с помощью «трудового запоя» человек спасается от проблем в других сферах жизни. А иной раз руководитель, который страдает такой зависимостью, подчиняет своему распорядку и графику всех подчиненных».

Вот почему специалисты советуют не отказываться от хобби даже при крайне напряженном расписании, искать интересные дела, никак не связанные с профессией, находить в себе силы для тесного общения с близкими. Еще одна полезная рекомендация: не копить негативные эмоции. Необходимо делиться с окружающими, говорить о своих чувствах, проблемах, жаловаться на усталость и перенапряжение. Конечно, обсуждать это можно только с теми, кто захочет выслушать, не останется равнодушным и не станет насмехаться. Разговаривая с близкими, не только можно разрядиться, но и отвлечетесь, выслушивая ответные жалобы на жизнь. И к тому же дать возможность выговориться собеседнику. Другими словами, человеку необходимо иметь помимо работы насыщенную и яркую жизнь, тогда и в профессиональном смысле он будет успешен.

5.Заключение

Наиболее сильное влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми. Крайняя форма профессиональной деформации личности у них выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный или глобальный, положительный или отрицательный характер. Она проявляется в профессиональном жаргоне, в манерах поведения, даже в физическом облике. Частными случаями профессиональной деформации являются административный восторг, управленческая эрозия и синдром эмоционального сгорания.

Что касается профессиональной деформации педагога, то для него, как правило, характерен частный случай профессиональной деформации — эмоциональное выгорание — специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми.

Изучив психолого-педагогическую литературу, посвященную теме влияния профессиональной деятельности на личность, я выявил, что основными факторами, детерминирующими профессиональные деформации являются:

— объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой;

-субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений;

— объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

В общем, если вы сталкиваетесь с какой-то профессиональной деформацией, необходимо замедлиться и переоценить свои приоритеты.

Одним из путей предотвращения профессиональных деструкций у педагогов является объективная оценка личностных, профессиональных качеств педагога, его личного вклада в коллективное дело.

Предотвратить возникновение и развитие синдрома эмоционального сгорания легче, чем бороться с его последствиями. Ведь это не внезапное поражение, а протяженный во времени процесс, в котором активно участвует и сам человек. Нужно стараться предупредить деформацию. Для этого необходимо исследовать мотивы выбора данной профессии, а затем постоянно «отслеживать» всяческие проявления стресса, создавать здоровую систему поддержки и за пределами рабочей ситуации стремиться жить радостной и физически активной жизнью.

Список использованных источников:

1. Андреев С.П. Разработка методики диагностики профессиональной деформации учителя // Научный поиск. 2002. -№3. — с. 165 — 173

2. Анисимова Н.П. Психологический анализ деятельности в целях определения критериев профессиональной пригодности. — М.: Инфра — М, 2008. — 664 с.

3. Басов М.Я. Личность и профессия. — М.: Гардарики, 2007. — 245 с.

4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — М: Велби, 2007

5. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — М.: Академия, 2005. — 208 с.

6. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. — СПБ.: Речь, 2004. – 43, 272 с.

7. Карпов А.В. Психология труда: учебник для студентов вузов / А.В. Карпов. – М.: Владос – Пресс, 2005. – 352 с. – (Профессиональное образование).

8. Жичкина А.Е. Социально-психологические аспекты общения в Интернете: учебник для студентов вузов / А.Е. Жичкина. — М.: Дашков и Ко, 2004. – 117 с. — (Профессиональное образование).

9. Воробьева М.А. Профессиональная деформация специалистов и ее профилактика // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 2. — С. 22-26.

10. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность, 2012.

11. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций.: учебное пособие для вузов.-М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 240 с.

12. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012.-640c.

13. Полякова О.Б. Категория и структура профессиональных деформаций / О.Б. Полякова // Национальный психологический журнал. — 2014. — № 1(13). — С. 57-64.

14. Савина Т.А. К вопросу о ресурсах профилактики и преодоления профессиональных деформаций личности / Т.А. Савина // Информация и образование: границы коммуникаций. — 2013. — № 5(13). — С. 38-54.

Источник

Психология
личности педагога.

Как
отмечает А. К. Маркова, «профессии — это
исторически возникшие формы деятельности,
необходимые обществу, для выполнения
которых человек должен обладать суммой
знаний и навыков, иметь соответствующие
способности и профессионально важные
качества».

Профессия
Учителя, Педагога — одна из древнейших.
В ней аккумулирован тысячелетний опыт
преемственности поколений. По сути,
педагог — это связующее звено между
поколениями, носитель общественно-исторического
опыта.

Выступая
как индивидуальный субъект педагогической
деятельности, педагог в тоже время
представляет собой общественный субъект
— носитель общественных знаний и
ценностей. В силу этого в субъектной
характеристике педагога всегда
соединяются аксиологическая (ценностная)
и когнитивная (знаниевая) плоскости.
При этом вторая включает также два
плана: общекультурные и
предметно-профессиональные знания.
Являясь индивидуальным субъектом,
педагог всегда представляет собой
личность во всем многообразии
индивидуально-психологических,
поведенческих, коммуникативных качеств.

Согласно
Е.А. Климову, педагогическая профессия
относится к типу «Человек-Человек».
Этот тип профессий определяется
следующими качествами:

—
устойчиво хорошим самочувствием в
ходе работы с людьми,

—
потребностью в общении,

—
способностью мысленно ставить себя на
место другого человека, быстро понимать
намерения, помыслы, настроение других
людей, быстро разбираться во взаимоотношениях
людей,

—
хорошо помнить и держать в уме знания
о личностных качествах многих и разных
людей и т.д.

«Противопоказаниями
к выбору профессий данного типа являются
дефекты речи, невыразительная речь,
замкнутость, погруженность в себя,
необщительность, выраженные физические
недостатки, как это ни печально,
нерасторопность, излишняя медлительность,
равнодушие к людям, отсутствие признаков
бескорыстного интереса к человеку —
интереса «просто так»» (Е. А. Климов).

Педагогические
способности.

Дидактические
способности
— способности передавать учащимся
учебный материал, делая его доступным
для детей, преподносить им материал или
проблему ясно и понятно, вызывать интерес
к предмету, возбуждать у учащихся
активную самостоятельную мысль.

Академические
способности — способности и интерес
к соответствующей области наук (к
математике, физике, биологии, литературе
и т.д.).
Перцептивные
способности — способности проникать
во внутренний мир ученика, воспитанника,
психологическая наблюдательность,
связанная с тонким пониманием личности
учащегося и его временных психических
состояний.
Речевые
способности — способности ясно и четко
выражать свои мысли и чувства с помощью
речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские
способности — это, во-первых, способности
организовать ученический коллектив,
сплотить его, воодушевить на решение
важных задач и, во-вторых, способности
правильно организовать свою собственную
работу.
Авторитарные
способности — способность непосредственного
эмоционально-волевого влияния на
учащихся и умение на этой основе
добиваться у них авторитета.
Коммуникативные
способности — способности к общению
с детьми, умение найти правильный подход
к учащимся, установить с ними
целесообразные, с педагогической точки
зрения, взаимоотношения, наличие
педагогического такта.
Педагогическое
воображение (прогностические) — это
специальная способность, выражающаяся
в предвидении последствий своих
действий, в воспитательном проектировании
личности учащихся, связанном с
представлением о том, что из ученика
получится в будущем, в умении прогнозировать
развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность
к распределению внимания одновременно
между несколькими видами деятельности
имеет особое значение для работы
учителя. Способный, опытный учитель
внимательно следит за содержанием и
формой изложения материала, за
развертыванием свой мысли (или мысли
ученика), в то же время держит в поле
внимания всех учащихся, чутко реагирует
на признаки утомления, невнимательности,
непонимания, замечает все случаи
нарушения дисциплины и, наконец, следит
за собственным поведением (позой,
мимикой и пантомимикой, походкой).

Профессионально-педагогические
качества личности.

При
рассмотрении педагога как субъекта
деятельности исследователи выделяют
профессионально-педагогические качества,
которые могут быть очень близки к
способностям, и собственно личностные.

В
исследовании Л.М. Митиной были выделены
более пятидесяти личностных свойств
учителя (как профессионально-значимых
качеств, так и собственно личностных
характеристик). К ним относятся:

вежливость,

вдумчивость,

взыскательность,

впечатлительность,

воспитанность,

внимательность,

выдержка
и самообладание,

гибкость
поведения,

гуманность,

дисциплинированность,

доброта,

добросовестность,

доброжелательность,

инициативность,

искренность,

критичность,

логичность,

любовь
к детям,

наблюдательность,

настойчивость,

ответственность,

отзывчивость,

организованность,

общительность,

политическая
сознательность,

порядочность,

патриотизм,

правдивость,

педагогическая
эрудиция,

предусмотрительность,

принципиальность,

самостоятельность,

самокритичность,

справедливость,

сообразительность,

смелость,

стремление
к

самосовершенствованию,

тактичность,

чувство
нового,

чувство
собственного

достоинства,

чуткость,

эмоциональность.

Этот
общий перечень свойств составляет
психологический портрет идеального
учителя.

Стержнем,
сердцевиной этого портрета являются
собственно личностные качества:
направленность, уровень притязаний,
самооценка, образ «Я».

Деформация
личности в процессе профессиональной
деятельности.

Профессиональная
деятельность человека оказывает
значительное влияние на динамику его
личностных черт. М.Я. Басов в книге
“Личность и профессия” еще в 1926 г.
писал: “… когда мы говорим о педагоге,
враче, инженере, актере и т.п., нам
представляются они в виде отличных
друг от друга профессиональных типов,
каждый имеет свое лицо, свои характерные
черты, по которым мы узнаем их в жизни
при первой встрече с ними. Каждая
профессия имеет свой штамп”.

стенические
изменения,
способствующие успешной адаптации в
коллективе, в социуме, повышению
эффективности жизнедеятельности,
астенические
изменения,
препятствующие успешному функционированию
личности. Значительная часть негативных
новообразований составляет группу
изменений, получивших название жесткого
ролевого поведения, обуславливающего
профессиональные деформации личности.
Образованию дезадаптивных изменений
в наибольшей мере подвержены профессии,
принадлежащие к системе “человек —
человек”: врач, учитель, юрист, психолог,
журналист, священник и др.

Факторами,
усиливающими влияние профессии на
личность педагога являются:
изменение мотивации трудовой деятельности;
возникающие стереотипы мышления,
поведения, деятельности; эмоциональная
напряженность профессионального труда
(появляется раздражительность,
тревожность, нервные срывы и др.);
монотонность, однообразие, жестко
структурированный характер труда;
утрата перспектив профессионального
роста; снижение уровня интеллекта
специалиста; различные акцентуации
характера личности, вплетающиеся в
ткань индивидуального стиля деятельности,
а также возрастные изменения, связанные
со старением.

Профессия
педагога является одной из наиболее
деформирующих личность человека и
деятеля. Развитию профессиональных
деформаций личности педагога также
способствуют репродуктивное обучение
и авторитарная позиция воспитателя.
Основными показателями этих деформаций
считается безапеляционность педагогов,
их консервативность, закрытость в
общении, оценочность суждений, которые,
как правило, становятся чертами
характера. Многих таких педагогов
отличает поучающая манера речи. В
определенной мере полезная в
образовательном учреждении, она не
всегда бывает уместна в сфере личных
отношений. Авторитарность типична для
многих воспитателей, поскольку он
должен четко управлять детским
коллективом. Необходимость “держать
в руках” группу детей формирует в
характере педагога излишнюю властность
и категоричность, навязывание своего
образа “Я” воспитанникам и окружающим
взрослым, которые способствуют подавлению
чувства юмора, стремление к власти над
детьми и людьми вообще.

Педагогической
деформации способствует и тот факт,
что педагогический коллектив любого
образовательного учреждения составляют
в основном женщины, которые усвоили и
пропагандируют мужскую (исторически
сложившуюся) систему образования и
воспитания, которая почти исключительно
связана со словесными (вербальными)
формами воздействия на детей и мужскими
формами поведения (агрессивностью,
властностью, жестокостью и т.п.).
Использование мужского языка и образцов
поведения приводит к тому, что
педагоги-женщины утрачивают женскую
идентичность, что отрицательно влияет
как на самих воспитательниц, так и на
половую самоидентификацию детей.

Высокий
уровень внутриличностных конфликтов
у педагогов связан также с необходимостью
соответствовать высокому уровню
социальных ожиданий окружающих, со
стрессогенностью профессии, с
перенапряжением физических сил,
необходимых для выполнения профессиональных
обязанностей. С увеличением стажа
работы и возраста педагога, возрастанием
педагогической нагрузки неизбежно
происходит накопление усталости,
нарастание тревожных переживаний,
снижение настроения, вегетососудистые
расстройства и поведенческие срывы.
Эти проявления лежат в основе
психологического феномена синдрома
хронической усталости и синдрома
эмоционального выгорания.

Синдром
хронической усталости.

Под
хронической усталостью понимается
специфический вид усталости, обусловленный
постоянным эмоциональным контактом
со значительным количеством людей. При
синдроме хронической усталости человек
страдает не просто от физического или
нервного истощения, что время от времени
испытывает каждый из нас, а от хронических
стрессов нервной системы.

В
клинической практике выделяют следующие
критерии диагностики СХУ:

возникновение
данного состояния связано с напряженной
работой с перегрузкой;
постепенный
темп развития астенических симптомов
(вялость, адинамия, раздражительность,
агрессивность, апатия);
четкая,
но не стойкая соматическая симптоматика
(небольшое повышение температуры, боль
и першение в горле, увеличение
лимфатических узлов в затылке и под
мышками, боли в мышцах и суставах,
расстройство сна, после которого
человек не чувствует себя отдохнувшим);
снижение
работоспособности;
снижение
астении после отдыха или смены рода
деятельности;
усиление
усталости к вечеру вплоть до полного
безразличия;

Человек,
страдающий СХУ, до этого был здоровым,
уменьшение его активности, по крайней
мере, за последние шесть месяцев
составляет 50% при том, что у него не
отмечается других заболеваний, с
которыми может быть связана усталость.

Другим
не менее важным проявлением профессиональной
деформации является синдром эмоционального
выгорания.

Синдром
эмоционального выгорания

Профессиональное
(эмоциональное) выгорание это синдром,
развивающийся на фоне хронического
стресса и ведущий к истощению
эмоционально-энергетических и личностных
ресурсов работающего человека. Синдром
профессионального выгорания – самая
опасная профессиональная болезнь тех,
кто работает с людьми: учителей,
социальных работников, психологов,
врачей, журналистов – всех, чья
деятельность невозможна без общения.

Стадии
эмоционального выгорания

Согласно
модели М. Буриша (Burisch,
1994), развитие синдрома эмоционального
выгорания проходит ряд стадий. Сначала
возникают значительные энергетические
затраты — следствие экстремально
высокой положительной установки на
выполнение профессиональной деятельности.
По мере развития синдрома появляется
чувство усталости, которое постепенно
сменяется разочарованием, снижением
интереса к своей работе. Следует, однако,
отметить, что развитие эмоционального
выгорания индивидуально и определяется
различиями в эмоционально-мотивационной
сфере, а также условиями, в которых
протекает профессиональная деятельность
человека.

В
развитии синдрома эмоционального
выгорания М. Буриш выделяет следующие
стадии или фазы.

Предупреждающая
фаза

а)
Чрезмерное участие:

• чрезмерная
активность;

• отказ
от потребностей, не связанных с работой,
вытеснение из сознания переживаний
неудач и разочарований;

• ограничение
социальных контактов.

б)
Истощение:

• чувство
усталости;

• бессонница;

• угроза
несчастных случаев.

2.
Снижение уровня собственного участия

а)
По отношению к сотрудникам, пациентам:

• потеря
положительного восприятия коллег;

• переход
от помощи к надзору и контролю;

• приписывание
вины за собственные неудачи другим
людям;

• доминирование
стереотипов в поведении по отношению
к сотрудникам, пациентам

— проявление
негуманного подхода к людям.

б)
По отношению к остальным окружающим:

• отсутствие
эмпатии;

• безразличие;

• циничные
оценки.

в)
По отношению к профессиональной
деятельности:

• нежелание
выполнять свои обязанности;

• искусственное
продление перерывов в работе, опоздания,
уход с работы раньше

времени;

• акцент
на материальный аспект при одновременной
неудовлетворенности работой.

г)
Возрастание требований:

• потеря
жизненного идеала, концентрация на
собственных потребностях;

• чувство
переживания того, что другие люди
используют тебя;

• зависть.

3.
Эмоциональные реакции

а)
Депрессия:

• постоянное
чувство вины, снижение самооценки;

• безосновательные
страхи, лабильность настроения, апатии.

б)
Агрессия:

• защитные
установки, обвинение других, игнорирование
своего участия в неудачах;

• отсутствие
толерантности и способности к компромиссу;

• подозрительность,
конфликты с окружением.

4.
Фаза деструктивного поведения

а)
Сфера интеллекта:

• снижение
концентрации внимания, отсутствие
способности выполнить сложные

задания;

• ригидность
мышления, отсутствие воображения.

б)
Мотивационная сфера:

• отсутствие
собственной инициативы;

• снижение
эффективности деятельности;

• выполнение
заданий строго по инструкции,

в)
Эмоционально-социальная сфера:

• безразличие,
избегание неформальных контактов;

• отсутствие
участия в жизни других людей либо
чрезмерная привязанность к

конкретному
лицу;

• избегание
тем, связанных с работой;

• самодостаточность,
одиночество, отказ от хобби, скука.

5.
Психосоматические реакции и снижение
иммунитета;

• неспособность
к релаксации в свободное время;

• бессонница,
сексуальные расстройства;

• повышение
давления, тахикардия, головные боли;

• боли
в позвоночнике, расстройства пищеварения;

• зависимость
от никотина, кофеина, алкоголя.

6.
Разочарование и отрицательная жизненная
установка;

• чувство
беспомощности и бессмысленности жизни;

• экзистенциальное
отчаяние.

Профилактика
деформации личности в процессе
профессиональной деятельности.

Восстановление
(реабилитация) здоровья педагога – это
не просто лечение, но также и управление
механизмами, детерминирующими физическое
и психическое развитие личности,
способствующими формированию принципов
здорового образа жизни, позитивного
самоотношения, открытому взаимодействию
с миром, готовности к изменениям,
принятию на себя ответственности.

Психологическими
условиями восстановления здоровья
педагогов являются развитие и формирование
эмоциональной активности и поведенческой
гибкости, обеспеченные механизмами
осознанной саморегуляции.

Основным
средством восстановления здоровья
педагогов является психоэмоциональная
и двигательная активность.

К
активным средствам относятся все формы
лечебной физкультуры: разнообразные
физические упражнения, элементы спорта
и спортивной подготовки, ходьба, бег и
другие циклические упражнения и виды
спорта, работа на тренажерах, хоротерапия,
трудотерапия и др. (Так можно поддерживать
здоровье за счет пилки дров, вскапывания
огорода или косьбы, если делать это
регулярно и достаточно интенсивно).

Пассивные
средства – массаж, мануальная терапия,
физиотерапия, естественные и
переформированные природные факторы,
а также психорегулирующие (психологические)
– аутотренировка, мышечная релаксация,
специально подобранные психотехники.
Ведущее место среди средств физической
реабилитации занимают физические
упражнения, так как двигательная
активность – важнейшее условие
формирования здорового образа жизни,
основа правильного построения медицинской
реабилитации.

Научиться
освобождаться от преувеличенных и
неуместных зажимов, блоков для чувств
– лишь один фактор психологического
роста личности.

Самоконтроль
и целенаправленное поведение – второй
существенный фактор.

Умение
уравновешивать, соотносить самоконтроль
и свободное выражение – необходимое
условие реабилитации и укрепления
психологического здоровья. Снять
мышечные зажимы, эмоциональное напряжение
помогают аутотренинг или специальные
упражнения.

По
данным английского психолога М. Аргайла,
уровень здоровья и общей удовлетворенности
жизнью оказывается тесно связан с
такими факторами, как:

наличие
большого количества социальных связей
и дружеских контактов. Люди меньше
болеют, когда их социальные отношения
отличаются интимностью и приятностью.
Хорошие взаимоотношения позволяют
преодолевать стрессовые ситуации
благодаря возможности обратиться за
помощью к друзьям, в то время, как
одинокие люди для борьбы со стрессом
прибегают к курению, употреблению
спиртных напитков, что рано или поздно
ухудшает их состояние;
крепкая
семья и наличие в ней детей;
интересная
и любимая работа, приносящая моральное
удовлетворение. Безработица отрицательно
сказывается на здоровье, так как
безработные находятся в стрессовом
состоянии, провоцирующем самые разные
заболевания;
активные
занятия физическими упражнениями на
свежем воздухе, которые снижают уровень
тревоги и депрессии, кровяное давление
и риск сердечно-сосудистых заболеваний,
нормализуют вес;
особый
склад личности, который характеризуется
высокой убежденностью человека в своей
значимости и нужности обществу,
внутренним фокусом контроля, восприятием
жизненных трудностей и проблем как
источник для личностного роста.

В
рамках современных подходов к психологии
здоровья можно отметить следующие
особенности личности, обуславливающие
хорошее психическое и физическое
самочувствие:

Забота
о самом себе и незабывание собственных
интересов. Развитый культурный человек
готов пожертвовать собой ради интересов
тех, о ком и о чем он заботится, однако
далеко не полностью и не ценой своего
здоровья;
Соблюдение
в своем поведении норм и правил
общественной морали. Как сказал
классик: “Да, жалок тот, в ком совесть
не чиста!”;
Способность
прочно стоять на своих ногах и брать
ответственность за свою жизнь, не
требуя особой поддержки от других
людей и общественных организаций,
умение брать ответственность за свои
ошибки и не стремиться обвинять в них
других людей или социальные условия;
Устойчивость
к фрустрациям, основанная на разрешении
допускать ошибки как самому себе, так
и другим людям;
Гибкость
и пластичность установок, основанная
на открытости миру и изменениям,
происходящим в нем, отказ от жестких
и неизменных жизненных правил в
отношении себя и окружающих;
Принятие
неопределенности и случайности в
окружающей жизни, которые делают
достижение жизненных целей в полном
объеме проблематичным;
Творческое
и поисковое отношение, как к самому
себе, так и к своему социальному
окружению;
Позитивное
принятие самого себя таким, каков
есть, но в то же время желание стать
завтра немного лучше, чем сегодня.
Отказ от оценки самого себя на основе
внешних достижений или под влиянием
оценки других. Стремление скорее
радоваться жизни просто так, чем от
свершения и достижения каких-то
значимых результатов;
Способность
к аналитическому восприятию своих
мыслей, чувств и поступков, умение
оценивать их последствия в соответствии
со степенью влияния на достижение
близких и далеких целей;
Умение
рисковать, понимание как стремление
делать то, что хочется, доже когда
существует возможность неудачи, быть
предприимчивым, но не безрассудно
храбрым;
Стремление
жить в сегодняшнем дне по известному
принципу гештальт-терапии “здесь и
сейчас” и в то же время планирование
оптимального будущего;
Отказ
от нереалистического желания находиться
в постоянной радости, быть предельно
совершенным во всем и не иметь никаких
забот, тревог, депрессий и раздражений;
Воспитать
в себе адекватные реакции на сложности
жизни, которые включают в себя: печаль,
а не депрессию из-за того, что должно
было неминуемо произойти; расстройство
и сожаление, а не чувство стыда и вины
из-за того, что сделал что-то не так;
раздражение, а не гнев из-за того, что
кто-то поступает не так, как мне хочется,
понимание того, что другой может
поступать так, как сам считает нужным.

Итак,
в сжатом виде психологические установки
для достижения хорошего психического
(и физического) здоровья могут быть
сформулированы следующим образом:

Рассмотрение
здоровья не как самоцели, а как средства
для достижения других, более важных
целей, имеющих связь с личностной
самореализацией – поиском истины,
созданием красоты и гармонии в окружающем
мире, достижением общественно значимой
цели. Другими словами, человек должен
иметь смысл и цель жизни, важнейшим
условием осуществления которых является
хорошее здоровье.
Поддержание
в сознании установки на длительную
жизнь и бережное отношение к возможностям
своего организма, не перенапрягая его
ни чрезмерной работой, ни чрезмерными
страданиями, ни перееданием и прочими
излишествами.
Стремление
поддерживать хороший физический тонус
организма и его психофизиологическую
устойчивость за счет разнообразной
поисковой деятельности.
Привычка
и потребность каждый день откладывать
в копилку здоровья хотя бы по одному
хорошему поступку в виде физических
упражнений, дыхательной гимнастики,
медитации, массажа и водных процедур.
Нахождение
в непрерывном психологическом движении
от одной жизненной цели к другой,
постоянное планирование своего
личностного роста, рассмотрение
движения во всех его видах как основы
психологической устойчивости и
физической крепости.

Приложения.

Пакет
методик №1.

Диагностика
индивидуально-психологических качеств
педагога.

№ п/п	Шкала А	Баллы	№ п/п	Шкала Б
3	2	1	0	-1	-2	-3
11	Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Преобладает подавленное настроение.
	Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Конфликтность в отношениях и антипатии.
	В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение, понимание.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Группировки конфликтуют между собой.
	Членам коллектива нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности.
	Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов коллектива.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство.
	С уважением относятся к мнению друг друга.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей.
	Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива.
	В трудные минуты для коллектива происходит эмоциональное единение «один за всех, и все за одного».	3	2	1	0	-1	-2	-3	В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность, взаимные обвинения.
	Чувство гордости за коллектив, если его отмечают руководители.	3	2	1	0	-1	-2	-3	К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно.
	Коллектив активен, полон энергии.	3	2	1	0	-1	-2	-3	Коллектив инертен и пассивен.

1.
Диагностика эмпатических способностей
В.В.Бойко

Назначение
теста

Диагностика
уровня эмпатических способностей
испытуемого.

Инструкция
к тесту

Ответьте
на каждый вопрос «Да», если он верно
описывает ваше поведение и «Нет», если
ваше поведение не соответствует тому,
о чем говорится в вопросе.

1.
У меня есть привычка внимательно изучать
лица и поведение людей, чтобы понять
их характер, наклонности, способности.

2.
Если окружающие проявляют признаки
нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3.
Я больше верю доводам своего рассудка,
чем интуиции.

4.
Я считаю вполне уместным для себя
интересоваться домашними проблемами
сослуживцев.

5.
Я могу легко войти в доверие к человеку,
если потребуется.

6.
Обычно я с первой же встречи угадываю
«родственную душу» в новом человеке.

7.
Я из любопытства обычно завожу разговор
о жизни, работе, политике со случайным
попутчиками в поезде, самолете.

8.
Я теряю душевное равновесие, если
окружающие чем-то угнетены.

9.
Моя интуиция — более надежное средство
понимания окружающих, чем знания или
опыт.

10.
Проявлять любопытство к внутреннему
миру другой личности — бестактно.

11.
Часто своими словами я обижаю близких
мне людей, не замечая того.

12.
Я легко могу представить себя каким-либо
животным, ощутить его повадки и состояния.

13.
Я редко рассуждаю о причинах поступков
людей, которые имеют ко мне непосредственное
отношение.

14.
Я редко принимаю близко к сердцу проблемы
своих друзей.

15.
Обычно за несколько дней я чувствую:
что-то должно случиться с близким мне
человеком, и ожидания оправдываются.

16.
В общении с деловыми партнерами обычно
стараюсь избегать разговоров о личном.

17.
Иногда близкие упрекают меня в черствости,
невнимании к ним.

18.
Мне легко удается копировать интонацию,
мимику людей, подражая им.

19.
Мой любопытный взгляд часто смущает
новых партнеров.

20.
Чужой смех обычно заражает меня.

21.
Часто действуя наугад, я тем не менее
нахожу правильный подход к человеку.

22.
Плакать от счастья глупо.

23.
Я способен полностью слиться с любимым
человеком, как бы растворившись в нем.
24. Мне редко встречались люди, которых
я понимал бы без лишних слов.

25.
Я невольно или из любопытства часто
подслушиваю разговоры посторонних
людей. 26. Я могу оставаться спокойным,
даже если все вокруг меня волнуются.

27.
Мне проще подсознательно почувствовать
сущность человека, чем понять его,
«разложив по полочкам».

28.
Я спокойно отношусь к мелким неприятностям,
которые случаются у кого-либо из членов
семьи.

29.
Мне было бы трудно задушевно, доверительно
беседовать с настороженным, замкнутым
человеком.

30.
У меня творческая натура — поэтическая,
художественная, артистичная.

31.
Я без особого любопытства выслушиваю
исповеди новых знакомых.

32.
Я расстраиваюсь, если вижу плачущего
человека.

33.
Мое мышление больше отличается
конкретностью, строгостью,
последовательностью, чем интуицией.

34.
Когда друзья начинают говорить о своих
неприятностях, я предпочитаю перевести
разговор на другую тему.

35.
Если я вижу, что у кого-то из близких
плохо на душе, то обычно воздерживаюсь
от расспросов.

36.
Мне трудно понять, почему пустяки, могут
так сильно огорчать людей.

Ключ
к тесту

Подсчитывается
число правильных ответов (соответствующих
“ключу”) по каждой шкале. Затем
определяется суммарная оценка:

Рациональный
канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, -31;

Эмоциональный
канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, +32;

Интуитивный
канал эмпатии: -3, +9, +15, +21, +27, -33;

Установки,
способствующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28,
-34;

Проникающая
способность в эмпатии: +5, -11, -17, -23, -29,
-35;

Идентификация
в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36.

Рациональный
канал эмпатии характеризует направленность
внимания, восприятия и мышления человека
на понимание сущности любого другого
человека, на его состояние, проблемы и
поведение. Это спонтанный интерес к
другому, открывающий возможность
эмоционального и интуитивного отражения
партнера. В данном компоненте эмпатии
не следует искать логику или мотивацию
интереса к другому. Партнер привлекает
внимание своей бытийностью, что позволяет
эмпатирующему объективно выявлять его
сущность.

Эмоциональный
канал эмпатии позволяет определить
способность эмпатирующего входить в
эмоциональный резонанс с окружающими
– сопереживать, соучаствовать.
Эмоциональная отзывчивость становится
средством вхождения в энергетическое
поле партнера. Понять внутренний мир
другого человека, прогнозировать его
поведение и эффективно воздействовать
возможно только в случае, если произошла
энергетическая подстройка к партнеру.
Соучастие и сопереживание выполняет
роль связующего звена между людьми.

Интуитивный
канал эмпатии позволяет человеку
предвидеть поведение партнеров,
действовать в условиях дефицита исходной
информации о них, опираясь на опыт,
хранящийся в подсознании. На уровне
интуиции замыкаются и обобщаются
различные сведения о партнерах.

Установки,
способствующие или препятствующие
эмпатии. Эффективность эмпатии снижается,
если человек старается избегать личных
контактов, считает неуместным проявлять
любопытство к другой личности, убедил
себя спокойно относиться к переживаниям
и проблемам окружающих. Подобные
умозрения резко ограничивают диапазон
эмоциональной отзывчивости и эмпатического
восприятия.

Проникающая
способность в эмпатии расценивается
как важное коммуникативное свойство
человека, позволяющее создавать
атмосферу открытости, доверительности,
задушевности. Расслабление партнера
содействует эмпатии, а атмосфера
напряженности, неестественности,
подозрительности препятствует раскрытию
и эмпатическому постижению.

Идентификация
— важное условие успешной эмпатии. Это
умение понять другого на основе
сопереживаний, постановки себя на место
партнера. В основе идентификации
легкость, подвижность и гибкость эмоций,
способность к подражани

2.
Диагностика стиля саморегуляции
поведения.

Опросник
«Стиль саморегуляции поведения»
(ССПМ). Цель методики — это диагностика
развития индивидуальной саморегуляции
и ее индивидуального профиля, включающего
показатели планирования, моделирования,
программирования, оценки результатов,
а также показатели развития
регуляторно-личностных свойств —
гибкости и самостоятельности.

Инструкция:

Предлагаем
Вам ряд высказываний об особенностях
поведения.

Последовательно
прочитав каждое высказывание, выберите
один из четырех возможных ответов:
«Верно «, «Пожалуй, верно «,
«Пожалуй, неверно «, «Неверно »
и поставьте крестик в соответствующей
графе на листе ответов.

Не
пропускайте ни одного высказывания.
Помните, что не может быть хороших или
плохих ответов, так как это не испытание
Ваших способностей, а лишь выявление
индивидуальных особенностей Вашего
поведения.

1.
Свои планы на будущее люблю разрабатывать
в малейших деталях.

2.
Люблю всякие приключения, могу идти на
риск.

3.
Стараюсь всегда приходить вовремя, но
тем не менее часто опаздываю.

4.
Придерживаюсь девиза “Выслушай совет,
но сделай по-своему”.

5.
Часто полагаюсь на свои способности
ориентироваться по ходу дела и не
стремлюсь заранее представить
последовательность своих действий.

6.
Окружающие отмечают, что я недостаточно
критичен к себе и своим действиям, но
сам я это не всегда замечаю.

7.
Накануне контрольных или экзаменов у
меня обычно появлялось чувство, что не
хватило 1–2 дней для подготовки.

8.
Чтобы чувствовать себя уверенно,
необходимо знать, что ждет тебя завтра.

9.
Мне трудно себя заставить что-либо
переделывать, даже если качество
сделанного меня не устраивает.

10.
Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это
делают окружающие меня люди.

11.
Переход на новую систему работы не
причиняет мне особых неудобств.

12.
Мне трудно отказаться от принятого
решения даже под влиянием близких мне
людей

13.
Я не отношу себя к людям, жизненным
принципом которых является “Семь раз
отмерь, один раз отрежь”.

14.
Не выношу, когда меня опекают и за меня
что-то решают.

15.
Не люблю много раздумывать о своем
будущем.

16.
В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

17.
Всегда заранее планирую свои расходы,
не люблю делать незапланированных
покупок.

18.
Избегаю риска, плохо справляюсь с
неожиданными ситуациями.

19.
Мое отношение к будущему часто меняется:
то строю радужные планы, то будущее
кажется мне мрачным.

20.
Всегда стараюсь продумать способы
достижения цели, прежде чем начну
действовать.

21.
Предпочитаю сохранять независимость
даже от близких мне людей.

22.
Мои планы на будущее обычно реалистичны,
и я не люблю их менять.

23.
В первые дни отпуска (каникул) при смене
образа жизни всегда появляется чувство
дискомфорта.

24.
При большом объеме работы неминуемо
страдает качество результатов.

25.
Люблю перемены в жизни, смену обстановки
и образа жизни.

26.
Не всегда вовремя замечаю изменения
обстоятельств и из-за этого терплю
неудачи.

27.
Бывает, что настаиваю на своем, даже
когда не уверен в своей правоте.

28.
Люблю придерживаться заранее намеченного
на день плана.

29.
Прежде чем выяснять отношения, стараюсь
представить себе различные способы
преодоления конфликта.

30.
В случае неудачи всегда ищу, что же было
сделано неправильно.

31.
Не люблю посвящать кого-либо в свои
планы, редко следую чужим советам.

32.
Считаю разумным принцип: сначала надо
ввязаться в бой, а затем искать средства
для победы.

33.
Люблю помечтать о будущем, но это скорее
фантазии, чем реальность.

34.
Стараюсь всегда учитывать мнение
товарищей о себе и своей работе.

35.
Если я занят чем-то важным для себя, то
могу работать в любой обстановке.

36.
В ожидании важных событий стремлюсь
заранее представить последовательность
своих действий при том или ином развитии
ситуации.

37.
Прежде чем взяться за дело, мне необходимо
собрать подробную информацию об условиях
его выполнения и сопутствующих
обстоятельствах.

38.
Редко отступаюсь от начатого дела.

39.
Часто допускаю небрежное отношение к
своим обязательствам в случае усталости
и плохого самочувствия.

40.
Если я считаю, что прав, то меня мало
волнует мнение окружающих о моих
действиях.

41.
Про меня говорят, что я “разбрасываюсь”,
не умею отделить главное от второстепенного.

42.
Не умею и не люблю заранее планировать
свой бюджет.

43.
Если в работе не удалось добиться
устраивающего меня качества, стремлюсь
переделать, даже если окружающим это
не важно.

44.
После разрешения конфликтной ситуации
часто мысленно к ней возвращаюсь,
перепроверяю предпринятые действия и
результаты.

45.
Непринужденно чувствую себя в незнакомой
компании, новые люди мне обычно интересны.

46.
Обычно резко реагирую на возражения,
стараюсь думать и делать все по-своему.

Регуляторные
шкалы Ответы, совпадающие с
ключом (1 балл)

Верно;
Пожалуй, верно Пожалуй,не верно;
Hе
верно

Планирование
1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 15, 42

Модерование
11, 37 2, 7,
19, 23, 26, 33, 41

Программирование
12, 20, 25, 29, 38, 43 5, 9, 32

Оценивние
результатов 30, 44 6,
10, 13, 16, 24, 34, 39

Гибкость
2, 11, 25, 35, 36, 45 16,
18, 43

Самостоятельность
4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 34

Общий
1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21,
3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18,

уровень
22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36,
19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42

саморегуляции
37, 38, 40, 43, 44, 45, 46

Регуляторная
шкала Количество
баллов

Низкий
уровень Средний уровень Высокий
уровень

Планирование
<3 4-6
>7

Моделирование
<3 4-6
>7

Программирование
<4 5-7
>8

Оценивание
результатов <3
4-6 >7

Гибкость
<4
5-7 >8

Общий
уровень саморегуляции <23
24-32 33

Интерпретация
результатов

Описание
шкал

Шкала
«Планирование» (Пл) характеризует
индивидуальные особенности выдвижения
и удержания целей, сформированность у
человека осознанного планирования
деятельности.

Высокие
показатели по этой шкале указывают на
сформированность потребности в
осознанном планировании деятельности,
планы в этом случае реалистичны,
детализированы, иерархичны и устойчивы,
цели деятельности выдвигаются
самостоятельно.

У
испытуемых с низкими показателями по
этой шкале потребность в планировании
развита слабо, цели подвержены частой
смене, поставленная цель редко бывает
достигнута, планирование малореалистично.
Такие испытуемые предпочитают не
задумываться о своем будущем, цели
выдвигают ситуативно и обычно
несамостоятельно.

Шкала
«Моделирование» (М) позволяет
диагностировать индивидуальную
развитость представлений о внешних и
внутренних значимых условиях, степень
их осознанности, детализированности
и адекватности.

Испытуемые
с высокими показателями по этой шкале
способны выделять значимые условия
достижения целей как в текущей ситуации,
так и в перспективном будущем, что
проявляется в соответствии программ
действий планам деятельности, соответствии
получаемых результатов принятым целям.

У
испытуемых с низкими показателями по
шкале слабая сформированность процессов
моделирования приводит к неадекватной
оценке значимых внутренних условий и
внешних обстоятельств, что проявляется
в фантазировании, которое может
сопровождаться резкими перепадами
отношения к развитию ситуации,
последствиям своих действий. У таких
испытуемых часто возникают трудности
в определении цели и программы действий,
адекватных текущей ситуации, они не
всегда замечают изменение ситуации,
что также часто приводит к неудачам.

Шкала
«Программирование» (Пр) диагностирует
индивидуальную развитость осознанного
программирования человеком своих
действий.

Высокие
показатели по этой шкале говорят о
сформировавшейся у человека потребности
продумывать способы своих действий и
поведения для достижения намеченных
целей, о детализированности и развернутости
разрабатываемых программ. Программы
разрабатываются самостоятельно, они
гибко изменяются в новых обстоятельствах
и устойчивы в ситуации помех. При
несоответствии полученных результатов
целям производится коррекция программы
действий до получения приемлемого для
человека результата.

Низкие
показатели по шкале программирования
говорят о неумении и нежелании человека
продумывать последовательность своих
действий. Такие люди предпочитают
действовать импульсивно, они не могут
самостоятельно сформировать программу
действий, часто сталкиваются с
неадекватностью полученных результатов
целям деятельности и при этом не вносят
изменений в программу действий, действуют
путем проб и ошибок.

Шкала
«Оценивание результатов» (Ор)
характеризует индивидуальную развитость
и адекватность оценки испытуемым себя
и результатов своей деятельности и
поведения.

Высокие
показатели по этой шкале свидетельствуют
о развитости и адекватности самооценки,
сформированности и устойчивости
субъективных критериев оценки
результатов. Человек адекватно оценивает
как сам факт рассогласования полученных
результатов с целью деятельности, так
и приведшие к нему причины, гибко
адаптируясь к изменению условий.

При
низких показателях по этой шкале
испытуемый не замечает своих ошибок,
некритичен к своим действиям. Субъективные
критерии успешности недостаточно
устойчивы, что ведет к резкому ухудшению
качества результатов при увеличении
объема работы, ухудшении состояния или
возникновении внешних трудностей.

Шкала
«Гибкость» (Г) диагностирует уровень
сформированности регуляторной гибкости,
то есть способности перестраивать,
вносить коррекции в систему саморегуляции
при изменении внешних и внутренних
условий.

Испытуемые
с высокими показателями по шкале
гибкости демонстрируют пластичность
всех регуляторных процессов. При
возникновении непредвиденных
обстоятельств такие испытуемые легко
перестраивают планы и программы
исполнительских действий и поведения,
способны быстро оценить изменение
значимых условий и перестроить программу
действий. При возникновении рассогласования
полученных результатов с принятой
целью своевременно оценивают сам факт
рассогласования и вносят соответствующую
коррекцию. Гибкость регуляторики
позволяет адекватно реагировать на
быстрое изменение событий и успешно
решать поставленную задачу в ситуации
риска.

Испытуемые
с низкими показателями по шкале гибкости
в динамичной, быстро меняющейся
обстановке чувствуют себя неуверенно,
с трудом привыкают к переменам в жизни,
к смене обстановки и образа жизни. Они
не способны адекватно реагировать на
ситуацию, быстро и своевременно
планировать деятельность и поведение,
разработать программу действий, выделить
значимые условия, оценить рассогласование
полученных результатов с целью
деятельности и внести коррекции. В
результате у таких испытуемых неизбежно
возникают регуляторные сбои и, как
следствие, неудачи в выполнении
деятельности.

Шкала
«Самостоятельность» (С) характеризует
развитость регуляторной автономности.

Наличие
высоких показателей по шкале
самостоятельности свидетельствует об
автономности в организации активности
человека, его способности самостоятельно
планировать деятельность и поведение,
организовывать работу по достижению
выдвинутой цели, контролировать ход
ее выполнения, анализировать и оценивать
как промежуточные, так и конечные
результаты деятельности.

Испытуемые
с низкими показателями по шкале
самостоятельности зависимы от мнений
и оценок окружающих. Планы и программы
действий разрабатываются несамостоятельно,
такие люди часто и некритично следуют
чужим советам. При отсутствии посторонней
помощи у них неизбежно возникают
регуляторные сбои.

Опросник
в целом работает как единая шкала «Общий
уровень саморегуляции» (ОУ), которая
оценивает общий уровень сформированности
индивидуальной системы осознанной
саморегуляции произвольной активности
человека.

Испытуемые
с высокими показателями общего уровня
саморегуляции самостоятельны, гибко
и адекватно реагируют на изменение
условий, выдвижение и достижение цели
у них в значительной степени осознанно.
При высокой мотивации достижения они
способны формировать такой стиль
саморегуляции, который позволяет
компенсировать влияние личностных,
характерологических особенностей,
препятствующих достижению цели. Чем
выше общий уровень осознанной регуляции,
тем легче человек овладевает новыми
видами активности, увереннее чувствует
себя в незнакомых ситуациях, тем
стабильнее его успехи в привычных видах
деятельности.

У
испытуемых с низкими показателями по
данной шкале потребность в осознанном
планировании и программировании своего
поведения не сформирована, они более
зависимы от ситуации и мнения окружающих
людей. У таких испытуемых снижена
возможность компенсации неблагоприятных
для достижения поставленной цели
личностных особенностей, по сравнению
с испытуемыми с высоким уровнем
регуляции. Соответственно, успешность
овладения новыми видами деятельности
в большой степени зависит от соответствия
стилевых особенностей регуляции и
требований осваиваемого вида активности.

Источник

Интересное по теме: