Проекционные ошибки при копировании - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к частям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одного фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности действий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, нарушение
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование происходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чтении,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуществляются только
в той части, которая содержится в правой
половине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
представлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркальное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, написании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мысленном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расстановке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируемого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полушария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфокусировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встречаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудности
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокращения [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных пространственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
ортогональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении невидимого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточностью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции правого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по метрическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
пространства.

ЛИТЕРАТУРА

Корсакова Н.К.,
Московичюте Л.И. Клиническая
нейропсихология. -М.: МГУ, 1988.
Корсакова Н.К.,
Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие
дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

Семенович А.В.
Нейропсихологическая диагностика и
коррекция в детском возрасте. —
М.,2002.
Схема
нейропсихологического исследования.
— М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

Цветкова Л.С.
Методика нейропсихологической
диагностики детей. — М., 1988.
Цветкова Л.С.
Нейропсихология счета, письма и
чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

Источник

Наиболее высоким уровнем в иерархии перцептивных процессов выступает уровень пространственных представлений об объектах окружающего мира и их взаимодействии. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно- конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же, как и у взрослых, у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002; Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд параметров: стратегию зрительно-пространственной деятельности, выраженность нарушений структурно-топологических, координатных, метрических и проекционных представлений.

Выделяют три основные стратегии копирования:

1) целостную;

2) поэлементную (фрагментарную);

3) хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а использование хаотичной стратегии нетипично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме, только у незначительного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом. При оценке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушается целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при этом — реверсия (зеркальное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представления нарушаются при поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках расстояний, углов и пропорций, в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересечения. Метрические ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также свидетельствуют о недостаточности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях передачи трехмерности объекта на плоскости — изображение объектных пространственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого контура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одинаково часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодвигается до 12 лет). Но существует тип ошибок, связанных с недостаточностью проекционных представлений, специфичный для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, такие больные не используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструктивной деятельности проявляются неодинаково при поражениях левого и правого полушарий (межполушарные различия) и при разных внутриполушарных локализациях очага повреждения.

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схематичностью, недостатком конкретных деталей изображения, отдельными пространственными неточностями. При этом копирование выполняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражениями правого полушария испытывают существенные трудности при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его отдельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование нарушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-височных систем левого полушария сопровождаются примерно равными

Источник

Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ИХ НАРУШЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Поскольку пространственные представления обладают сложным многофакторным строением, оценка их нарушений представляет известные трудности. Необходимо выделить несколько аспектов, каждый из которых может быть оценен независимо от других и свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы. Анализ совокупности полученных при этом данных позволит не только оценить специфику вклада левого и правого полушарий в осуществление оптико-пространственной деятельности, но усовершенствовать дифференциально-диагностическую работу. Определить удельный вес сохранных и страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для коррекционной работы. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования при поражениях мозга у взрослых и имеющих свои индивидуальные пути развития в онтогенезе:

1. Стратегия оптико-пространственной деятельности.

2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.

3. Координатные представления.

4. Метрические представления.

5. Структурно-топологические представления.

6. Проекционные представления.

Реально проследить и, что важно, зафиксировать стратегию оптико-пространственной деятельности можно, используя описанный вариант проведения теста Рея — Тейлора. Хотя информацию дают и характер выполнения различных экспериментальных программ зрительно-пространственного гнозиса, и способ изображения любого предлагаемого объекта, и проба пересчета (точек, геометрических фигур и предметов), и результат интерпретации целостных сюжетных картин, здесь будет рассмотрен частный случай — стратегия копирования. Как показывает опыт, предлагаемая классификация достаточно универсальна.

Условно можно выделить 3 основных вида стратегии:

дедуктивную (нормативную) — с последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры;

пофрагментарную — с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

хаотичную — практически без ясной последовательности действий.

Рис. 29. Дефицит стратегии копирования (преимущественно пофрагментарная стратегия)

Поэлементная и хаотичная стратегии могут быть связаны с профессиональными или индивидуально-типологическими чертами индивида, но тогда они: не влекут никаких ошибок и утрат деталей, а также мало сказываются при необходимости отсроченного воспроизведения по памяти.

Варианты перечисленных стратегий (кроме нормативной, которая, очевидно, не нуждается в дополнительных разъяснениях) представлены на рис. 29–30. Арабскими цифрами на иллюстрациях помечены этапы копирования.

Различные виды распада нормативной стратегии патогномоничны у взрослых для дисфункции правого полушария. Именно здесь они носят первичный характер относительно оптико-пространственного восприятия в отличие от случаев поражения лобных отделов левого полушария, где они, очевидно, вторичны.

Необходимо заметить, что наличие дублирующих (право- и левополушарного) способов выполнения той или иной деятельности в зрелом возрасте наблюдается и здесь.

Рис. 30. Дефицит стратегии копирования (преимущественно хаотичная стратегия)

У взрослых нарушения стратегии всегда выступают в достаточно мягкой форме; во всяком случае лишь у незначительного числа пациентов они полностью дезорганизуют процесс.

У детей само формирование стратегии протекает до 10–12 лет. Это обстоятельство приводит к тому, что малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом — ведь речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала, соответственно элиминированы возможности компенсации. При интактном мозге этот дефицит приводит к массе ошибок, при органической или функциональной его недостаточности — обнажает все остальные дефекты до предела, как это видно на рисунках.

Помимо сказанного при оценке стратегии необходимо отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо, что является базисным адаптивным механизмом восприятия окружающего мира в западной культуре. При искажении межполушарных взаимоотношений (у левшей или при соответствующей недостаточности комиссуральных структур мозга) или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное — справа налево. В особо сложных случаях (при дисфункции среднего мозга) можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

Нарушение осознанного восприятия целостного перцептивного поля при сохранности первичных механизмов зрительного гнозиса — левостороннее игнорирование — возникает у взрослых больных только при поражении правого полушария или при нарушении межполушарных связей (например, при дисфункции мозолистого тела). Появление правостороннего игнорирования в зрелом возрасте всегда свидетельствует о принципиальном изменении межгемисферных взаимодействий (например, при наличии фактора левшества) в сторону функциональной амбилатеральности мозга на корковом и/или подкорковом уровне.

Левостороннее игнорирование приводит к пренебрежению (полному или в виде тенденции) к половине страницы при чтении, анализе сюжетной картинки, рисовании, письме. Рисунок и копирование осуществляются только в той части, которая содержится в правой половине перцептивного поля (рис. 31).

Рис. 31. Левостороннее игнорирование

Особый интерес вызывают случаи полимодального левостороннего игнорирования: отрицание левостороннего гемипареза, игнорирование в кинестетическом и динамическом праксисе и тактильном гнозисе в левой руке; чтение правой половины любого слова, изображение лишь правой части рисунка и т. п. Все они имеют место при локализации патологического очага в медио-базальных отделах правой лобно-височной области, как правило, с воздействием на подкорковые образования и комиссуральные системы мозга.

У детей игнорирование как левой, так в ряде случаев и правой половины перцептивного поля может возникнуть при органической или функциональной комиссуральной недостаточности (коркового или подкоркового уровня), в единичных случаях — при изолированных поражениях правого полушария. Явления эти в отличие от тех синдромов, которые встречаются у взрослых, как правило, нестойки: по сути своей это не дефект, а лишь тенденция, достаточно легко корригируемая посредством внедрения в процесс восприятия опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той или иной сфере пространственного восприятия повсеместно.

Сравнительная редкость появления истинного синдрома игнорирования у детей (по крайней мере, в 3–4 реже, чем у взрослых при гомотопических мозговых поражениях) объяснима особенностями онтогенеза межполушарных взаимодействий. Как и ряд иных, патогенетически близких явлений, данный феномен в полную силу начинает актуализироваться у ребенка лишь в определенном возрасте (примерно с 10 лет) — с окончанием формирования устойчивых межполушарных взаимоотношений, связанных с функциональным созреванием всей совокупности иерархизированных комиссуральных систем, в первую очередь мозолистого тела.

Наиболее частыми являются ошибки, связанные с недостаточностью координатных представлений об объекте. Эти дефекты актуализируются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве (рис. 32).

Рис. 32. Дефицит координатных представлений

Одной из наиболее характерных ошибок при этом является реверсия — зеркальное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр.

Координатные представления нарушаются у взрослых при поражении и правого, и левого полушарий. Однако у них при непосредственном манипулировании реверсии не встречаются; они возникают при обращении к образам памяти (в «слепых» часах, пробе Бентона, обращении с географической картой и т. п.) или при мысленном вращении (в пробах Хэда, копировании с поворотом на 180°).

У детей дефицит координатных представлений является закономерным этапом онтогенеза, связанным с хранением и длительным сосуществованием в незрелом мозге двойных перцептивных, двигательных и мнестических энграмм. Обилие реверсий специфично для детей в норме вплоть до 6–7 лет. Всем известно, какой трудный путь они преодолевают, прежде чем научатся определять время по часам, незеркально писать буквы и цифры. По мере созревания межполушарного взаимодействия и специализации, установления стабильного вектора системы координат реверсии исчезают. Однако при различных формах дизонтогенеза выявление множественных реверсий, особенно при непосредственном манипулировании, может являться одним из наиболее явных знаков не: благополучия парной работы полушарий мозга.

Отметим, что изменения координатных представлений могут протекать в виде не только 180-, но и 90-градусной развертки. Выше уже описывалась тенденция детей-левшей к 90-градусному развороту фигур Рея — Тейлора.

При церебральных поражениях у взрослых этот феномен возникает только при локализации патологического очага в пределах мосто-мозжечковой системы. Вне органического поражения во взрослом возрасте его актуализация, очевидно, свидетельствует (в ретроспективе) о суборганическом или функциональном дизонтогенезе межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга. Что подтверждается и «детским» материалом: именно дисфункция этих образований мозга высоко коррелирует с появлением 90-градусных разверток.

Собственно поэтому 90-градусный поворот возникает у левшей. Ведь становление у них межгемисферных взаимодействий на всех этапах церебрального онтогенеза (включая зрелый возраст) характеризуется относительной автономией, функциональной разобщенностью полушарий мозга. Подчеркнем, что при обычном нейропсихологическом обследовании этот патофеномен обнаруживается только при копировании сложных симультанных фигур Рея — Тейлора.

Дополняя уже сказанное о стратегии оптико-пространственной деятельности, необходимо выделить случаи не частных, а полных реверсий, т. е. ситуации, при которой меняется система координат не единичной операции, а целого действия, иногда и деятельности.

Самым ярким примером тому является зеркальное письмо леворуких. Такие феномены указывают не на тяжесть поражения мозга, но на очевидное стойкое изменение межполушарных взаимоотношений как у взрослых, так и у детей. Как правило, эти явления выявляются у левшей и при различных вариантах дисгенезии или агенезии мозолистого тела.

К недостаточности метрических синтезов следует отнести ошибки при оценке расстояний, углов и пропорций, ошибки на 5 —10 мин при оценке и расстановке времени на «слепых» часах, аналогичные трудности при выполнении теста Бентона. Они проявляются в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, как, например, при изображении фигуры Тейлора на рис. 33.

Там же видно, что центральные вертикаль и горизонталь делят фигуру не пополам, а 1/3 к 2/3; изменен наклон штрихов, пересекающих волнистую линию в нижнем левом фрагменте, и т. д. Показательной метрической ошибкой является также существенная нестыковка линий и точек пересечения.

Метрические ошибки во взрослой клинике являются патогномоничным знаком страдания правого полушария. У детей до 8–9 лет дизметрии могут сопровождать нормальный онтогенез. В дальнейшем они свидетельствуют о недостаточности правого полушария. Но важно, что в зависимости от синдрома в целом они могут говорить как о гипо-, так и о гиперфункции правого полушария. Так, обилие метрических патофеноменов в пубертатном периоде всегда выступает наряду с общей гиперактивностью правого полушария мозга. Необходимо четко различать метрический и структурно-топологический дефицит.

Рис. 33. Дефицит метрических представлений

Дизметрии актуализируются как «расфокусировка» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры. Структурно-топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы пространственного строения предмета; разрушается его целостный образ, части и целое его смещены относительно друг друга.

Многочисленные образцы на рис. 34 позволяют в полной мере оценить этот вид дефицитарности пространственных представлений.

Рис. 34. Дефицит структурно-топологических представлений

В клинике локальных поражений мозга в зрелом возрасте структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. У детей после 6 лет их появление также свидетельствует о дефиците функционального вклада правого полушария в оптико-пространственную и психическую деятельность в целом.

Следующий тип расстройств связан с недостаточностью проекционных представлений. Несостоятельность проявляется трудностями передачи трехмерности объекта на плоскости. В этих случаях изображение объективных пространственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого контура (рис. 35).

Перечисленные дефекты во взрослой клинике встречаются вне зависимости от латерализации патологического очага. В целом проекционные представления формируются в ходе установления связей между мозговыми гемисфера ми в буквальном смысле: ведь изображение перспективы — это в первую очередь результат обучения, манипуляция с «оречевленным», вербализованным пространством.

Рис. 35. Дефицит проекционных представлений

Однако существует тип ошибок (связанных с недостаточностью проекционных синтезов), специфичный именно для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, такие больные не используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости. (рис. 36).

Рис. 36. Дефицит проекционных представлений по типу «распластывания»

Характерно, что у здоровых детей только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании; что же касается самостоятельного рисунка, этот срок отодвигается до 12 лет, т. е. до того момента, когда полученные в процессе школьного обучения знания станут автоматизмами. На всем протяжении развития до этого момента дети обнаруживают широкий спектр проекционных ошибок, который никоим образом не может быть расценен как патологический знак.

В дальнейшем в большинстве случаев эти феномены сопровождают стойкую несформированность пространственных представлений. И лишь в крайне редких случаях свидетельствуют о первичной мозговой недостаточности, во всяком случае всегда в едином симптомокомплексе с другими нарушениями.

Необходимо подчеркнуть, что все описанные латеральные отличия дефицитарности пространственных представлений верны для праворуких испытуемых. При наличии фактора левшества выявленные феномены носят нелатерализованный, смешанный «право-левополушарный» характер.

* * *

Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций. Именно поэтому с особой силой встает вопрос об отнесении полученных при обследовании детей результатов к нарушениям или вариантам развития — типичного или отклоняющегося. Предлагаемая схема анализа позволяет:

оценить актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений у ребенка и соотнести его с имеющимися нормативными показателями;

выявить удельный вес патологических факторов и симптомов недоразвития, несформированности в имеющемся синдроме;

в результате синдромного анализа высказать суждение о характере мозгового обеспечения пространственных представлений и на его основе о типе церебрального онтогенеза конкретного ребенка;

составить индивидуальную коррекционную программу.

Подводя итоги, констатируем, что все пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры), либо формируются (как координатные, проекционные представления, стратегия) в процессе становления парного взаимодействия полушарий. При поражении головного мозга у взрослых дефицит первых патогномоничен для дисфункции правого полушария; в то же время вторые могут сопровождать поражение и правого, и левого полушария либо возникать на фоне рассогласования межполушарных взаимодействий.

Осознанное восприятие целостного перцептивного поля также является производным от нормального межгемисферного статуса. Оно страдает, приобретая вид левостороннего игнорирования, либо при аномалии/атипии комиссуральных систем мозга, либо вследствие поражения медио-базальных и/или субкортикальных структур правого полушария, которое в таких случаях, как можно предположить исходя из многочисленных эмпирических данных, каким-то образом «блокирует» инициацию процесса межполушарного взаимодействия.

Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из этих звеньев приведет к аномалии или атипии развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна своевременная диагностика и фиксация имеющихся трудностей и их коррекция независимо от того, имеет ли ребенок какой-либо «диагноз» или не имеет никакого. Если в ходе обследования вы столкнулись с теми феноменами, которые были описаны, ваша задача — работать с ними, стремясь к достижению относительно нормативных показателей.

Парадокс мозговой организации и психологического строения пространственных представлений заключается в том, что их неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны например, в творчестве. Но в онтогенезе должен быть стабилизирован целый ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку развиваться более адаптивно.

Лишь один пример в доказательство сказанному. Если у ребенка имеет место только тенденция к левостороннему игнорированию, а он сидит в классе так, что доска слева от него, то…?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Испытуемому предъявляется фигура для срисовывания,
при этом она выполняется 5-6 карандашами различного
цвета. Путём перемены цветов оценивается
последовательность рисования различных секций
фигуры, таким образом, оценивается подход к
организации информации. После срисовывания фигуры
образец убирается на 3 минуты, после чего
предоставляется пустой лист бумаги и фигуру просят
нарисовать по памяти, также с переменой цветных
карандашей в определённой последовательности.
Выполнение методики оценивается не только по
конечному результату, но и по самому процессу
выполнения. . Помимо последовательности рисования
различных элементов фигуры отмечаются также
различные ошибки при копировании как качественный
параметр для оценки.

Стратегии рисования фигуры:
1) испытуемый начинает с основного
прямоугольника и пририсовывает детали по
отношению к нему (конфигуративная стр.);
2) испытуемый начинает с детали
присоединённой к основному
прямоугольнику, или с участка
прямоугольника, а затем заканчивает
прямоугольник и приступает к другим
прилегающим к нему деталям;
3) испытуемый начинает с общего контура
фигуры, не дифференцируя основной
прямоугольник, а затем рисует внутренние
детали внутри контура;

4) испытуемый присоединяет детали друг к
другу без организующей структуры;
5) испытуемый копирует отдельно-стоящие
части фигуры без выделения структуры;
6) испытуемый заменяет рисунок фигуры на
рисунок знакомого объекта, например,
дома или лодки;
7) испытуемый производит неузнаваемый
рисунок.

Критерии оценки:

Точность копирования и воспроизведения.
Организация (расположение основных
линий фигуры по отношению друг к другу).
Стиль (стратегия срисовывания и
воспроизведения фигуры).
«Ошибки» при копировании и
воспроизведении (ротации, смещения,
объединения, персеверации).

Выводы, полученные при анализе результатов:

1) воспроизведение фигуры «по частям» (не
конфигуративное) встречается очень редко
у детей старше 9 лет. Более того,
независимо от возраста (начиная с 6 лет)
при воспроизведении чаще используется
конфигуративная стратегия;
2) Ошибки и искажения не характерны для
условия копирования фигуры.

Matthews et al. (2001) исследовали три группы детей с
поражениями мозга:
диффузными, лобными, и височными.
В группе с диффузными поражениями по сравнению с
нормой были занижены показатели организации и
точности при копировании и воспроизведении,
т.е. были занижены все основные показатели.
В группе с лобными поражениями были занижены
показатели организации, а также фигуры были
копированы и воспроизведены фрагментарно (по
критерию стиля), с недостатком функции
планирования.
В группе с височными поражениями копирование, в
целом, не отличалось от нормы, но
воспроизведение было значительно хуже.

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

Три оси:
1. Латеральная (правое – левое полушарие),
2. Передне — задняя (лобные доли –
затылочные доли),
3. Корково – подкорковая.

11. Латеральная ось

1) Предпочтение той или иной части листа для воспроизведения или
копирования фигуры соотносится, как правило, с более активным у
данного ребёнка полушарием по обработке информации. Так,
рисунки, смещённые в левую сторону листа, сочетаются с
проблемами, характерными для нарушения функций левого
полушария, с более активным правым полушарием. Рисунки,
смещённые в правую сторону листа, сочетаются с проблемами,
характерными для нарушения функций правого полушария, с более
активным левым полушарием. (Полноценное копирование и
воспроизведение фигуры требует оба нормально функционирующих
полушария.)
2) Преобладание ошибок в той или иной половине фигуры, как
правило, говорит о нарушениях, связанных с контралатеральным
полушарием. Однако, здесь необходимо учитывать возрастной
аспект: до 7-8 лет ошибки в правой части фигуры достаточно часто
встречаются в норме. Кроме этого, на качество воспроизведения
может влиять порядок копирования: порой те элементы, которые
копировались последние (или первые), воспроизводятся лучше.
3) В норме подавляющее большинство детей старше 9 лет начинает
рисовать фигуру с её левой стороны.

12.

4) Преобладание конфигурационной стратегии (выделение основной
структуры фигуры) характерно для правополушарного способа
обработки информации. С возрастом в норме начинает преобладать
именно такой подход. До 8 лет, однако, конфигурационной стратегией
может считаться выделение контура фигуры, а не её основной
структуры (прямоугольник и расчленяющие его прямые и
диагональные линии).
5) При правополушарной патологии ребёнок копирует или
воспроизводит (воспроизведение является более диагностически
информативным относительно латеральности) отдельные элементы
фигуры, но не может вычленить её единую структуру,
конфигурацию. При левополушарной патологии ребёнок может
скопировать или воспроизвести основную конфигурацию фигуры, но
не может правильно воспроизвести или скопировать детали.
6) Проблемы с интеграцией информации между полушариями, часто
связанные с нарушением формирования комиссуральных связей,
могут отражаться в отсутствии при копировании или
воспроизведении элементов серединной части фигуры.
7) Ротация всего рисунка на 90 градусов, т.е. его вертикальное
воспроизведение или копирование часто встречается у детей с
нарушением речевого развития и функций левого полушария. В
норме такая ротация часто встречается у дошкольников и
первоклассников.

13. Передне-задняя ось

1.
2.
3.
4.
При нарушениях функций лобных (особенно префронтальных) зон,
нарушено правильное отношение элементов друг к другу, но при
этом (в отличие от правополушарной патологии, описанной выше, и
от теменной патологии), присутствует общая конфигурация фигуры.
При нарушении теменных зон, нарушена общая конфигурация и
отношение элементов друг к другу.
При нарушении функций лобных долей характерны также
персеверации, пропуски значимых элементов фигуры, замена
элементов фигуры на изображения знакомых объектов.
Нормальное копирование, но бедное воспроизведение характерно
при сохранности функций лобных долей и нарушении функций
височных долей. Бедное, дезорганизованное копирование, при
нормальном воспроизведении, характерно при нарушении функций
лобных долей и сохранности функций височных долей.
«Прикрепление» рисунка к одному из краёв листа может быть не
только, и не столько свидетельством дисфункции того или иного
полушария, сколько свидетельством лобной патологии.

14. Корково-подкорковая ось

Проблемы с воспроизведением могут встречаться при
медленном копировании, связанным порой с недостаточной
эффективностью кодирования информации. Такие проблемы
могут быть связаны с нарушением функций стволовых
активирующих систем, а также нарушением таламокортикальных систем.
Наличие «интрузий», т.е. посторонних элементов, в том числе и
персевераций, часто встречается при нарушениях подкорковых
структур (часто это могут быть системы, включающие лобные
доли и базальные ганглии).
Тенденция к микрографии при копировании или
воспроизведении может быть связана с нарушением или
несформированностью подкорковых систем, поддерживающих
графомоторную функцию.
Интерпретация должна принимать во внимание
взаимодействие по всем трём осям, а также внутри каждой из

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Предмет диагностики

Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий

Области применения

Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью

Общее описание

Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе

Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.

После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи — или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 — 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди — левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 — 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец — покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства — апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

Пространственный гнозис

1. Проба «Зеркальные буквы»
И.: «Покажи, какая из букв написана правильно».
Более сложным вариантом является нахождение «неправильных» цифр и букв в слогах и словах.

2. Проба «Слепые часы».
Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
Здесь следует очень внимательно отнестись к тому, упрочено ли в опыте ребенка определение часов именно в таком варианте.

3. Проба Бентона.
Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок
Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров)
, простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой)
нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба «Коврики».
Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4)
, сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: «Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста». По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба «Мандала».
Перед ребенком кладется лист бумаги (А4)
с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: «Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста». На любые вопросы ребенка дается ответ: «Делай, как тебе нравится».
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба «Гомункулус».
Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

5. Проба «Рисунок человека».
Выполняется ведущей рукой.
И.: «Нарисуй, пожалуйста, человека». По окончании предлагаются те же вопросы, что и в пункте 4.

Копирование

1. Тест Денманна.
Перед ребенком кладётся картинка с изображением фигурок и чистый лист бумаги.
И.: «Нарисуй эти фигурки».
Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе бумаги)
другой.
Тест весьма эффективен для исследования процессов копирования у детей до 5-6 лет.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.
Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже)
чистый лист.
И.: «Нарисуй такую же фигуру».
Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги)
. Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается также скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

3. Копирование проекционных изображений.

Ребенку предлагается правой и левой руками скопировать «куб» и «дом»

Глава 3

Диагностика учащихся

Нейропсихологическая диагностика позволяет определить, на каком возрастном этапе произошел «сбой» программы развития. Это является основой для построения адекватных коррекционных программ.

Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных психических функций при определенном синдроме.

Нейропсихологическое обследование детей должно быть профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома. Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма. Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).

Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.: Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.

В лаборатории А. Р. Лурия разработана система количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов оценивается по четырехбалльной шкале:

0 баллов — правильное выполнение теста;

1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;

2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;

3 балла — 100% ошибок.

3
.1. Схема нейропсихологического заключения

1. Характеристика личности ребенка.

2. Анамнез (течение беременности, прохождение родов, развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития отдельных психологических симптомов).

3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.

4. Данные экспериментально-психологического исследования:

состояние гностических процессов; состояние праксиса (пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального); характеристика внимания;

характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;

характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.

Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
Рекомендации.

3.2. Исследование соматических заболеваний

Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.

Тест «Гомункулюс»

Тест предназначен для диагностики соматических нарушений. Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».

Пуговицы, деление туловиша пополам — желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
Цветные руки — не развита тонкая моторика рук.
Красные уши — недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
Красные волосы, дорисованная шапка — вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
Красный рот — астма, кашель.
Красные волнистые линии — сосудистые нарушения.
Перевязка на горле, бусы, воротник — воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
Румянец на шеках — дисфункция щитовидной железы.
Маленький рот. его отсутствие — логопедические проблемы.
Нераскрашенная фигура — асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
Не раскрашена нижняя часть тела — энурез, энкопрез.
Нос — фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
Сильный нажим на рисунке — обозначено больное место.
Пятно на теле — гипертонус обозначенной части тела.
Затемненная левая сторона — функциональные нарушения сердечной деятельности.

Помеченные суставы — подвывихи при рождении, боль в суставах.
Крупные штрихи раскраски — органические нарушения, эписиндром.

В нашей диагностической практике тест показал высокую результативность (при условии объективной интерпретации). Иллюстрацией сказанного являются детские варианты теста «Гомункулюс». которые подтверждают официальный медицинский и нейропсихологический диагноз (DS).

ОБ: мозговые органические нарушения, внутричерепное давление, слуховые галлюцинации, дисфункция желчевыво-дяших путей.

ОБ: внутричерепное давление, логоиевроз, сколиоз (искривление) позвоночника.

3.3. Исследование двигательной сферы

У детей с задержкой психического развития нередко наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».

1. Кинестетический праксис
(праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.

Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.

Каждое движение воспроизводится ребенком. Вариантом может быть выполнение этого теста по словесной инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка из-за недостаточного понимания.

2. Динамический (кинетический) праксис.
Проверяется последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7
лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

ж) правая рука вертикально на уровне груди — левая рука прикасается кулаком к ладони правой.

3.
Пространственный праксис. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного, слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

Соматогностические функции.

Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6-8 смен позиции»

4.
Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.

Копирование фигур.

Тест Денманна (до 7
лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги. Инструкция: «Нарисуй эти фигурки». Копирование выполняется сначала одной рукой, зл-тем (на новом листе бумаги) — другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зе-теный, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний Время копирования фиксируется.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.

Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же «человечка», но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к
себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные
программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис
(осознанное, адекватное восприятие информации)

Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом — функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга

Дорисовывание до
целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и
лобных отделов мозга

Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.

Пространственный гнозис

Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

Соматопространственный гнозис

Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».
Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой — треугольники»
Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».

Цветовой гнозис

Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют в назывании цвета).

Инструкция: «Назови цвета фигурок».
Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».

Самостоятельный рисунок. Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка. Анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой рукой. Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать цветок, дерево, дом. велосипед.

Слуховой гнозис

Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя, поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения: лишние удары — дисфункция теменно-височных отделов: персеверации — дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и замедленность — дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.

Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»
Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).

Воспроизведение ритмов по речевой инструкции «Постучи два раза, затем три. Постучи два раза сильно, три раза слабо. Повтори еше раз то же самое. Постучи три раза сильно и один раз слабо. Повтори то же самое».

3.5. Исследование памяти

Память играет существенную роль в развитии мышления, организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Зрительно-предметная память

В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае дисфункции затылочных отделов мозга — смешение фоновых и стимульных картинок.

«Шесть фигур». Перед ребенком на 10-15
секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

Сюжетная картинка «Лето». Перед ребенком на 20 секунд кладется картинка. Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать ее». После чего эталон убирается, и
ребенку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним? Какие еще животные и
растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее;
можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

Рис. 3.14. Картинка «Лето»
Слухоречевая память

При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.

«Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори ешс слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирую щего задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и- во второй группах. Нормативным считаетег непосредственное полноценное воспроизведение с тре-

тьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам).

«Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6. Исследование внимания

Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова-Крепилина, тест Тулуз-Пье-рона.

Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
Таблица Анфилова-Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.

Проба на связь слова с вниманием. Инструкция «Возьми карандаш и положи его в карман. Встань и посмотри в окно». Нарушение регулирующей роли речи указывает на дисфункцию лобных или глубинных структур мозга.

3.7. Исследование речи

Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1
до 10
и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»
Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы

3.8. Исследование интеллекта

Наглядно-образное мышление

Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.

Вербалыю-логическое мышление

Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.
«Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»
«Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.

3.9. Исследование произвольности

Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.

Сформированность произвольность

Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси слова «да», «нет» и не называй цвета». Сформированность произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и правильные ответы на 9-12 вопросов, например таких:

Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?

Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная? Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и произвольность

Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е. неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации.

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.

В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием технических средств таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).

Рис. 7

Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для научных работ, так и для диагностических исследований.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.

Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.

Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.

В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.

Рис. 8

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве — его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая — в скобках — место эталона на тестовом листе.

Рис. 9

Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.

Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9— 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13, нельзя не заметить, что по мере — буквально — роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.

С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.

Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 — 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей возрастной группы копирование со всеми сопутствующими издержками.

Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея — Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Рис. 12

Рис. 13

Иное дело — следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации — копирование с образца; внизу — самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. — К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. — Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. — А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. — Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого-педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что граница между нормой и патологией в детском возрасте чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея — Тейлора, — специфическое выполнение его маленькими левшами (вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой — отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа — слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея — Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении — это одно из непременных условий эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея — Тейлора: измерение зоны ближайшего развития, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху — непосредственное копирование; внизу — копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

Рис. 24

Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.

Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.

Рис. 25

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой. Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй — фигура Рея-Остеррица левой рукой.

В ряде случаев бывает необходимо дополнить процедуру мономануальной деятельности ограничением полей зрения (например нарисовать, скопировать образец, закрыв сначала один, затем другой глаз). Отслеживание характера монолатерального обеспечения графической деятельности в онтогенезе, очевидно, предоставляет важные сведения как о становлении специализации и взаимодействия полушарий мозга, так и о функцио- и системогенезе человека.

Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ИХ НАРУШЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

1. Стратегия оптико-пространственной деятельности.

2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.

3. Координатные представления.

4. Метрические представления.

5. Структурно-топологические представления.

6. Проекционные представления.

Условно можно выделить 3 основных вида стратегии:

дедуктивную (нормативную) — с последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры;

хаотичную — практически без ясной последовательности действий.

Рис. 29. Дефицит стратегии копирования (преимущественно пофрагментарная стратегия)

Рис. 30. Дефицит стратегии копирования (преимущественно хаотичная стратегия)

Рис. 31. Левостороннее игнорирование

Рис. 32. Дефицит координатных представлений

Рис. 33. Дефицит метрических представлений

Рис. 34. Дефицит структурно-топологических представлений

Рис. 35. Дефицит проекционных представлений

Рис. 36. Дефицит проекционных представлений по типу «распластывания»

* * *

составить индивидуальную коррекционную программу.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Литература

Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Психологическая диагностика нейрокогнитивного дефицита: рестандартизация и апробация методики «Комплексная фигура» Рея — Остеррита : методические рекомендации. СПб., 2011. 68 с.
Шерешевский Г. Транскультуральный анализ развития детской нейропсихологической диагностики : автореф. дис. …канд. психол. наук. СПб, 2007. 25 с.
Янушко М.Г. Антипсихотическая терапия шизофрении: клинические и когнитивные аспекты : автореф. дис. …канд. мед. наук. СПб., 2008. 25 с.
Akshoomoff N., Stiles J., Wulfeck B. Perceptual organization and visual immediate memory in children with specific language impairment // Journal of the International Neuropsychological Society. 2006. Vol. 12. P. 465–474.
Barr W.B., Chelune G.J., Hermann B.P. et al. The use of figural reproduction tests as measures of nonverbal memory in epilepsy surgery candidates // Journal of the International Neuropsychological society. 1997. Vol. 3. P. 435–443.
Bernstein J.H., Waber D.P. Developmental scoring system for the Rey — Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 1996.
Berry D.T.R., Allen R.S., Schmitt F.A. Rey — Osterrieth complex figure : Psychometric characteristics in a geriatric sample // The Clinical Neuropsychologist. 1991. Vol. 5(2). P. 143–153.
Bigler E.D. Neuroimaging and the ROCF // The handbook of Rey — Osterreith Complex Figure usage: Clinical and research applications. Lutz, FL : Psychological Assessment Resources. 2003.
Binder L. Constructional strategies on complex figure drawings after unilateral brain damage // Journal of Clinical Neuropsychology. 1982. Vol. 4. P. 51–58.
Breier J.I., Plenger P.M., Castillo R. et al. Effects of temporal lobe epilepsy on special and figural aspects of memory for a complex geometric figure // Journal of the International Neuropsychological society. 1996. Vol. 2. P. 535–540.
Casey M.B., Winner E., Hurwitz I. Does processing stile affect recall of the Rey — Osterrieth or Taylor Complex Figures? // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology.1991. Vol. 13. P. 600–606.
Сhervinsky A.B., Mitrushina M., Satz P. Comparison of four methods of scoring of the Rey-Osterreith Complex Figure Drawing Test on four age groups of normal elderly // Brain Dysfunction. 1992. Vol. 5. P. 267–287.
Karapetsas A.B., Vlachos F.M. Sex and handedness in development of visuomotor skills // Perceptual and Motor Skills. 1997. Vol. 85(1). Р. 131–140.
Lee J.P., Loring D.W., Thompson J.L. Construct validity of material-specific memory measures following unilateral temporal lobe ablations // Psychological Assessment. 1989. Vol. 1. P. 192–197.
Leininger B.E., Grambling S.E., Farrell A.D. et al. Neuropsychological deficits in symptomatic minor head injury after concussion and mild concussion // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1990. Vol. 53. P. 293–296.
Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W. Neuropsychological assessment. 4th ed. N.Y., NY : Oxford University Press, 2004. P. 459–767.
Loring D.W., Martin R.L., Meador K.J., Lee G.P. Psychometric construction of the Rey — Osterreith complex figure: methodological considerations and interrater reliability // Arch. Clin. Neuropsychol. 1990. Vol. 5. P. 1–14.
Meyers J.E., Meyers K.R. Rey complex figure test under four different administration procedures // The Clinical Neuropsychologist. 1995. Vol. 9. P. 63–67.
Mcconley R., Martin R., Baños J., Blanton P., Faught E. Global / local scoring modifications for the Rey — Osterrieth Complex Figure: Relation to unilateral temporal lobe epilepsy patients // J. Intern. Neuropsychol. Society. 2006. Vol. 12. P. 383–390.
Osterrieth P.A. La test de copie d’une figure complexe // Archives de Psychologie. 1944. Vol. 30. P. 206–356.
Rapport L.J., Farchione T.J., Dutra R.I. et al. Measures of hemi-inattention on the Rey figure copy for the Lezak-Osterrieth scoring method // The Clinical Neuropsychologist. 1996. Vol. 10. P. 450–453.
Rey A. L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique // Archives de Psychologie.1941. Vol. 28. P. 286–340.
Sami N., Carte E.T., Hinshaw S.P. Performance of girls with ADHD and comparison girls on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Evidence for executive processing deficits // Child Neuropsychology. 2003. Vol. 9(4). Р. 237–254.
Shin M.-S., Kim Y.-H., Cho S.-C., Kim B.-N. Neuropsychologic characteristics of children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), learning disorder, and tic disorder on the Rey-Osterreith Complex Figure // Journal of Child Neurology. 2003. Vol. 18(12). P. 835–844.
Spreen O., Strauss E. A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. 2nd ed. N.Y., NY : Oxford University Press, 1998.
Stern R.A., Javorsky D.J., Singer E.A. et al. The Boston Qualitative Scoring System for the Rey — Osterreith complex figure: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.
Taylor E. Psychological appraisal of children with cerebral deficits. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1959.
Tombaugh T.N., Faulkner P., Humbley A.M. Effects of age on the Rey — Osterrith and Taylor Complex Figures: Test-retest data using an intentional learning paradigm // Journal of Clinical and Experimental Psychology. 1992. Vol.1 4. P. 647–661.
Tupler L.A., Welsh K.A., Asare-Aboagye Y., Dawson D.V. Reliability of the Rey — Osterrith Complex figure in use with memory impaired patients // Journal of Clinical and experimental Neuropsychology. 1995. Vol. 17. P. 566–579.
Veligan D.L., Bow-Thomas C.C., Mahurin R.K. Do specific neurocognitive deficits predict specific domains of community function in schizophrenia? // Journal of Nerv. Mental Disorderes. 2000. Vol. 188. P. 518–524.

Источник: Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Невербальная методика «Комплексная фигура» Рея — Остерриета и ее психодиагностическое значение для квалификации нейрокогнитивного дефицита // Сибирский психологический журнал. 2013. №49. С. 13–25.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Критерии оценки:

Выводы, полученные при анализе результатов:

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

11. Латеральная ось

12. 13. Передне-задняя ось

14. Корково-подкорковая ось

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Области применения

Общее описание

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 — 5 лет).

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Оральный праксис.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Проба Хеда (с 8 лет).

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди — левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Проба Ферстера.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Время копирования фиксируется.

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Пространственный гнозис

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой)
нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

Копирование

Глава 3

Диагностика учащихся

0 баллов — правильное выполнение теста;

1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;

2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;

3 балла — 100% ошибок.

3
.1. Схема нейропсихологического заключения

1. Характеристика личности ребенка.

3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.

4. Данные экспериментально-психологического исследования:

характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;

характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.

Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
Рекомендации.

3.2. Исследование соматических заболеваний

Тест «Гомункулюс»

Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».

Пуговицы, деление туловиша пополам — желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
Цветные руки — не развита тонкая моторика рук.
Красные уши — недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
Красные волосы, дорисованная шапка — вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
Красный рот — астма, кашель.
Красные волнистые линии — сосудистые нарушения.
Перевязка на горле, бусы, воротник — воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
Румянец на шеках — дисфункция щитовидной железы.
Маленький рот. его отсутствие — логопедические проблемы.
Нераскрашенная фигура — асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
Не раскрашена нижняя часть тела — энурез, энкопрез.
Нос — фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
Сильный нажим на рисунке — обозначено больное место.
Пятно на теле — гипертонус обозначенной части тела.
Затемненная левая сторона — функциональные нарушения сердечной деятельности.

Помеченные суставы — подвывихи при рождении, боль в суставах.
Крупные штрихи раскраски — органические нарушения, эписиндром.

ОБ: внутричерепное давление, логоиевроз, сколиоз (искривление) позвоночника.

3.3. Исследование двигательной сферы

Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7
лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

ж) правая рука вертикально на уровне груди — левая рука прикасается кулаком к ладони правой.

Соматогностические функции.

Копирование фигур.

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис
(осознанное, адекватное восприятие информации)

Дорисовывание до
целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и
лобных отделов мозга

Пространственный гнозис

Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Соматопространственный гнозис

Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».
Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой — треугольники»
Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».

Цветовой гнозис

Инструкция: «Назови цвета фигурок».
Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».

Слуховой гнозис

Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»
Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).

3.5. Исследование памяти

Зрительно-предметная память

«Шесть фигур». Перед ребенком на 10-15
секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

Рис. 3.14. Картинка «Лето»
Слухоречевая память

«Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6. Исследование внимания

Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова-Крепилина, тест Тулуз-Пье-рона.

Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
Таблица Анфилова-Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.

3.7. Исследование речи

Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1
до 10
и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»
Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы

3.8. Исследование интеллекта

Наглядно-образное мышление

Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.

Вербалыю-логическое мышление

Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.
«Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»
«Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.

3.9. Исследование произвольности

Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.

Сформированность произвольность

Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?

Источник

КОПИРОВАНИЕ
ПЕРСПЕКТИВНОГО РИСУНКА

В статье описывается способ
количественной оценки выполнения пробы на
копирование перспективного рисунка дома, забора
и дерева детьми старшего дошкольного и младшего
школьного возраста. Приводятся результаты
выполнения данной пробы детьми в норме и с
задержкой психического развития как в группах в
целом, так и в подгруппах с относительной
«слабостью» лево- или правополушарных функций.
Ключевые слова: зрительно-пространственные
функции, неравномерность развития высших
психических функций, латеральные различия,
задержка психического развития.

ВВЕДЕНИЕ

Диагностика уровня развития высших
психических функций (ВПФ) учеников начальных
классов в последнее время становится все более
актуальной по двум причинам.
Первая — это необходимость качественной
диагностики уровня развития ВПФ неуспевающих в
школе детей (половину из которых составляют дети
с задержкой психического развития) с целью
оказания им адресной коррекционной помощи.
Вторая — это тенденция к индивидуализации
школьного образования с учетом специфики и
уровня развития психических функций ребенка. В
этом случае диагностика типа развития
психических функций позволит подобрать наиболее
эффективные педагогические приемы для каждого
ребенка.
Наиболее адекватным вышеназванным целям
является нейропсихологический подход к
диагностике состояния ВПФ, который позволяет
выявить неоднородность детской популяции и дать
индивидуальную характеристику состояния
психических функций ребенка. Так, были выделены
разные варианты развития ВПФ в норме: у детей с
преимущественной незрелостью функций
программирования и контроля; у детей с лево- или
правополушарной стратегией приема, переработки
и хранения информации [2, 10].
Неравномерность развития ВПФ, свойственная
норме, в еще большей степени выражена у детей,
имеющих ЗПР. Исследования психологов показывают,
что наряду с эмоционально-волевой и личностной
незрелостью у таких детей отмечается и
несформированность отдельных ВПФ, особенно
программирования и контроля и левополушарных
гностических функций [4, 6, 7]. При этом современные
исследования [6] подтверждают точку зрения
Л.С. Выготского о том, что закономерности
психического развития в норме и в условиях
задержанного развития сходны [5].
В связи с недостаточным изучением невербальных
зрительно-пространственных функций по сравнению
с вербальными функциями в детском возрасте,
целью нашего исследования было изучение
зрительно-пространственных функций у младших
школьников в норме и при ЗПР, демонстрирующих
относительную «слабость» лево- или
правополушарных функций на примере выполнения
одной пробы нейропсихического обследования.
Школьные психологи все чаще применяют
нейропсихическое обследование, поэтому
необходимо стандартизировать процедуру
проведения и оценки выполнения проб, которая
была начата в предыдущих работах [2, 3, 10] и
продолжается в данном исследовании.

ИСПЫТУЕМЫЕ

В исследовании приняли участие две
группы праворуких детей: норма (50 человек, из них
21 мальчик и 29 девочек) и дети с ЗПР (51 человек — 29
мальчиков и 22 девочки) трех возрастов:
воспитанники подготовительной группы детского
сада и ученики 1-го и 2-го классов школы. Средний
возраст нормы в каждой из возрастных групп был
соответственно: 6 лет и 1 мес., 7 лет и 3 мес. и 8 лет и
2 мес. Средний возраст детей с ЗПР на полгода
больше, чем в норме.
Поскольку в данном исследовании мы ставили
задачу исследовать детей в одинаковой для них
социальной ситуации развития, дети нормы и ЗПР не
уравнены по календарному возрасту.
Нормативные дети посещали обычные детские сады
№ 1528 и № 2135 и обучались в массовой школе № 710 по
программе «1–4». Дети с ЗПР посещали
логопедические детские сады
№ 1860, 1883 и 1822, имеющие специальные группы для
детей с ЗПР, обучались в школе для детей с ЗПР № 833
и в УВК № 1867 по программе «1–4». Специального
отбора детей по успеваемости не проводилось.
Дети с ЗПР имели заключения психоневролога и
психолого-медико-педагогической комиссии.
Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей
имеет церебрально-органическую или
множественную этиологию. Наряду с задержкой
развития, у большинства детей имелось негрубое
общее недоразвитие речи. В неврологическом
статусе у 29 детей с ЗПР отмечалась рассеянная
органическая микросимптоматика, у 3 детей
отмечались общемозговые нарушения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Дети были обследованы по комплексной
методике нейропсихологического обследования,
адаптированной для детей 6–8 лет и
апробированной в лаборатории нейропсихологии
факультета психологии МГУ [2].
Выполнение проб оценивалось в баллах. На основе
балльных оценок были подсчитаны обобщенные
показатели — индексы, характеризующие состояние
лево- и правополушарных функций. Данные
показатели позволили выделить подгруппы детей с
относительной функциональной «слабостью» лево-
или правополушарных структур — в норме 24 и 25
человек и при ЗПР 24 и 26 человек соответственно.
Обоснование возможности составления таких
индексов и разработка способа их подсчета были
осуществлены Ахутиной Т.В. и Яблоковой Л.В.
[3, 10].
В данном сообщении мы описываем результаты
выполнения одной пробы — копирование рисунка
дома. Проба направлена на анализ зрительных и
зрительно-пространственных функций. Система
оценки данной пробы была разработана нами.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ

Ребенку предъявлялся перспективный
рисунок дома, забора и дерева (см. рис. 1) и
предлагалось срисовать этот рисунок на лист
бумаги формата А4. Фиксировалось время
копирования.

Рис. 1

СИСТЕМА ОЦЕНКИ

Передача перспективы

0 — дом и забор переданы в перспективе;
1 — только верх или низ дома переданы в
перспективе;
2 — дом изображен без перспективы (на одной
линии), но правая часть забора нарисована выше
основания дома, в перспективном сокращении, или
плоскостной рисунок дома наклонен влево;
3 — отсутствие попыток передачи перспективы (дом
и забор расположены на одной линии).

Пропуск дерева

0 — нет;
1 — есть.

Положение трубы

0 — труба вертикальна и находится на
скате крыши;
1 — труба вертикальна, но нарисована на коньке
крыши;
2 — труба перпендикулярна скату крыши.

Конкретизация

Подсчитывается количество
привнесенных элементов.

Количество метрических ошибок в
рисунке

Подсчитывается количество таких
ошибок.

Особенности копирования дома,
связанные с левополушарной «слабостью»

0 — рисунок соответствует образцу;
1 — у дома, нарисованного в перспективе, пропуск
деталей или линий (см. рис. 2);

Рис. 2

2 — стереотипное рисование дома с
плоским основанием (см. рис. 3);

Рис. 3

3 — плоское основание дома и пропуск
деталей или линий (см. рис. 4);

Рис. 4

4 — грубое упрощение дома (см. рис. 5).

Рис. 5

Особенности копирования дома,
связанные с правополушарной «слабостью»

0 — рисунок соответствует образцу;
1 — слабо выраженные наклон рисунка, метрические
ошибки, непараллельность линий,
диспропорциональность (см. рис. 6);

Рис. 6

2 — сильно выраженные наклон рисунка,
непараллельность линий, наличие обратной
перспективы, диспропорциональность, метрические
ошибки, нарушение топологии (см. рис. 7);

Рис. 7

3 — топологические ошибки, части
несомкнуты, дом развернут, отсутствует стена (см.
рис. 8);

Рис. 8

4 — дом развернут, грубая
диспропорциональность, зеркальное изображение
частей дома (см. рис. 9).

Рис. 9

Особенности копирования забора,
связанные с левополушарной «слабостью»

0 — забор соответствует образцу;
1 — добавление деталей, появление упрощенного
способа рисования на фоне утомления (см. рис. 10);

Рис. 10

2 — пропуск нижней части забора или
негрубое упрощение (см. рис. 11);

Рис. 11

3 — пропуск нижней части забора и
негрубое упрощение (см. рис. 12);

Рис. 12

4 — уход от программы (см. рис. 13).

Рис. 13

Особенности копирования забора,
связанные с правополушарной «слабостью»

0 — забор соответствует образцу;
1 — дощечки забора варьируются по наклону,
высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения
забора и дома (см. рис. 14);

Рис. 14

2 — дощечки отделены друг от друга, не
включены в целостный забор или имеются единичные
ошибки в передаче формы забора (см. рис. 15);

Рис. 15

3 — пространственные ошибки в заборе с
дощечками (см. рис. 16);

Рис. 16

4 — форма дощечек искажена, и они
нарисованы отдельно (см. рис. 17).

Рис. 17

Особенности копирования дерева

0 — ветки, сучок и ствол образуют
единое целое, переходят друг в друга, пропорции
соблюдены (см. рис. 18);

Рис. 18

1 — неточности в изображении
конкретного дерева: изменение двух или более
признаков — концы веток не прикрыты кроной,
рисование по частям, диспропорциональность (см.
рис. 19);

Рис. 19

2 — неудачная попытка передать
копируемое дерево, рисунок со значительными
искажениями: выраженное нарушение пропорций,
ветки неправильной формы и неверно соединены с
кроной (см. рис. 20);

Рис. 20

3 — примитивное лиственное дерево без
передачи конкретных признаков (см. рис. 21);

Рис. 21

4 — опознание лиственного дерева
затруднено (см. рис. 22).

Рис. 22

Всего фиксируется 11 параметров (вместе
со временем выполнения).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Обработка результатов проводилась
двумя путями: 1) сравнивалась возрастная динамика
выполнения пробы от детского сада ко 2-му классу в
норме и при ЗПР; 2) анализировались особенности
выполнения пробы в подгруппах детей с
относительной функциональной «слабостью»
левого или правого полушария в норме и при ЗПР.
Достоверность межгрупповых различий в
выполнении проб проверялась методом
однофакторного дисперсионного анализа с помощью
статистического пакета SPSS 10.0 for Windows. Различия
считались значимыми при F > 1.0 p < 0.05.

Анализ возрастной динамики
выполнения пробы

В норме с возрастом значимо улучшается
передача перспективы дома — в среднем от
изображения дома с плоским основанием и только
правой частью забора в перспективном сокращении
или плоского рисунка, наклоненного влево, к
перспективному изображению (см. табл. 1).

Таблица 1.
Результаты копирования рисунка дома в норме и
при ЗПР

В таблице значимые различия между группой
нормы и ЗПР обозначены полужирным шрифтом в
группе ЗПР, а значимые возрастные различия
помечены звездочкой около старшего возраста.
Ухудшение выполнения с возрастом обозначено
знаком «минус».

Рассмотрим части рисунка по
отдельности. Дети 2-го класса все реже изображают
трубу перпендикулярно скату крыши, иногда дети
изображают ее на коньке. В изображении дома с
возрастом становится значимо меньше
особенностей, свойственных «слабости» как
левого полушария — стереотипный рисунок дома,
пропуск деталей, так и правого — наклон рисунка,
метрические и топологические ошибки. В рисовании
забора становится все больше черт, свойственных
«слабости» левого полушария — конкретизации,
упрощения, пропуска нижней части, и меньше черт,
свойственных «слабости» правого полушария —
варьирования наклона и размера дощечек забора,
трудностей сочленения забора и дома. Достоверно
улучшается рисунок дерева — от неудачных
попыток изобразить копируемое дерево до
небольших неточностей в его изображении.

В группе ЗПР выполнение пробы в целом
значимо хуже по сравнению с контрольной группой.
С возрастом чаще отмечаются затруднения в
передаче перспективного изображения, часто
встречается плоскостной рисунок дома.
Отмечаются пропуски дерева. Довольно часто труба
изображается на коньке или перпендикулярно
скату крыши. Отмечается привнесение деталей,
таких, как ручки дверей, переплеты окон,
занавески. В этой группе особенности копирования
дома, свойственные «слабости» левого полушария,
— стереотипное изображение дома, пропуск
деталей, грубое упрощение рисунка дома в виде
квадрата с треугольником крышей — с возрастом
встречаются чаще, а свойственные «слабости»
правого полушария — изображение дома
развернутым, зеркальность, наклон рисунка,
метрические, топологические ошибки — несколько
реже.

Особенности копирования забора,
обусловленные левополушарной «слабостью», —
пропуск деталей, грубое упрощение и уход от
программы — с возрастом встречаются все чаще, а
обусловленные правополушарной «слабостью» —
искажение формы забора, пространственные ошибки,
отдельное рисование дощечек — все реже.

Изображение дерева улучшается с
возрастом — от совершенно неопознаваемого
изображения или обобщенного рисунка дерева до
неудачной попытки передать копируемое дерево.

Таким образом, приведенные результаты
свидетельствуют о постепенном формировании у
детей пространственного анализа. Формирование
зрительно-пространственных представлений у
детей с ЗПР происходит медленно и с опозданием. В
норме и при ЗПР особенности рисунка,
обусловленные левополушарной «слабостью», с
возрастом встречаются несколько чаще, а
связанные с правополушарной «слабостью» — реже.
Данная закономерность более выражена в группе
ЗПР по сравнению с нормой.

Выполнение пробы в подгруппах детей с
относительной функциональной «слабостью»
левого или правого полушария

В норме и при ЗПР изображение дома в
перспективе больше затруднено в «правых»
подгруппах (см. табл. 2). Так, в норме в «правой»
подгруппе чаще встречается изображение дома с
плоским основанием, где лишь правая часть забора
передана в перспективном сокращении или дом с
плоским основанием нарисован с наклоном, а в
«левой» подгруппе чаще встречается
перспективное изображение только верхней или
только нижней части дома.

Таблица 2.
Результаты копирования рисунка дома «левыми» и
«правыми» подгруппами

Значимые отличия результата выполнения
«левой» и «правой» подгрупп выделены полужирным
шрифтом в «правой» подгруппе.

У детей с ЗПР в «правой» подгруппе
чаще, чем в «левой», встречается плоскостное
изображение дома.
Привнесение дополнительных деталей в рисунок
детей с ЗПР чаще встречается в «левой» подгруппе.

Дети «правых» подгрупп демонстрируют трудности
правильного расположения трубы, она
изображается перпендикулярно скату или на
горизонтальном коньке крыши.
В норме и при ЗПР в рисунках детей «левых»
подгрупп чаще, чем в «правых» подгруппах,
встречаются такие особенности, как пропуск
деталей, упрощения, стереотипный рисунок дома. А
«правым» подгруппам свойственны наклон рисунка
и метрические ошибки, обратная перспектива,
топологические ошибки, развертка дома, трудности
сочленения забора и дома, варьирование элементов
забора по размеру, фрагментарность.
«Правым» подгруппам свойственны большие
трудности копирования дерева. Так, у детей с ЗПР в
«правой» подгруппе чаще, чем в «левой»,
встречается неудачное копирование конкретного
дерева или изображение обобщенного образа
дерева.

Рис. 23.
Примеры копирования рисунка дома детьми «левых»
(слева) и «правых» (справа) подгрупп в норме
(сверху) и при ЗПР (внизу)

Приведенные результаты демонстрируют
значительное отличие детей двух подгрупп как в
норме, так и при ЗПР. Так, дети «правых» подгрупп
характеризуются более выраженными трудностями
изображения трехмерного объекта. Для них
характерны специфические ошибки — дизметрии и
наклон рисунка, нарушение передачи формы
изображаемого объекта, обратная перспектива.
Копирование дерева вызывает большие трудности,
чем у детей «левых» подгрупп. Детям «левых»
подгрупп свойственны упрощения или
конкретизации, стереотипизация рисунка.

ВЫВОДЫ

Результаты выполнения пробы детьми
разных возрастных групп демонстрируют различия
возрастной динамики в норме и при ЗПР.

В норме с возрастом при копировании
дома уменьшается количество ошибок,
обусловленных как левополушарной «слабостью», —
стереотипность, пропуск деталей, упрощение, так и
правополушарной «слабостью», — дизметрия,
нарушение топологии, зеркальность,
фрагментарность.

В группе ЗПР (где трудности выполнения
задания выражены сильнее — часто встречается
плоскостное или распластанное изображение с
топологическими и метрическими ошибками)
заметной возрастной динамики ни по
продуктивности, ни по количеству ошибок не
наблюдается, что согласуется с данными других
исследователей [6]. С возрастом отмечается
увеличение количества ошибок, связанных со
«слабостью» левополушарных структур, и
уменьшение количества ошибок, связанных с
правополушарной «слабостью»

Особенности выполнения пробы детьми с
недостаточной сформированностью левополушарных
и правополушарных структур в норме и при ЗПР
сходны, однако группа ЗПР в целом демонстрирует
худшие результаты, чем норма. Можно сказать, что
отличия между выполнением пробы «левой» и
«правой» подгруппами более выражены при ЗПР, чем
в норме. Это согласуется с данными о более
выраженной неравномерности развития
психических функций в условиях задержки
развития по сравнению с нормой [1, 8].

Так, детям «левых» подгрупп
свойственны упрощения и стереотипизация
изображаемого образца при сохранении его
целостного образа и структуры. Графическая
деятельность детей «правых» подгрупп
характеризуется наличием наклона рисунков,
метрических ошибок, ошибок по типу
фрагментарности и зеркальности, нарушением
внешнего контура и структуры копируемого
объекта. У детей «правых» подгрупп изображение
объемного предмета вызывает значительные
трудности. Они часто изображаются плоскими или в
виде развертки с метрическими и топологическими
ошибками.

Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ
Зара МЕЛИКЯН,
младший научный сотрудник
Института возрастной физиологии РАО,
г. Москва

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики
задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской.
М.: Педагогика, 1972.

2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю.,
Максименко М.Ю., Полонская Н.Н.,
Пылаева Н.М., Яблокова Л.В.
Нейропсихологические методы диагностики
развития высших психических функций. Часть III.
Методы исследования процессов обработки
зрительной информации. М., 1992.

3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В.,
Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ
индивидуальных различий у детей: параметры
оценки /Нейропсихология и психофизиология
индивидуальных различий //Под ред.
Е.Д. Холмской, В.А. Москвина. М.–Оренбург, 2000,
с. 137–152.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С.
Актуальные проблемы клинического изучения
задержки психического развития у детей
//Дефектология. 1975. № 6, с. 8–17.

5. Выготский Л.С. К вопросу о
компенсаторных процессах в развитии умственно
отсталого ребенка //Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.:
Педагогика, 1983, с. 115–136.

6. Манелис Н.Г. Формирование
высших психических функций у детей с задержанным
вариантом отклоняющегося развития.
Нейропсихологический анализ //Школа здоровья. 2001.
№ 2, с. 27–32.

7. Марковская И.Ф. Задержка
психического развития
(клинико-нейропсихологическая диагностика). М.:
Изд-во н/о «Коменс-центр», 1993.

8. Марютина Т.М.
Психофизиологические аспекты развития ребенка
//Школа здоровья. 1994. № 1, с. 105–117.

9. Симерницкая Э.Г. Доминантность
полушарий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

10. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая
диагностика развития высших психических функций
у младших школьников: разработка критериев
оценки: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.

Источник

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

Читайте также

Нарушения сна

Нарушения внимания

Врожденные нарушения речи

Лабораторно-практическое занятие 2 Тема: «Понятие и типология конфликтов»

История развития представлений о «развитии»

Реализация представлений об «идеальном ребенке»: «Почему ты не такой, как надо?»

Глава 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 4. МОДЕЛЬ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.2. Эвлюция научных представлений об аномальном развитии

7. Учитесь замечать нарушения сна

Каким образом раздражение взрослых сказывается на их родительских обязанностях и воспитании детей

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Критерии оценки:

Выводы, полученные при анализе результатов:

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

11. Латеральная ось

12.

13. Передне-задняя ось

14. Корково-подкорковая ось

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Читайте также

Нарушения сна

Нарушения внимания

Врожденные нарушения речи

Лабораторно-практическое занятие 2 Тема: «Понятие и типология конфликтов»

История развития представлений о «развитии»

Реализация представлений об «идеальном ребенке»: «Почему ты не такой, как надо?»

Глава 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 4. МОДЕЛЬ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

1.2. Эвлюция научных представлений об аномальном развитии

7. Учитесь замечать нарушения сна

Каким образом раздражение взрослых сказывается на их родительских обязанностях и воспитании детей

Литература

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Критерии оценки:

Выводы, полученные при анализе результатов:

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

11. Латеральная ось

12.

13. Передне-задняя ось

14. Корково-подкорковая ось

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

КОПИРОВАНИЕ ПЕРСПЕКТИВНОГО РИСУНКА

ВВЕДЕНИЕ

ИСПЫТУЕМЫЕ

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ

СИСТЕМА ОЦЕНКИ

Передача перспективы

Пропуск дерева

Положение трубы

Конкретизация

Количество метрических ошибок в рисунке

Особенности копирования дома, связанные с левополушарной «слабостью»

Особенности копирования дома, связанные с правополушарной «слабостью»

Особенности копирования забора, связанные с левополушарной «слабостью»

Особенности копирования забора, связанные с правополушарной «слабостью»

Особенности копирования дерева

РЕЗУЛЬТАТЫ

Анализ возрастной динамики выполнения пробы

Выполнение пробы в подгруппах детей с относительной функциональной «слабостью» левого или правого полушария

ВЫВОДЫ

ЛИТЕРАТУРА

КОПИРОВАНИЕ
ПЕРСПЕКТИВНОГО РИСУНКА

Количество метрических ошибок в
рисунке

Особенности копирования дома,
связанные с левополушарной «слабостью»

Особенности копирования дома,
связанные с правополушарной «слабостью»

Особенности копирования забора,
связанные с левополушарной «слабостью»

Особенности копирования забора,
связанные с правополушарной «слабостью»

Анализ возрастной динамики
выполнения пробы

Выполнение пробы в подгруппах детей с
относительной функциональной «слабостью»
левого или правого полушария