Процедурные ошибки это

Сразу оговорюсь, что слова «ошибки» и «нарушения» я буду использовать как синонимы.

Процедурные нарушения — это нарушения правил проведения (процедуры) мероприятий налогового контроля и внесудебного взыскания налогов, пени и штрафов, установленных Налоговым кодексом. То есть в Кодексе написано, что налоговый орган должен делать вот так, а налоговый орган либо этого не делает, либо делает не так.

А что такое ошибка? Это отклонение от правил, то есть их нарушение. А преднамеренно или нет налоговый орган поступил не так, как ему предписывают правила, нас не интересует.

И процедура налогового контроля, и процедура внесудебного взыскания налогов регламентированы Кодексом весьма подробно: им посвящено, по крайней мере, 30 статей части первой НК.

Но это отнюдь не означает, что невыполнение налоговым органом любого правила, установленного НК для проведения этих мероприятий, дает возможность налогоплательщику оспорить доначисление или взыскание. Тем более если оспорить доначисление по существу он не может.

Например, в НК есть четкие сроки проведения выездных и камеральных налоговых проверок. На камеральную проверку отведено 3 месяца со дня представления налоговой декларации. На выездную — 2 месяца со дня вынесения решения о назначении проверки и до дня составления справки о ней (без учета продлений и приостановлений).

Однако нарушение налоговым органом только этих сроков вряд ли позволит налогоплательщику добиться признания решения, вынесенного по результатам проверки, недействительным. Другое дело, если это только одно из целого букета процедурных нарушений, допущенных налоговым органом.

Как пример можно привести Постановление ФАС Восточно-Сибирского округа от 28.08.2008 N А19-1185/08-40-04АП-Ф02-1491/08. В этом деле налоговый орган не только безбожно растянул сроки камеральной проверки, проводя ее в течение более чем полутора лет. Он доначислил налог на прибыль исключительно на основании отчета о прибылях и убытках. Более того, посчитав, что сведения, содержащиеся в декларации, недостоверны, инспекторы не запросили объяснений у налогоплательщика. А о том, что налоговый орган обязан это делать, Конституционный суд сказал еще в 2006 г. Вот все это в совокупности и позволило суду счесть решение налогового органа незаконным. И в то же время, обратите внимание, в тексте решения суд все равно счел необходимым подчеркнуть, что затягивание проверки хотя и нарушает НК, безусловным основанием для отмены решения налогового органа не является.

Поэтому, если несоблюдение сроков проверки — единственное процедурное нарушение налогового органа, суд, скорее всего, оставит решение, вынесенное по ее результатам, в силе. Посмотрите, например, Постановления ФАС Западно-Сибирского округа от 26.05.2008 N Ф04-3206/2008(5461-А27-15), ФАС Уральского округа от 24.03.2008 N Ф09-1772/08-С3 и Решение Арбитражного суда города Москвы от 01.02.2008 N А40-62220/07-117-373.

Суды обосновывают свою позицию так. Во-первых, сроки проведения проверок не являются пресекательными. Во-вторых, их нарушение само по себе автоматически не нарушает какие-либо права налогоплательщика.

И тем не менее сказать, что подобные нарушения всегда сходят налоговикам с рук, нельзя. Очень интересное в этом плане решение было принято в прошлом году Президиумом ВАС РФ. Кратко фабула дела такова. Инспекция более 11 месяцев проводила выездную проверку предпринимателя. Причем предприниматель препятствовал ей, не представляя инспекторам запрошенные у него документы. По результатам проверки предпринимателя привлекли к налоговой ответственности, доначислили налоги и пени. Сразу скажу, что законность этого решения была подтверждена судом. На его основании инспекция выставила предпринимателю требование об уплате налогов, пени и штрафов. Предприниматель эти требования проигнорировал. Пропустив срок на принятие решения о бесспорном взыскании, инспекция обратилась в суд. Однако он отказал во взыскании тех недоимок, которые появились за 3 года до того, как инспекция обратилась в суд. Замечу, что Кодексом подобное ограничение прямо не предусмотрено.

Из-за чего же ВАС так разрешил этот спор? Как раз из-за того, что были нарушены сроки проведения выездной проверки! ВАС пришел к выводу, что в данном случае это процедурное нарушение свидетельствует о несоблюдении налоговым органом:

— принципа недопустимости избыточного или не ограниченного по продолжительности применения мер налогового контроля (напомню, что впервые этот принцип был озвучен в Постановлении Конституционного суда от 16.07.2004 N 14-П);

— целей налогового администрирования, которые не могут иметь дискриминационного характера, препятствующего предпринимательской деятельности налогоплательщика.

Все это вместе с тем, что с момента возникновения обязанности по уплате налогов прошло от 5 до 6 лет (то есть явно больше 3 лет), и позволило ВАС отказать налоговому органу во взыскании недоимки.

Но все это отнюдь не перечеркивает того, что я сказала раньше. Ведь для того чтобы суд учел подобные аргументы, налогоплательщику нужно доказать, что в его случае несоблюдение налоговым органом срока проверки привело к нарушению тех принципов и целей, о которых сказал Президиум ВАС в Постановлении N 13084/07.

Поэтому, на мой взгляд, ссылаться на нарушение срока проверки как на единственную причину для отмены решения, принятого по ее итогам, имеет смысл, только если:

— длительность проверки существенно превысила сроки, установленные НК РФ (месяц-другой погоду вряд ли сделают);

— налогоплательщик может объяснить, как именно длительный срок проверки препятствовал его деятельности. Иными словами, налогоплательщику придется доказать, что затянувшаяся проверка нарушила его права.

Если вы заметили, уже несколько раз, говоря о процедурных нарушениях налоговых органов, мы пришли к тому, что основанием для отмены ненормативного акта они могут быть, только если они нарушают права налогоплательщика.

«Еще бы, — скажете вы, — ведь мы и с требованием о признании акта недействительным можем обратиться только тогда, когда он нарушает наши права и законные интересы».

Так-то оно так. И тем не менее, обжалуя ненормативные акты по формальным основаниям, налогоплательщики часто не объясняют, как процедурное нарушение ущемило их права. Они просто указывают на него в иске и на этом успокаиваются.

Да, соответствие оспариваемого акта законодательству должен доказывать орган, который его принял. Но и забывать о том, что обстоятельства, на которые ссылается налогоплательщик, должен доказывать он сам, тоже не следует. А заявляя о нарушении права, надо доказать, что такое нарушение имело место.

Поэтому этим вопросом стоит озаботиться еще при подготовке жалобы. Тогда уже на этом этапе вы сможете понять, стоит ли ввязываться в тяжбу и каковы шансы выйти из нее победителем (хотя и простое везение не надо сбрасывать со счетов). И если вы даже себе не можете объяснить, как нарушение процедуры привело к принятию незаконного акта, то как вы собираетесь объяснять это суду?

Поэтому затевать процедурный спор имеет смысл тогда, когда вы не только нашли промах в действиях налоговиков, но и знаете, как обосновать то, что этим промахом грубейшим образом нарушаются ваши права и законные интересы.

Конечно, и из этого правила есть исключения. Вам не нужно объяснять, как налоговый орган нарушил ваши права, если законодатель прямо указал, что вот такое нарушение процедуры влечет недействительность акта. Таких указаний не много, и мы их сегодня тоже обсудим.

Что же касается других формальных нарушений, то на основе анализа арбитражной практики можно сделать вывод, что они нарушают права налогоплательщиков, поскольку в результате:

— с налогоплательщика взыскивается недоимка, наличие которой не доказано;

— налогоплательщик привлекается к ответственности за правонарушение, совершение которого не доказано;

— налогоплательщик был лишен возможности защищать свои права и законные интересы;

— ненормативный акт вынес налоговый орган, не имевший права это делать.

Впервые опубликовано в издании «Главная книга. Конференц-зал» 2009, N 9

Ахтанина М.Н.

Источник

В настоящее время в Российской Федерации достоверной считается только отчетность, составленная в соответствии с требованиями действующих нормативных актов по бухгалтерскому учету. Искажение бухгалтерской отчетности, т.е. неверное отражение и представление данных бухгалтерского учета из-за нарушения установленных правил его организации и ведения, может быть двух видов:

— преднамеренное — результат преднамеренных действий (или бездействия) персонала проверяемого экономического субъекта. Такие «ошибки» совершаются в корыстных целях для введения в заблуждение пользователей бухгалтерской отчетности;

— непреднамеренное — результат непреднамеренных действий (или бездействия) персонала проверяемого экономического субъекта. Оно может быть следствием арифметических или логических ошибок в учетных записях, ошибок в расчетах, недосмотра в полноте учета, неправильного отражения в учете фактов хозяйственной деятельности, наличия и состояния имущества без злого умысла.

Как преднамеренное, так и непреднамеренное искажение бухгалтерской отчетности может быть существенным (т.е. влияющим на достоверность бухгалтерской отчетности организации в такой степени, что квалифицированный пользователь может сделать на основе такой отчетности ошибочные выводы либо принять ошибочные решения) или несущественным.

При этом единого понятия существенности в настоящее время не существует. Так, согласно ст. 15.11 КоАП РФ существенным (грубым) нарушением правил считается искажение любой статьи (строки) бухгалтерской формы бухгалтерской отчетности не менее чем на 10%.

Нормативные акты по бухгалтерскому учету в настоящий момент напрямую количественный критерий существенности не устанавливают.

В письме Минфина России от 03.04.2002 N 160016/51 под порогом существенности в соответствии с международной практикой предлагалось понимать сумму, отношение которой к общему итогу соответствующих данных за отчетный год составляет не менее 5%. Ту же цифру для понятия существенности называли и утратившие силу в настоящее время Указания о порядке составления и представления бухгалтерской отчетности (утв. приказом Минфина России от 22.07.2003 N 67н).

Однако в ныне действующем документе, посвященном вопросам исправления ошибок (в ПБУ 22/2010 «Исправление ошибок в бухгалтерском учете и отчетности», утв. приказом Минфина России от 28.06.2010 N 63н), прямо сказано: существенность ошибки организация определяет самостоятельно, исходя как из величины, так и характера соответствующей статьи (статей) бухгалтерской отчетности. А по общему правилу, предусмотренному п. 3 ПБУ 22/2010, ошибка должна быть признана существенной, если она в отдельности или в совокупности с другими ошибками за один и тот же отчетный период может повлиять на экономические решения пользователей, принимаемые ими на основе бухгалтерской отчетности, составленной за этот отчетный период.

Самостоятельно определяя существенность ошибки, организация должна принимать во внимание влияние ошибки на все показатели, представленные в бухгалтерской отчетности за период, когда были выявлены ошибки, в т.ч. показатели отчетного года и сравнительные показатели всех представленных в этой отчетности предыдущих периодов (письмо Минфина России от 24.01.2011 N 070218/01 «Рекомендации аудиторским организациям, индивидуальным аудиторам, аудиторам по проведению аудита годовой бухгалтерской отчетности организаций за 2010 год»).

В том же письме финансисты указали: понятие существенности актуально и при решении вопроса о раскрытии информации в бухгалтерской отчетности, в частности, об обособленном представлении в отчетности информации об отдельных активах, обязательствах, доходах и расходах (ПБУ 4/99) и при формировании пояснительной записки (ст. 13 Закона N 129-ФЗ). В этом случае каждая организация должна определять уровень существенности самостоятельно. Причем решение вопроса о существенности зависит от оценки показателя, его характера, конкретных обстоятельств возникновения. Иными словами, существенность при формировании бухгалтерской отчетности определяется совокупностью качественных и количественных факторов.

Все ошибки в зависимости от природы их возникновения и последствий можно разделить на три большие группы.

Первую группу составляют технические ошибки (арифметические, описки и т.д.). Они обычно приводят к появлению «неправдоподобных» значений в отчетности.

Во вторую группу включаются процедурные ошибки (связанные с несоблюдением процедуры бухгалтерского учета) или ошибки по содержанию, приводящие к неправильному отражению хозяйственных операций в бухгалтерском учете и отчетности.

К процедурным относятся:

— ошибки при документировании операций (например, отсутствие первичных документов на совершившуюся операцию или, наоборот, наличие фальсифицированных документов на операцию, которой в действительности не было);

— ошибки, связанные с периодом осуществления операции (операция, произведенная в одном отчетном периоде, отражается в учете и отчетности следующего периода), чаще всего возникают из-за несвоевременного получения документов от контрагентов (счетов-фактур, накладных и т.д.);

— ошибки в корреспонденции счетов (неправильный счет в проводке может исказить экономическую суть хозяйственной операции);

— ошибки в оценке (нарушение установленных правил определения стоимости объектов учета, начисления амортизации, формирования оценочных резервов и т.д.);

— ошибки при составлении отчетности (операция, верно учтенная на счетах, неверно указывается в строках бухгалтерской отчетности, например, необоснованно сворачивается дебиторская и кредиторская задолженность, сформированная на счетах 60, 62, 68, 69, 71, 76 и т.д.).

К третьей группе относятся ошибки, образующиеся из-за использования устаревших или неправильно настроенных компьютерных программ, а также вследствие сбоев в работе компьютера. Например, часть данных, введенных в компьютер, может оказаться утраченной из-за вирусов, внезапного отключения электричества, поломки компьютера и т.д. Или в программу не были своевременно внесены коррективы при изменении законодательной базы или учетной политики, в результате чего амортизация начислялась и прочие операции производились неправильно.

Как искать ошибки

Чтобы выявить ошибку, нужно выполнить два действия:

— установить время ее возникновения и документы, где она может быть обнаружена;

— идентифицировать ошибку, т.е. определить точное местонахождение конкретного ошибочного значения показателя.

Для того чтобы обнаружить ошибку самостоятельно (без привлечения аудиторов, и уж тем более до того как ее обнаружат контролирующие органы), нужно воспользоваться такими средствами системы внутреннего контроля организации, как инвентаризация, горизонтальный и вертикальный анализ бухгалтерской отчетности, тестирование бухгалтерских записей и самоконтроль при составлении отчетов.

Конкретный порядок обнаружения конкретных ошибок зависит от их типа.

Ошибки в периодизации и оценке

Ошибки в периодизации возникают в случае неправомерного признания отдельных затрат в составе расходов отчетного периода или, наоборот, непризнания расходов в отчетном периоде, к которым они фактически относятся. Например, бухгалтер организации, не являющейся малым предприятием и применяющей метод начислений, при получении от покупателя аванса сразу признал полученную сумму выручкой. Хотя по правилам, установленным п. 12 ПБУ 9/99 «Доходы организации», утв. приказом Минфина России от 06.05.1999 N 32н, выручка признается лишь при выполнении целого ряда условий, в т.ч. о переходе к покупателю права собственности на соответствующие ценности.

Ошибки в оценке чаще всего являются следствием неправильного применения требований соответствующих ПБУ и иных нормативных актов. Кроме того, в некоторых случаях учетной политикой организации предусмотрен один метод оценки (например, метод ФИФО при оценке расхода материалов), а фактически используется другой (например, метод средней стоимости).

Ошибки в оценке являются весьма существенными, поскольку чаще всего ведут к искажению не только бухгалтерской отчетности, но и налоговой базы по налогу на имущество (если ошибка связана с оценкой основных средств) и налогу на прибыль. Для их обнаружения можно использовать горизонтальный и вертикальный анализы показателей бухгалтерской отчетности, графическое представление взаимосвязанных показателей и прочие методы анализа.

Например, если учетной политикой установлен линейный метод амортизации основных средств, на графике сумма амортизации за каждый месяц должна выглядеть как прямая линия. Если же при линейном методе график амортизации больше напоминает параболу, зигзагообразную или прямую линию с «всплеском» или «провалом» в отдельном месяце, это скорее всего свидетельствует об ошибках в начислении амортизации.

Аналогичным образом динамика выручки и себестоимости продаж (оборотов по счетам 90/1 и 90/2) должна быть однонаправленной. Ведь списывать в дебет счета 90/2 можно только продукцию, товары, работы, услуги, по которым признана выручка. Поэтому если оборот по счету 90/1 увеличился, а оборот по счету 90/2 за тот же месяц снизился, скорее всего бухгалтер допустил ошибку в периодизации признания выручки или списания отгруженной продукции (товаров, работ, услуг).

Ошибки в корреспонденции счетов

Данный вид ошибок, как правило, вызван неправильной квалификацией хозяйственных операций, неприменением или некорректным применением требований нормативных актов по бухгалтерскому учету, а также использованием неправильных счетов бухгалтерского учета вследствие несоблюдения Инструкции по применению Плана счетов. Ошибки в проводках могут свидетельствовать о некомпетентности бухгалтера.

Ошибки, связанные с неправильной корреспонденцией счетов, могут быть обнаружены путем тестирования бухгалтерских записей, и значительную помощь в этом может оказать составление шахматной оборотной ведомости, позволяющей проанализировать все проводки, затрагивавшие дебет одного счета с кредитами других счетов, и наоборот. Благодаря этому можно будет обнаружить «нестандартные» или вообще недопустимые проводки, в которых может крыться ошибка. Например, проводка Дт 90 Кт 41 вполне нормальна, а вот проводка Дт 41 Кт 90 должна серьезно насторожить бухгалтера.

Ошибки при составлении отчетности

Эти ошибки возникают, если при составлении отчетности бухгалтер:

— случайно ошибся строкой (такую ошибку можно выявить, внимательно просмотрев отчетность);

— неправильно классифицировал объект учета (например, «свернул» сальдо по счетам расчетов типа 60, 62, 76, или отразил сальдо счета 58 в составе оборотных активов, в то время как в составе финансовых вложений организации были не только краткосрочные, но и долгосрочные вложения). Такие ошибки в представлении информации в отчетности можно выявить путем составления оборотной ведомости в разрезе субсчетов, позволяющей отследить необоснованное «сворачивание» развернутого сальдо по тем или иным счетам.

Самоконтроль при составлении отчетов подразумевает арифметико-логический контроль и проверку взаимной увязки показателей. Ведь в отчетности существуют определенные «контрольные точки», значения которых в правильно составленной бухгалтерской отчетности должны совпадать и, сверяясь с ними, бухгалтер может самостоятельно обнаружить ошибки.

· Обнаружение и исправление ошибок в бухгалтерской отчетности (Н. Шишкоедова, «Налоговый вестник: комментарии к нормативным документам для бухгалтеров», N 2, февраль 2012 г.)

Источник

Вестник практической психологии образования
2023. Том 20. № 1. С. 46–60
doi:10.17759/bppe.2023200105

ISSN: 2658-3100 (online)

Аннотация

Статья продолжает серию публикаций, посвященных разрабатываемой методике развития исходных представлений обучающихся до научных понятий. Рассматриваются причины ошибок, допускаемых младшими школьниками при освоении математических понятий. На материале темы «Вычитание» показаны примеры детских ошибок, выделяются их типы. Описываются приемы работы над ошибками при освоении математических понятий. Подробно представлен способ организации развивающего оценивания, направленный на анализ ошибок с точки зрения стоящих за ними неправильных представлений учащихся. Выделяются этапы сбора данных об ошибках, определения их типа и причин, устранения шаблонов ошибок. Уделяется внимание ошибкам, связанным с дефицитом навыков чтения. Даются рекомендации по организации на уроках математики в начальной школе квазиисследовательской деятельности и полилога, раскрывается их взаимная связь. Отмечаются дефициты умений учителей начальной школы организовывать учебную дискуссию и работать с детскими гипотезами. На примере темы «Вычитание с переходом через разряд» показан способ создания проблемной ситуации c использованием числовых моделей. Обозначены перспективы организации квазиисследования и полилога на данном уроке.

Общая информация

Ключевые слова: обучение математике, исходные представления, математические ошибки, педагогическое образование, анализ ошибок, типология ошибок

Рубрика издания: Профессиональная подготовка специалистов к работе с различными категориями детей

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2023200105

Финансирование. Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00110-22-02 от 08.04.2022 «Формирование психологической компоненты методической подготовки будущего учителя, необходимой для анализа причин ошибок учащихся в целях развития их предметного понятийного мышления в процессе решения учебных задач».

Получена: 14.02.2023

Принята в печать: 11.03.2023

Для цитаты:
Соколов В.Л. Психолого-педагогические приемы работы над ошибками младших школьников при освоении математических понятий [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 1. С. 46–60. DOI: 10.17759/bppe.2023200105

Полный текст

Ошибки при освоении математических понятий

Реализация деятельностного подхода в современном российском образовании охватывает как систему общего образования, так и систему подготовки педагогических кадров. Проект модернизации педагогического образования в Российской Федерации послужил импульсом для развития новых направлений психолого-педагогических исследований [1; 2; 6; 8; 13; 16]. Разрабатываемая методика развития исходных представлений обучающихся до научных понятий исходит из того, что учитель на уроке не просто фиксирует ошибки, но и анализирует их, выявляет стоящие за ними неправильные представления [7; 9; 14].

Причины возникновения типичных ошибок по математике в психолого-педагогической литературе рассматриваются рядом авторов. В.А. Далингер выделяет четыре группы: «причины, связанные с психологическими факторами (ослабление психических функций: внимания, памяти, мышления); причины, вытекающие из недостатков учебных программ и учебников; причины, обусловленные несовершенством организации учебного процесса; причины, обусловленные не владением обучающимися на требуемом уровне синтаксисом и семантикой математического языка» [5]. Н.С. Майкова выделяет следующие причины возникновения ошибок: интерференция навыков, когда формирование нового навыка тормозится уже сложившимся навыком; преобладание ассоциативных связей над смысловыми; игнорирование границ применимости известного способа решения задачи [12]. О.В. Шереметьева отмечает, что ошибки учеников, допущенные ими в процессе выполнения математических упражнений, могут быть источником диалога на уроке [18]. Р. Эшлок различает неосторожные ошибки, которые мы все совершаем, и неправильные представления о математических идеях и процедурах, которые приводят к появлению типичных ошибок. Он полагает, что в процессе изучения нового понятия ученики сосредотачиваются на своем имеющемся опыте, ищут в нем то общее, что связано с новым понятием, связывают новую информацию с тем, что они уже знают. Однако такое предварительное знание не всегда является правильным, что может привести к ошибочному усвоению нового знания [19].

Например, в курсе математики начальной школы рассматриваются задачи с прямыми и косвенными вопросами. Задача с прямым вопросом: «У Васи 8 машинок, а у Димы на 2 меньше, чем у Васи. Сколько машинок у Димы?» Задача с косвенным вопросом: «У Васи 8 машинок, это на 2 меньше, чем у Димы. Сколько машинок у Димы?» Научившись сначала решать задачи с прямыми вопросами, некоторые дети усваивают для себя следующую ассоциацию: если в задаче говорится «на 2 меньше», то нужно вычитать, т. е. задачи со словом «меньше» решаются с помощью вычитания. Когда вводятся задачи с косвенным вопросом, таким детям трудно понять, что для решения второй задачи нужно использовать действие сложения, так как у Димы машинок больше. На протяжении всего предыдущего опыта работы с задачами с прямым вопросом, в которых использовалось слово «меньше», правильным действием было действие вычитания. Таким образом в сознании школьников может возникнуть правило, что решать задачи со словом «меньше» нужно с помощью вычитания. Данное ошибочное представление обучающихся может сохраняться достаточно долго и проявляться затем при решении составных задач.

Арифметические действия традиционно являются одной из основных линий курса «Математика» начального общего образования. Неотъемлемая часть программы по математике — тема «Вычитание». В результате изучения данной темы выпускник начальной школы должен научиться выполнять письменно действие вычитания с многозначными числами в пределах 10000 с использованием таблиц сложения, алгоритма письменного вычитания. С изучением темы непосредственно связано решение текстовых задач, раскрывающих смысл арифметического действия вычитания, и задач, содержащих отношения больше на…, меньше на… Устанавливать зависимость между величинами, представленными в задаче, планировать ход решения задачи, выбирать и объяснять выбор действий — обязательное требование к выпускнику начальной школы.

Обучение приемам письменных вычислений (в столбик) должно базироваться на прочно усвоенных понятиях разрядов чисел и приемах устных вычислений. Переход к письменным вычислениям, в том числе к письменному вычитанию, должен иметь предметную основу, сопровождаться разбором примеров для формирования содержательного обобщения и построением алгоритма выполнения действия с привлечением самих учащихся. Если при изучении приема письменного вычитания акцент будет сделан на формировании навыка пошагового исполнения алгоритма — без установления адекватной связи шагов с математической сущностью выполняемых действий, — то неизбежно будут возникать в большом количестве ошибки.

Как известно, не ошибается тот, кто ничего не делает. Отклонения от правильных действий в процессе обучения — ошибки — неизбежно будут сопровождать любого обучающегося. Однако важно не только указать на ошибку, но и вскрыть возможные причины ее появления.

Рассмотрим основные ошибки обучающихся на материале курса «Математика» начального общего образования на примере темы «Вычитание». Наиболее часто ошибки возникают при реализации алгоритма письменного вычитания (в столбик). Анализ ошибок американских учащихся, проделанный Р. Эшлоком [19], соотносится с нашим опытом проверок вычислительных умений российских школьников.

Первый тип ошибок — нарушения в самом алгоритме письменного вычитания.
1. Неверное расположение чисел при записи столбика: нарушено правило записи друг под другом соответствующих разрядов — десятки записаны под сотнями, единицы — под десятками.

2. Вычитание производится по разрядам, но по принципу «что вычитается». Если из единиц уменьшаемого разряда нельзя вычесть единицы вычитаемого разряда, то вычитаем наоборот.

3. Ошибки при вычитании с переходом через разряд: не учитывается уменьшение на 1 единиц старшего разряда, в котором занимали для вычитания единиц младшего разряда.

4. Все занимаемые единицы старших разрядов учитываются в разряде сотен (рис. 1 [19]).

Рис. 1. Шаблон ошибки при выполнении письменного вычитания

5. Вычитание начинается с сотен (слева — направо).

Второй тип ошибок — арифметические ошибки в таблице сложения в пределах 20.

Здесь верно реализуется алгоритм письменного вычитания, но совершаются ошибки вида: 13 – 7 = 5, 11 – 6 = 6, 13 – 6 = 8, 9 – 3 = 5.

Рис. 2. Пример шаблона ошибки при вычитании нуля из числа.

Здесь также соблюдаются правила алгоритма письменного действия, но ученик ошибается при вычитании нуля из числа: 7 – 0 = 0, 2 – 0 = 0 (рис. 2 [19]).

Наконец могут встретиться ошибки такого рода:

Здесь вместо вычитания выполнено действие сложения.

Приемы работы с ошибками при освоении математических понятий

Методологическим основанием разработки методики развития исходных представлений до научных понятий являются идеи Л.С. Выготского о целостном и едином процессе развития понятий в процессе обучения. Ключевая идея методики работы с исходными представлениями обучающихся при формировании математических понятий — выявление и совместное обсуждение имеющихся у детей наивных представлений, рефлексивное оценивание различных взглядов на изучаемое предметное понятие, согласование мнений и оценок.

Принципиальная позиция Л.С. Выготского о взаимоотношении спонтанных и неспонтанных (научных) понятий состоит в том, что «научные понятия ребенка … обнаруживают черты не только противоположные спонтанным понятиям, но и черты общие с ними. Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном процессе развития с той и другой стороны неисчислимое количество раз… Развитие спонтанных и научных понятий оказывается взаимно тесно связанными процессами, оказывающими непрерывное воздействие друг на друга» [3, с. 198–199].

Развивающее оценивание.

Исследование компетентности учителей начальной школы в работе над предметными ошибками в начальной школе показало, что исходные представления обучающихся не выступают средством работы над ошибками и отправным пунктом по формированию научных понятий [10].

Учитель, ориентированный на анализ ошибок с точки зрения стоящих за ними представлений, рассматривает ошибку, по сути, как «окно возможностей» заглянуть в мир предметного мышления ребенка, понять его своеобразие и проложить курс от него к научному знанию. Такой способ оценивания, который можно назвать развивающим, по нашему мнению, является необходимым блоком методики развития исходных представлений обучающихся.

Анализ ошибок учащихся является диагностической оценкой, которая позволяет учителю определить, какие ошибки делают дети и почему. Процесс выявления ошибок учащегося позволяет определить, существует ли шаблон ошибки, т. е. допускает ли ученик постоянно ошибки одного и того же вида. Если шаблон ошибки существует, учитель может выявить неправильные представления или дефицит навыка, чтобы разработать и внедрить индивидуальный план для преодоления затруднений конкретного ученика. Анализ ошибок является эффективным методом выявления шаблонов математических ошибок для любого учащегося, изучающего математику.

Для проведения анализа ошибок следует придерживаться определенной последовательности шагов:

сбор данных: предложить учащемуся решить не менее 3–5 заданий одного типа;
определить шаблон ошибок: просмотреть решения учащегося в поисках повторяющихся шаблонов;
определить причины ошибок: выяснить, почему учащийся делает эти ошибки;
использовать полученные данные для устранения шаблонов ошибок: определить, какой тип учебной стратегии подойдет лучше всего, чтобы устранить дефицит навыков или недопонимание учащегося.

Типы ошибок и определение причин ошибок.

Обычно математические ошибки учащихся делятся на три большие категории: фактические, процедурные и концептуальные.

Фактические ошибки — это ошибки, вызванные отсутствием фактической информации (например, словарный запас, идентификация цифр).
Процедурные ошибки — это ошибки, вызванные неправильным выполнением шагов в математическом алгоритме (например, расстановка цифр в десятичной записи числа).
Концептуальные ошибки — это ошибки, вызванные неправильными представлениями или неправильным пониманием основополагающих принципов и идей, связанных с математическим понятием, с решаемым математическим заданием (например, взаимосвязь между числами, характеристиками и свойствами фигур) [15; 20].

Другой причиной появления ошибок может быть проблема ограниченного словарного запаса учащихся. Учащиеся считают математические задания более сложными, если они сформулированы в виде текста, а не в виде числовых выражений. Дети могут неправильно решать текстовые задачи из-за фактических, процедурных или концептуальных ошибок, однако мы можем столкнуться с дополнительными трудностями при решении текстовых задач, многие из которых связаны с дефицитом навыков чтения.

Например, учащийся может не понимать значения математических терминов, таких как сумма, произведение, периметр, площадь. Из-за низкого навыка чтения ученик может испытывать трудность при чтении сложных предложений, поэтому ему будет сложно понять, о чем его спрашивают в задаче. Может сказаться неспособность идентифицировать существенную информацию в общем тексте задачи. Учащемуся будет трудно определить, какая часть информации актуальна и имеет отношение к решению задачи. Учащийся может иметь ограниченный опыт работы с контекстом, в котором разворачивается сюжет задачи.

Приведенная ниже задача иллюстрирует, с какими трудностями может столкнуться школьник.

Задача. «Илья хотел бы купить новый 21-скоростной велосипед. Велосипед стоит 11976 рублей. Илья получил 2500 рублей на свой день рождения. Он также проработал 3 месяца прошлым летом и заработал 5950 рублей. Найдите разность между стоимостью велосипеда и суммой денег, которая есть у Ильи».

В дополнение к неправильному решению этой текстовой задачи из-за фактических, процедурных или концептуальных ошибок ученик может столкнуться с трудностями по причинам, связанным с дефицитом навыков чтения:

ограниченный словарный запас — ученик может быть не знаком с термином «разность»;
ограниченные навыки чтения — ученик может столкнуться с трудностями в последнем предложении задачи из-за его сложной структуры. Если ученик не понимает часть слов (например, получил, заработал), это может помешать ему решить задачу;
неспособность идентифицировать существенную информацию — ученик может обратить внимание на несущественную информацию, такую как тип велосипеда или количество месяцев, в течение которых Илья работал, и, следовательно, решить задачу неправильно;
отсутствие предварительных знаний — у ученика могут быть ограниченные знания о процессе совершения покупок;
неспособность перевести информацию в математическое выражение — у ученика могут возникнуть трудности с определением, какие операции выполнять с какими числами. Эта ситуация может усугубиться в случаях, связанных с задачами, решение которых осуществляется в несколько действий.

Определение причины ошибок — это процесс, с помощью которого учителя выясняют, почему ученик совершает определенного типа ошибки. Обычно ошибки ученика не случайны; они часто основаны на неверных систематически применяемых алгоритмах. Иногда определить причину ошибки оказывается труднее. В этих случаях можно использовать одну или несколько из следующих стратегий.

Проведите собеседование с учеником. Иногда непонятно, почему ученик совершает тот или иной тип ошибки. Например, учителю может быть сложно отличить процедурные ошибки от концептуальных. По этой причине может быть полезно попросить учащегося рассказать о своем процессе решения задачи. Знание, о чем думает ученик, когда решает задачу, может быть богатым источником информации о том, что он делает правильно, а что не понимает. Учитель может сказать ученику: «Покажи мне, как ты получил этот ответ». Еще одна причина для учителя провести собеседование с учеником — необходимость убедиться, что у него есть необходимые навыки для решения задачи.

Понаблюдайте за учеником — ученик также может раскрывать информацию невербальными средствами. Это может включать жесты, паузы, признаки разочарования и разговор с самим собой. Учитель может использовать информацию этого типа, чтобы определить, в какой момент при решении задачи учащийся испытывает трудности или разочарование. Это также может помочь учителю определить, какой алгоритм или набор правил применяет ученик и почему.

Устранение шаблонов ошибок.

Устранение шаблонов ошибок — это процесс организации обучения, который фокусируется на конкретной ошибке учащегося. Здесь важно учитывать следующие аспекты:

учащиеся будут продолжать совершать процедурные ошибки, если они не получат целенаправленной поддержки по устранению этих ошибок. Простая тренировка на большом количестве упражнений, как правило, неэффективна для решения данной проблемы;
проводя анализ ошибок, учитель может выявить конкретные непонимания или оплошности, а не обучать заново всему умению;
было показано, что без вмешательства учащиеся продолжают применять те же шаблоны ошибок и год спустя;
устранение концептуальных ошибок учащегося может потребовать использования конкретных или визуальных представлений, а также значительного переобучения. Учащиеся могут использовать предметную основу для решения задач, в которых они испытывают затруднения;
простого обучения формуле или шагам алгоритма для решения математической задачи, как правило, недостаточно, чтобы помочь учащимся получить концептуальное понимание [20].

После того как учитель определит, какие типы ошибок допускает учащийся, он может устранить ошибку, используя следующие приемы.

Обсудите ошибку с учеником: после того как учитель опросил ученика и изучил результаты работы, учитель должен кратко описать ошибку ученика и объяснить, что они будут работать вместе, чтобы исправить ее.

Обеспечьте эффективное обучение для устранения конкретной ошибки ученика: учитель должен ориентироваться на конкретную ошибку ученика, а не переучивать, как работать с этим типом задач в целом. Например, если ошибка ученика связана с тем, что он не переносит единицы в следующий разряд в письменном сложении, учитель должен сосредоточиться на том, в каком именно месте алгоритма ученик допускает ошибку. Учитель должен точно указать конкретный шаг алгоритма, чтобы сосредоточиться на ошибке и помочь ученику понять, что он делает неправильно. Простое повторное преподавание урока не гарантирует, что ученик поймет ошибку и освоит правильное решение задачи.

Учитывая тип ошибки, учитель должен выбрать эффективную стратегию ее устранения. Тип обучения, который учитель использует для исправления концептуальных ошибок, скорее всего, будет отличаться от того, который используется для устранения фактических или процедурных ошибок. Простое обучение формуле или шагам алгоритма для решения математической задачи не поможет ученику получить концептуальное понимание.

Используйте конкретные объекты, которые помогут учащимся развить концептуальное понимание математического материала. Эти объекты помогают учащемуся представить математическую идею, которую он пытается усвоить, или проблему, которую он пытается решить. Важно, чтобы учитель четко обозначил связь между конкретным объектом и изучаемым абстрактным понятием. После того как учащийся получит базовое представление о математическом понятии, конкретные объекты должны быть заменены визуальными представлениями. Цель состоит в том, чтобы ученик в конечном итоге понял и применил понятие с помощью цифр и символов.

Квазиисследование и полилог.

Следующие два важных взаимосвязанных блока методики развития исходных представлений обучающихся до научных понятий — квазиисследование и полилог.

Первый из них предполагает организацию квазиисследовательской деятельности обучающихся, направленной на выявление ограничений исходных представлений в рамках специально организованных лабораторных и экспериментальных ситуаций со структурированной поддержкой и организацией этой деятельности со стороны учителя. Вторым блоком методики является организация учебной дискуссии в классе (полилога), в которой участвуют все обучающиеся. Целью такой дискуссии является экстериоризация исходных представлений обучающихся об изучаемом объекте. Задачей учителя в рамках этого этапа работы является организация сопоставления различных исходных представлений и помощь в выявлении различий между ними. На уроках математики часто возникают ситуации, когда квазиисследовательская деятельность приводит учащихся к необходимости обосновать свою точку зрения, что и будет являться предметной основой учебной дискуссии. Либо наоборот — сопоставление различных точек зрения учащихся, необходимость проверить выдвигаемые гипотезы — может приводить к организации квазиисследовательской деятельности [4, 9].

В.А. Львовский отмечает важность перевода учителя в задачную форму ведения урока, предусматривающую создание проблемной ситуации, организацию дискуссии, запуск детского действия по поиску решения задачи [11].

Умение учителя создать проблемную ситуацию — непростая задача, но еще более сложной задачей является умение учителя работать с гипотезами детей. Приведем в качестве примера описание фрагмента урока во втором классе по теме «Письменный прием сложения двузначных чисел с переходом через разряд вида 37 + 25».

На этапе постановки задачи классу было предложено выполнить сложение чисел 37 и 25. В результате были получены четыре разных ответа: 512, 62, 102, 52. Какие варианты реакции на это событие есть у учителя? Возникшая на уроке проблемная ситуация, наличие полученных ответов говорит о том, что учителю удалось своевременно и правильно поставить перед детьми задачу. В этот момент урока как раз и следует столкнуть разные мнения детей друг с другом, выслушать рассуждения о возможных способах действия, прийти при этом в учебной дискуссии к пониманию правильного алгоритма действия, дать возможность учащимся развить свою познавательную инициативу и, вместе с этим, дать возможность трансформации исходных представлений в более полные представления.

Посмотрим, что говорит и как действует учитель: «Достаточно ответов, которые мы получили. Выражения новые. Мы такие выражения с вами решали? Не решали. И, конечно, ответы получились у всех разные. Как определить — правильно мы решили? Какого вида это выражение? Также записывается в столбик. Что нового вы увидели в этом выражении?» Далее учитель фиксирует, что перед нами новый вид выражений — с переходом через разряд и предлагает детям по готовой записи решенного в столбик примера 74 + 17 = 91 объяснить, как здесь рассуждали, чтобы получить правильный ответ. В погоне за экономией времени на уроке учитель игнорирует детские высказывания, торопясь самолично объявить правильное решение, беря на себя инициативу в поиске способа действия, выдавая, по сути, готовый образец способа решения. Г.А. Цукерман метко называет такой способ действия учителя «взрослоцентризм». Она пишет: «В учительском сознании почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для возраста виденье предмета» [17, с.19].

Адекватным с точки зрения развития исходных представлений обучающихся могло бы быть развертывание экспериментальной ситуации в виде моделирования действия сложения на основе счетных единиц. Покажем, как это можно сделать на примере аналогичной темы «Вычитание с переходом через разряд».

В качестве предметной основы можно использовать набор счетных единиц в виде, представленном на рис. 3.

Здесь единица каждого разряда изображается прямоугольником (квадратом) так, что десяток содержит 10 единиц, сотня содержит 10 десятков. Такой набор счетных единиц нетрудно сделать в бумажном или электронном виде для демонстрации на классной доске, в том числе интерактивной, а также для работы в парах (группах) на рабочих местах.

Работа с таким набором счетных единиц может происходить постоянно, начиная с появления двузначного числа. Систематическое использование подобной модели, на наш взгляд, не должно приводить к трудности установления связи между конкретным объектом (набором счетных единиц) и изучаемым абстрактным понятием (числом). Действия сложения и вычитания удобно и естественно демонстрировать с помощью данного набора.

Рис. 3. Набор счетных единиц

Например, требуется выполнить вычитание: 134 – 23. Изобразим число 134 (рис. 4).

Рис. 4. Изображение числа 134

Чтобы вычесть число 23, уберем из модели 2 десятка и 3 единицы. Получим число 111 (рис. 5).

Рис. 5. Результат вычитания — число 111

Теперь попробуем вычесть из 134 число 53. У нас проблема: мы не можем убрать 5 десятков. В обосновании методики развития исходных представлений отмечается, что радикальное изменение исходного и неполного представления, требующее изменения его ключевых характеристик и другого типа обобщения, оказывается возможным не столько в организации непосредственного взаимодействия с изучаемым объектом, сколько в необходимости встраивания индивидуального исследовательского действия в рамки взаимодействия с партнером, т. е. в рамках совместных учебных действий. «Столкновение» не с изучаемым объектом, а с позицией другого обучающегося (партнера по взаимодействию) или необходимость координации своего индивидуального действия в рамках совместно-распределенной деятельности с ним предполагает необходимость аргументации своего способа действия и своего представления об объекте, лежащем в основании такого действия. Такая учебная коммуникация, встроенная в совместное учебное действие, становится эффективным средством развития как индивидуальных действий, так исходных представлений, лежащих в их основании [6].

Предполагаемое нами решение задачи состоит в том, чтобы заменить одну сотню на 10 десятков, что и является основой для выполнения действия вычитания с переходом через разряд (рис. 6).

Рис. 6. Представление числа 134 в виде десятков и единиц.

Теперь у нас 13 десятков и 4 единицы. Можно убрать 5 десятков и 3 единицы и получить 8 десятков и 1 единицу, то есть число 81 (рис. 7).

Рис. 7. Результат вычитания — число 81

Представляется, что описываемая проблемная ситуация выполнения вычитания 134 – 53, создает необходимые возможности и для взаимодействия с изучаемым объектом, и для столкновения с позицией другого обучающегося. Для проверки гипотез о правильном ответе можно предложить в парах или группах выполнить вычитание, используя модель счетных единиц, с последующим обсуждением полученных результатов действия.

При таком способе изучения нового материала мы даем обучающимся предметную основу выполняемого действия, к которой они могут обратиться в случае затруднений. И мы создаем условия для развития исходных представлений обучающихся.

Данная статья демонстрирует имеющиеся в педагогической практике приемы работы с исходными математическими представлениями. Мы остановились на способах выявления шаблонов ошибок, допускаемых младшими школьниками при освоении математических понятий, типах ошибок, способах организации развивающего оценивания, квазиисследования и полилога. Дальнейшей задачей нашего исследования является организация опытно-экспериментальной работы по апробации методики развития исходных математических представлений обучающихся до научных понятий в начальной школе.

Литература

Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 32–40. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/ pse_2014_n3.pdf (дата обращения: 06.02.2023).
Виноградова Н.Ф., Галагузова Ю.Н., Дорохова Т.С., Слободчиков В.И. Учащийся и педагог в меняющемся мире // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития: Монография. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2020. C. 43–72.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
Далингер В.А. Причины типичных ошибок обучающихся в процессе изучения элементов математического анализа // Sciences of Europe. 2016. № 2-2 (2). С. 73–80.
Деятельностный подход в образовании: Монография. Книга 4 / Сост. В.А. Львовский. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2021. 440 с.
Егоренко Т.А., Санина С.П. Подходы к выявлению типовых ошибок младших школьников при освоении естественно-научных понятий [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 94–106. doi:10.17759/psyedu.2021130406
Исаев Е.И. Деятельностный подход в педагогическом образовании: становление и реализация [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 5. С. 109–119. doi:10.17759/pse.2020250509
Исаев Е.И., Марголис А.А., Сафронова М.А. Методика развития исходных математических и естественно-научных представлений обучающихся до научных понятий в начальной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 25–45. doi:10.17759/pse.2021260602
Исаев Е.И., Марголис А.А., Сафронова М.А. Психологический анализ компетентности учителя начальной школы в работе над предметными ошибками обучающихся [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. doi:10.17759/pse.2023000002
Львовский В.А. Путь учителя в деятельностную педагогику // Учитель Алтая. 2021. № 1 (6). С. 12–22.
Майкова Н.С. Виды ошибок учащихся при обучении решению геометрических задач, их причины и способы предупреждения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 73-2. С. 113–118.
Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. С. 5–39. doi:10.17759/pse.2021260301
Санина С.П., Расторгуева М.Д. Психолого-педагогические основы подготовки педагогов к развитию исходных представлений младших школьников (на материале курса «Окружающий мир») [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 4. С. 82–98. doi:10.17759/psyedu.2022140406
Санина С.П., Соколов В.Л. Подходы к типологии основных ошибок младших школьников при освоении математических понятий [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 138–146. doi:10.17759/jmfp.2021100413
Совместная учебная деятельность и развитие детей: Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Состояние и перспективы развивающего обучения: Материалы конференции (Абакан, 1988). Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1990. С. 17–22.
Шереметьева О.В. Культура общения в процессе обучения математике: работа над ошибками на уроках в начальной школе // Ганзейские дни нового времени в Пскове: новые возможности для сферы образования: Материалы Международной научной конференции «Северная Европа, Псков и Ганзейский союз в прошлом и настоящем» 21–23 мая 2019 г. Псков: Псковский государственный университет, 2019. С. 34–38.
Ashlock R.B. Error patterns in computation. 10th ed. Boston: Allyn & Bacon, 2010. 241 p.
Brown J., Skow K. Mathematics: Identifying and Addressing Student Errors. 2016 // IRISCENTER. URL: https://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/pdf_case_studies/ics_matherr.pdf

Информация об авторах

Соколов Владимир Леонидович, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6180-7567, e-mail: sokolovvl@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 162
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 16

Скачиваний

Всего: 41
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 3

Метрики публикации

Источник

23.3

Виды юридических ошибок

Наиболее распространена классификация юридических ошибок по видам деятельности. Выделяют главные четыре их группы: правотворческие, правоприменительные, интерпретационные и доктринальные. Иногда выделяют помимо указанных правореализационные ошибки. Охарактеризуем каждую из названных групп.

Правотворческие ошибки в целом определяются в теории государства и права единообразно.

Правотворческая ошибка — это негативный результат правотворческой деятельности, обусловленный добросовестным заблуждением ее субъектов, который препятствует реализации прав, свобод и охраняемых государством интересов личности (проф. А. Б. Лисюткин). По мнению проф. В. М. Сырых, правотворческая ошибка представляет собой отступление от требований правотворческой техники, логики, грамматики, которое снижает качество нормативного правового акта, вызывает затруднения в его толковании и препятствует реализации нормы права в конкретных отношениях.

В литературе высказано мнение о том, что ошибки, выявленные в процессе правотворчества, но до вступления акта в законную силу, как правило, могут быть исправлены самим правотворческим органом и потому правотворческими ошибками в точном смысле слова не могут быть признаны. После же вступления нормативного правового акта в действие обнаруженные в нем ошибки приобретают самостоятельное юридическое значение. Так, в постановлении Правительства РФ 1993 г. «О регистрации и опубликовании ведомственных нормативных актов» установлено, что акты, не прошедшие государственную регистрацию, а также зарегистрированные, но не опубликованные в установленном порядке, не влекут правовых последствий как не вступившие в силу, и не могут служить законным основанием для регулирования соответствующих правоотношений, применения каких бы то ни было санкций к гражданам, должностным лицам и организациям за невыполнение содержащихся в них предписаний. На такие акты нельзя ссылаться при разрешении споров.

На изменение природы юридической ошибки указывает и проф. С. В. Поленина. Она пишет: «Особенность дефектов правотворчества состоит в том, что они не могут быть исправлены в процессе правоприменения. Их наличие неизбежно влечет за собой неэффективность закона, которая может быть усилена в результате ошибок». Таким образом, законодательный акт после его вступления в действие приобретает совершенно иное юридическое значение: он становится предметом реализации, следовательно, меняется и юридическое значение ошибки в этом акте.

Для классификации правотворческих ошибок могут быть применены различные критерии и многоуровневая дифференциация, что свидетельствует о множестве проявлений правотворческих ошибок.

В зависимости от субъекта правотворческие ошибки бывают:

— допускаемые правотворческими органами федеральной власти;

— допускаемые органами государственной власти субъектов Федерации;

— допускаемые муниципальными органами.

По стадиям правотворческой работы:

— ошибки на стадии реализации правотворческой инициативы. Эти ошибки препятствуют выработке правильных решений о целесообразности проекта нормативного правового акта или поправок к нему. Данные ошибки ведут прежде всего к необоснованным финансово-экономическим, материально-техническим затратам. Кроме того, на последующих стадиях процесса законопроект может быть заблокирован;

— ошибки в обсуждении проекта акта. Они выражаются в неправильном воспроизведении основных положений нормативных правовых актов, в противоречиях в тексте акта. В случае принятия такого акта содержащиеся в нем ошибки приобретают качество юридического основания для возбуждения процедуры по исправлению ошибок и внесению изменений в этот акт;

— ошибки, обнаруженные при принятии акта, например, нарушение процедуры голосования, пропуск сроков передачи акта на подпись и для опубликования и др. Эти ошибки носят, как правило, процедурный характер и на качестве принимаемого акта не отражаются. Но некоторые ученые считают, что процедурные ошибки влияют на содержание и качество принимаемого нормативного правового акта (А. Б. Лисюткин);

— на стадии опубликования и вступлении в силу акта. Данные ошибки являются по своему характеру главным образом техническими, но они могут ухудшать правовое положение отдельных категорий субъектов права из-за сроков вступления акта в юридическую силу, препятствуют восприятию отдельных положений акта, а в итоге могут привести к ошибкам в применении акта.

Проф. Ю. А. Тихомиров предлагает следующую классификацию правотворческих ошибок:

1) познавательные, когда неправильно определяется предмет правового регулирования;

2) содержательные, когда сделан неправильный выбор средств и методов правового регулирования или эти средства и методы недостаточны;

3) информационные, если недостаточно обоснован проект нормативного правового акта;

4) процедурные;

5) социальные, когда игнорируется общественное мнение о том или ином акте или неправильно прогнозируется общественное восприятие акта населением страны.

Проф. М. В. Баранов и проф. В. М. Сырых в качестве критерия классификации правотворческих ошибок называют нарушение правил юридической техники и подразделяют ошибки на юридические, логические и грамматические.

Наибольшее значение ученые придают юридическим ошибкам, которые могут выражаться в ошибках в проектировании механизма правового регулирования, в пробелах в действующем законодательстве, в фактологических и иных ошибках. К последним относятся неточные ссылки на реквизиты других законов, более широкое действие нормы, чем хотел законодатель, либо наоборот — нормативный акт не охватывает всех общественных отношений, которые должны попадать под действие данной нормы или акта.

К логическим ошибкам авторы относят несоблюдение принципов и законов формальной логики при подготовке и принятии нормативных правовых актов. Речь идет прежде всего о правилах оперирования понятиями, употреблении научных терминов, формулировании дефиниций, логически последовательного расположения материала по различным разделам акта и т. д.

Не менее важно соблюдение грамматических правил. Текст акта должен быть ясным и понятным для широких слоев общества. Необходимы также точность, полнота, определенность правовых предписаний. Сюда можно отнести и необходимость избегать громоздких фраз, перегруженности предложений причастными и деепричастными оборотами. Эти ошибки могут быть устранены в процессе подготовки актов путем проведения лингвистической экспертизы. Вместе с тем отдельные ученые относят грамматические ошибки к техническим. Возможность их исправления и порядок такого исправления определяются в каждом конкретном случае компетентными органами государственной власти самостоятельно или на основании решения суда. Как технические ошибки можно квалифицировать опечатки, синтаксические и орфографические ошибки в тексте акта и др., но при условии, что они не влияют на реализацию прав и законных интересов правообладателей и третьих лиц.

Приведенные классификации не исчерпывают всего разнообразия правотворческих ошибок, но они дают представление о них и позволяют избирать определенные способы (средства) преодоления правотворческих ошибок в процессе реализации нормативных правовых актов.

В юридической литературе было предложено выделять среди правотворческих ошибок явные и неявные. Явные ошибки достаточно наглядны, очевидны, например, грамматические, фактологические ошибки, опечатки и т. д. Они возникают по небрежности, но искажают волю законодателя. Неявные ошибки можно подразделить на две разновидности: 1) не препятствующие применению норм права и не являющиеся в то же время непреодолимыми (например, неудачные формулировки, конструкции и др.); 2) оценка которых как ошибочных спорна. Например, декларативность нормативных правовых актов, пробельность, дублирование, коллизионность и т. д. Так, пробелы не всегда представляют собой юридическую ошибку. Примером могут служить так называемые мнимые пробелы, или квалифицированное молчание законодателя. Коллизии, напротив, чаще всего связаны с просчетами и недоработками правотворческого органа, поэтому могут быть причислены к юридическим ошибкам.

Под правоприменительными ошибками понимается не соответствующий действительности негативный непреднамеренный результат правоприменительной деятельности, обусловленный заблуждением уполномоченных субъектов, принимающих правоприменительный акт.

Для правоприменительных ошибок характерно, что они возникают в процессе государственно-властной деятельности при разрешении правовых споров и конфликтов.

В теории государства и права правоприменительные ошибки относятся к числу наиболее разработанных проблем. Выделяются следующие виды правоприменительных ошибок.

Во-первых, в зависимости от правового положения участников правоприменительного процесса ошибки делятся на: а) совершаемые субъектами данного процесса (ошибки следователей, прокуроров и др., т. е. тех, кто обладает властными полномочиями); б) ошибки других участников процесса (свидетелей, потерпевшего, эксперта и др.).

Во-вторых, в зависимости от вида нормы права бывают ошибки в применении норм материального и процессуального права. Так, в ст. 158 АПК РФ указывается: «Основанием к изменению и отмене решения арбитражного суда являются нарушение или неправильное применение норм материального или норм процессуального права. Нарушение или неправильное применение норм процессуального права является основанием к изменению или отмене решения, если это нарушение привело или могло привести к принятию неправильного решения».

В-третьих, исходя из стадий правоприменительного процесса, различают:

— ошибки, допускаемые субъектами правоприменения в процессе выявления и анализа фактических обстоятельств дела. Это ошибки оценочно-познавательные и организационно-тактические. Они препятствуют получению полных и объективных сведений по делу, следовательно, правильному правоприменению. Чаще всего такие ошибки касаются относимости и допустимости доказательств;

— ошибки в квалификации. Они выражаются в неправильной оценке действий (бездействия) в соотношении с конкретной нормой права. Названные ошибки влекут ошибочное назначение меры наказания или необоснованное применение ряда других правовых ограничений, например, назначение более строгого или мягкого вида режима исправительного учреждения для отбывания наказания, связанного с лишением свободы;

— ошибки в принятии решения. Они влекут искажение воли государства относительно существа дела. Дефекты же, обнаруженные в правоприменительном акте, приводят к ошибкам в его исполнении;

— ошибки в исполнении принятого акта, как правило, отражают все просчеты, допущенные на предшествующих стадиях правоприменительного процесса, оказывают непосредственное влияние на реализацию субъективных прав и юридических обязанностей, снижают эффективность профессиональной юридической деятельности.

Интерпретационные ошибки (ошибки толкования) играют важную роль в юридической практике. Как справедливо отмечает проф. С. С. Алексеев, «Толкование — необходимый обязательный элемент при реализации права… Именно в толковании права следует видеть фокус юридических знаний в их соответствии с жизнью и юридической практикой». Исследователи юридических ошибок в данной сфере указывают на то, что результат толкования не всегда соответствует содержанию интерпретируемой нормы. Это обусловлено отступлением от правил толкования норм права, т. е. несоблюдением требований, установленных способами (приемами) толкования. Данные требования не закреплены в действующем законодательстве, но существуют научные разработки правил толкования.

Виды интерпретационных ошибок зависят от нарушаемого правила. Соответственно можно выделить ошибки, возникающие при использовании грамматического, логического, систематического, историко-политического, функционального и других способов толкования, а также ошибки толкования по объему. Что касается толкования по объему, то здесь возможны ошибки, связанные с необоснованным ограничительным или, напротив, необоснованным расширительным толкованием. Опасаясь такого рода ошибок, некоторые субъекты Федерации в своих актах установили определенные ограничения или запреты на расширительное или ограничительное толкование. Так, в ст. 39 (ч. 4) Закона Тюменской области от 7 марта 2003 г. № 121 «О порядке подготовки, принятия и действия нормативных правовых актов Тюменской области» установлено: «Распространительное и ограничительное толкование допускается лишь в случаях явного расхождения смысла и текста закона (областного нормативного правового акта)». Аналогичные установления содержатся в законодательстве Карачаево-Черкесской Республики, Республики Адыгея и некоторых других.

Доктринальные ошибки мало изучены в юридической науке. Главная их особенность состоит в том, что они не только следствие заблуждения в науке, но и тесно связаны с политикой государства. Будучи воплощенной в нормативном правовом акте, доктринальная ошибка является одновременно правотворческой ошибкой. Ряд исследователей отмечают, что негативные последствия доктринальных ошибок наиболее масштабны.

В юридической науке существует мнение, что уровень законодательства не может быть выше имеющихся в данный момент теоретических знаний. Однако, если последующее развитие науки покажет, что прежние научные воззрения были недостаточными и это требует совершенствования конкретных норм права или актов, то это не свидетельствует о правотворческих ошибках. В иной ситуации, когда юридическая наука имеет необходимый уровень своего развития, а правотворческий орган недостаточно полно его использовал, то такой акт будет ошибочным полностью или частично.

Представляется возможным выделить следующие отличительные черты доктринальных ошибок:

1) они следствие заблуждения разработчиков общей или конкретной доктрины относительно истинных свойств, теоретической и практической значимости проведенных научных исследований, обобщений и выводов;

2) их политический, идеологический характер;

3) результат диалектического поиска истины в процессе познания государственно-правовой действительности, следовательно, это ошибки в мыслительном процессе;

4) непреднамеренное введение в практику правообразования неапробированных приемов, способов и методов правовой регламентации, в результате чего возникает неправильная ориентация субъектов юридической деятельности.

К доктринальным ошибкам можно отнести ошибочные концепции законопроектов. По мнению проф. В. М. Баранова, это такое негативное свойство документа, которое выражается в несогласованности с принципами, нормами и тенденциями развития российского законодательства, стандартами международного права. Такого рода ошибки способны привести к неправильному определению предмета правового регулирования, ошибочному установлению круга субъектов, которым адресовано то или иное правовое предписание, неточному определению целей правового регулирования или их приоритета. Доктринальные ошибки нередко вызывают содержательное противоречие юридической концепции политике государства или его стратегическим программам, слабую проработку научных прогнозов и ведут к неадекватной оценке социальных последствий внедрения в юридическую практику дефектных теоретических положений и т. д.

Доктринальные ошибки не столь очевидны, как другие виды юридических ошибок, но они могут привести к серьезной деформации права. Ученые справедливо отмечают, что концептуальные ошибки невозможно устранить средствами юридической техники именно в силу их политического характера. Нередко наука ангажируется политическими деятелями для оправдания их действий, подведения своеобразной научной базы под определенные мероприятия.

Как уже отмечалось, в литературе выделяют правореализационные ошибки, которые состоят в неверном соблюдении, использовании или исполнении норм права. Эти юридические ошибки допускаются самими участниками правоотношений в рамках их юридически значимых действий и поступков и влекут определенные правовые последствия. Одним из примеров такого рода ошибок являются сделки, совершенные под влиянием заблуждения (ст. 178 ГК РФ) или обмана (ст. 179 ГК РФ), т. е. когда субъект имеет ошибочное представление о существенных условиях совершаемой сделки, и такое представление возникло не по его вине. Однако в случае заблуждения неправильное представление возникает независимо от обеих сторон сделки. В случае же обмана неправильное представление о существе сделки формируется под влиянием преднамеренных действий другой стороны. Независимо от причин возникновения заблуждения в сознании участника сделки оно влечет правореализационную ошибку. Таким образом, юридические действия субъекта становятся неадекватными действительности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Аннотация

Общая информация

Полный текст

Ошибки при освоении математических понятий

Приемы работы с ошибками при освоении математических понятий

Развивающее оценивание.

Типы ошибок и определение причин ошибок.

Устранение шаблонов ошибок.

Квазиисследование и полилог.

Литература

Информация об авторах

Метрики

Просмотров

Скачиваний

Читайте также

Виды и организационно-правовые формы юридических лиц

§ 10.1. Понятие и признаки юридических коллизий, причины их появления и виды

§ 2. Виды юридических норм

Понятие и виды юридических лиц

101. Виды юридических фактов, подтверждаемых судом

2. Понятие и виды юридических лиц

64. Виды фактических ошибок

16. Виды юридических лиц, предусмотренные законодательством РФ

23.1 Понятие юридических ошибок и их свойства

23.2 Причины юридических ошибок

23.4 Способы предупреждения и устранения юридических ошибок

§ 3. Виды юридических лиц

Интересное по теме: