Проблемы оценки результатов учебной деятельности ошибки оценивания

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Скачать материал

Скачать материал

Рабочие листы

к вашим урокам

Скачать

Автор поднимает вопрос о проблемах существующей системы оценивания деятельности учащегося: объективность отметок, об их мотивации, о четвертных отметках и т.п. Анализируются другие системы оценивания.

Несмотря на то, что система оценивания деятельности учащегося применяется длительное время, ее основные положения недостаточно полно разработаны до сих пор. О каком общем подходе может идти речь, если даже в определении оценки нет однозначности? Одни авторы рассматривают оценку знаний, умений и навыков как процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе [6, 359]; другие – как констатацию определенной связи между планом и отраженной информацией [10, 14]. Встречаются работы, в которых авторы считают оценку объективным критерием, которым определяется общественное суждение о школьнике [1, 79], или как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося [3, 63].

Условным отражением оценки является отметка, обычно выраженная в баллах [6, 360]. Отметки учеников фиксируются в классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, дневниках учащихся, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. Но и здесь также нет единого мнения. Одни авторы считают, что четвертной и итоговый балл нужно рассчитывать как средний арифметический [2, 35]. По мнению других баллы – это не числа, полученные в результате измерений и вычислений; в педагогике нет приборов (типа весов или термометра), позволяющих это делать. Поэтому сложение, нахождение средней оценки недопустимо. Чтобы избежать соблазна использовать баллы как числа, во многих странах мира отметки имеют буквенное обозначение, например, А, В, С и т.д. [7, 548]. Общим для них является мнение, что более низкому качеству усвоения соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам) [9, 161].

Еще одной спорной проблемой в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных отметок [4, 28].

Основное требование педагогики – оценка должна быть объективной. Занижение или завышение отметок ведет к снижению их стимулирующей функции, наносит ущерб нравственному воспитанию, порождая конфликты как в коллективе учеников, так и между учениками и учителями [8, 16]. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательной школы». Однако даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок (особенно от 7 до 10), неоднозначность в таких понятиях, как «решение задач в субъективно новой ситуации», «в полной мере владеет», «оценивает отдельные новые факты», «проявляет творческие способности», «работает над развитием своих способностей», «умеет самостоятельно добывать знания» [2, 28]. В указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь?

Исследования [4, 30-32] показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя. Учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса учащихся, способны учитывать большое количество факторов при оценке по сравнению с непрофессионалами. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, использование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.

В традиционной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, его симпатии или неприязнь к отдельным ученикам, предвзятое мнение о том или другом ученике и другие причины, не связанные со знаниями, умениями и навыками. Недопустимо использовать оценку как средство наказания ученика за пропуск уроков, нарушение дисциплины, бестактность и т.д. [8, 16]. Но эксперименты [7, 551-552] показали, что внешне привлекательным детям – при прочих равных условиях – учителя приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Оказалось, что педагоги непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение учащимся с красивым почерком; педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

В педагогической литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологических требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний [4, 33]. Например, Л.С. Выготский предлагает оценивать учащихся по двум основным психологическим критериям: IQ и зоне ближайшего развития. По теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат [9, 162]. Но ни теория Л.С. Выготского, ни теория П.Я. Гальперина в школьном обучении широкого применения не получили. Объяснить это можно тем, что для того, чтобы перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данных теорий, учителя должны иметь хорошую психолого-педагогическую подготовку и быть морально и материально заинтересованными в этой работе. Таким образом, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, продолжает оставаться открытым.

{mospagebreak}Отметка при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие [1]. В ряде исследований установлена зависимость отметки от мотива достижения успеха. Отсутствие интереса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни, развивает отрицательное отношение к учению. Хотя такое же отношение развивается и тогда, когда ученик стремится к успеху, но постоянно сталкивается с отрицательной оценкой его деятельности. С другой стороны, поставленная перед ребенком цель может побуждать его действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятельность ему неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит [4, 44-46]. Отметка может рассматриваться и как самостоятельный мотив учебной деятельности. В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ребенка получить похвалу родителей или учителей, в других – желание завоевать известное положение в классе, в третьих – возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т.д. Причем смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего периода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения [1, 106].

И снова это только в теории, а на практике: исследование, проведенное Е.Б. Шияновой на базе экспериментальной школы № 82 РАО (Московская область), показало, что существующая система оценивания не выполняет в должной мере функцию инструмента воздействия на ученика. По полученным в исследовании данным, 27% учащихся уверены, что оценка не соответствует их знаниям; 24% считают отметку заниженной; 64% учащихся считают, что лучше всего об уровне своих знаний информированы они сами; 70% вообще не обращают внимания на отметку [5, 37]. Среди учащихся, не согласных с отметкой, большинство составляли те, кто ориентировался в своей работе не на конечный результат, а на затраченный труд или на способы выполнения заданий. Следовательно, для того чтобы в процессе оценивания достижений учащихся добиться формирования положительной мотивации к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований [5, 52-53]. Но, как снова показывают экспериментальные исследования, даже сейчас оценивание реально осуществляется не по всем параметрам, которые декларируется как подлежащие оценке [5, 42]. Стоит ли тогда говорить о введение еще новых параметров?

Таким образом, существующая система оценок имеет ряд недостатков: формальное накопление отметок; вопрос о «настоящих» и «ненастоящих» отметках, которые учитываются учителями или нет при выставлении четвертного балла; вопрос о мере самостоятельности домашних работ и связанных с этим трудностях выставления отметок; о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; о порочной практике «исправления» отметок в конце четверти и т.п. [4, 21]. И, как следствие этого, идет поиск других систем оценивания. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры: поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам; поведение ученика во время работы; особые интересы, способности, навыки; уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах. По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к дальнейшим шагам [6, 363]. Новые оценочные шкалы проходят экспериментальную проверку и в различных областях России. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой существует два экстремальных балла: балл «1» – «спасайте» – свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов [7, 555].

В заключение целесообразно рассмотреть вопрос о четвертных оценках. Основное их назначение – подведение итогов в одно и то же время для всех учеников. Это необходимо было при классно-урочной системе обучения: за один урок учитель проверял домашнее задание, затем объяснял материал, закреплял его, подводил итоги и давал новое домашнее задание. А нужна ли оценка за четверть при блочном изучении материала, когда объяснение материала, его закрепление и подведение итогов происходит за несколько уроков (иногда за 30-40)? Так ли необходимо знать общую успеваемость класса или всего учебного заведения за четверть? Да и какой ценой эта оценка достается:

1) это потеря учебного времени на подведение итогов и исправление четвертных оценок. Ни для какого не является секретом, что учителя нередко оставляет урок или два для этих целей;

2) это дополнительный стресс для учеников и для учителя. Бывают случаи морального давления на учителя; на последних уроках бывают и слезы и истерики. Причем такая нервотрепка продолжается почти целую последнюю неделю в четверти на всех уроках;

3) не всегда сроки выставления четвертных оценок совпадают со сроками окончания темы. В этом случае возникает проблема: с одной стороны, администрация требует выставить оценки, с другой – учитель не имеет право ставить итоговую оценку ученику, если изучение темы не закончено. Так, четвертные оценки по физике не являются итоговыми (т.е. изучение тем еще не закончено) в 9 классе за 1 и 2 четверти, в 10 классе за 2 четверть, в 11 классе за 1 и 3 четверти.

Поэтому имеет смысл (в качестве эксперимента) четвертные оценки выставлять по желанию, заменяя их итоговыми оценками, которые будут выставляться по окончанию темы (раздела), т.е. не всегда сроки ее выставления будут совпадать с окончанием четверти. Ученики будут уходить на каникулы без оценок, что и происходит в средних учебных заведениях, где четверти заменены триместрами. Годовые оценки в этом случае будут выставляться по итоговым. Число итоговых оценок зависит от предмета, класса, учителя. Например, в 9 классе по физике можно выставить три итоговых оценки: 1) по кинематике; 2) по динамике; 3) по законам сохранения и статике.

Литература

1.     Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – М.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951. – С. 105-131.

2.     Киселева А.В. Критерии оценки знаний учащихся по физике // Фізіка: праблемы выкладання. – 2002. – №2. – С. 23-35.

3.     Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. – 1980. – №11. – С. 60-65.

4.     Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности  как психолого-педагогическая проблема. // Диссертация  на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 1997. – 201 с.

5.     Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб.: Образование и культура, 1997. – 304 с.

6.     Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

7.     Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.

8.     Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. / Под ред. В.Г. Разумовского. – М.: Просвещение, 1996. – 190 с.

9.     Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 136-164.

10. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. – М.: АПН СССР, 1990. – С. 5-20.

Проблемы оценивания знаний в учебном процессе

Дорогие, коллеги! У меня проблема. Что поставить учащемуся 8 класса Иванову Ивану текущие оценки которого 4(устный ответ),3(к.р), 3(л.р),5(за изготовление самодельного прибора) 3(сам. работа)? А что бы поставили вы? Очевидно, что письменные работы, должны быть в приоритете. Но как учесть тот факт, что средний бал учащегося за первую четверть составил 3,1, он едва отвечал на вопросы и ни разу не проявил себя в творческой работе.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Например, Л.Н. Толстой был противником отметки в обучении. Любопытно, что эта идея была реализована в  образовании, но уже в советской школе в мае 1918 года. Однако затем стало ясно, что из-за отсутствия отметок школа потеряла управляемость учебным процессом, но в 1944 года словесную систему оценок заменили пятибалльной цифровой.

Учителя понимают, что разработка и введение новой системы оценок относится к числу вопросов, требующих решения. Вместе с тем, этот вопрос надо рассматривать в совокупности: содержание образования (чему и в каком объеме учить); педагогические технологии образования (как учить); оценка качества знаний (как оценивать знания ученика).

Как известно, активно ведется разработка нового содержания  образования, в этой связи пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу.

Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.

Очевидны, субъективизм и неоднозначность отметки, ее низкая информативность для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Как известно, абсолютное большинство учителей выходит за пределы нашей системы оценок, ставя или «4-» или «3+» и т.п. Тенденцию  оценок с «+» и «-» узаконили украинские коллеги, введя десятибалльную шкалу, где каждая отметка имеет теперь кроме своей классической ипостаси ещё и «плюс» и «минус».

Ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы является слишком грубым. Более того, наша «5-ти балльная» система оценок на практике вырождается в 3-х балльную, ибо «двойку» в аттестат за 9-ый или  11-ый класс ставить запрещается, а часто учителю не разрешается ставить «двойку» и по итогам просто учебного года. В результате — «три пишем, два в уме», а это — негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и понимают: в итоге с детства  закладываются основы принятия лжи как нормального явления.  Как результат, поскольку у нас немного «пятерок» и немного «двоек» все остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на   «троечников» и «хорошистов».

Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели образования. Поэтому четверка у одного ученика и в одной школе сильно отличается от четверки у другого ученика или от четверки в другой школе.

Оценка затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки – это хорошо, ты – молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога;

Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.  

Перевести  результаты ученика в 100-балльную шкалу можно. Собственно, можно принять любую шкалу оценки – 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине.

Как решить создавшиеся проблемы?

1.Наиболее перспективным (в той части, где оценка адекватна представлению в баллах) является закрепление на нормативном уровне «плюсов» и «минусов» к существующей шкале. Тогда, по сути, система становится 12-ти балльной (начиная с «двойки с минусом», заканчивая «пятеркой с плюсом»), а переориентировать все звенья образовательной системы к работе с модернизированной старой шкалой будет несравненно проще и эффективнее. Разве можно оценить с помощью баллов (пускай даже по сто балльной шкале) глубину или яркость мысли или продуктивного действия?

2.С другой стороны, на мой взгляд, как бы не расширялась оценочная шкала – до десяти баллов, как на Украине, до двенадцати баллов, как в Латвии, или до ста баллов, как на Кубе, избежать субъективности в оценке ученика практически невозможно, по крайней мере, в действующей образовательной системе.

Может быть наиболее целесообразным остаться при действующей пятибалльной шкале, используя, однако максимально весь спектр оценок:

                                       «5» — отлично

                                       «4» – хорошо

                                       «3» – удовлетворительно

                                       «2» – неудовлетворительно

                                       «1» – работа не выполнена

     Данная шкала оценок может найти эффективное применение лишь в том случае, если каждая предлагаемая учащимся работа будет просчитана учителями с точки зрения её выполнения учеником в процентном отношении, либо в пунктах/баллах, как это делается во время проведения единого централизованного тестирования. Данная практика характерна для немецкой школы, где каждый учитель разрабатывает собственную шкалу оценки каждой контрольной/письменной работы в баллах и её соотнесение с действующей шкалой оценки учащихся, принятой в государстве. Это сложно, это требует соответствующих временных затрат, но несомненно способствует объективности в оценке ученика.

3. Смирнов И.Б., учитель немецкого языка СШ № 9 г. Гатчины Ленинградской области.

Возможен и другой вариант решения проблемы.

   На первой ступени обучения отказаться от отметок, использовать только вербальную оценку знаний и умений учащихся. После окончания четвёртого класса учащийся получает свой первый сертификат об окончании школы I ступени, где наряду с перечнем изученных учебных дисциплин словесно описывается уровень его знаний и умений.

     На II ступени обучения оценка производится по действующей пятибалльной шкале. По отдельным предметам, входящим в школьный компонент учебного плана, учащиеся могут получать «зачтено» – «не зачтено».

     На III ступени обучения предлагаем отказаться от текущих отметок и поурочных баллов, используя систему тестирования и письменных проверочных работ.

Указанные противоречия и проблемы – это проблема всей школы. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

Я думаю, введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина – без отметок, без формы оценивания) – не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.

Соблюдение психологической комфортности при оценивании.

Несомненно, эффективное комплексное решение предыдущих проблем автоматически создаст серьезный задел и для решения проблемы психологически комфортной атмосферы в школе. В любом случае, в какой бы форме ни были выражены результаты учебного труда, школьная жизнь, даже на начальном этапе, не может представлять собой «вечный праздник». Более того, уменьшение стресса школьника полезно только до определенной степени. В противном случае, он будет психологически не готов к более жестким требованиям к себе в будущем. Возможен эффект «плотины», которая будет разрушена на определенном этапе, и лавина закономерных негативных факторов обрушится на неподготовленного ребенка с многократно большей силой.

В заключение, хотелось бы привести следующее соображение. Существует непреложный закон развития: любая качественно новая система не может быть построена, если условием ее внедрения является мгновенный отказ от старых традиций и опыта. Поэтому полный отказ от существующего способа оценивания в переходный период нецелесообразен, тем более, что оценка всегда будет выражаться в какой бы то ни было отметке, просто выраженной в другой форме. Никакая полномасштабная переподготовка учителей, администрации школы, родителей не поможет в один этап «вживить» в их сознание новые формы и принципы системы оценивания, а неизбежный вакуум может крайне негативно сказаться на обустроенности жизни школы. Это, в свою очередь, может вызвать неприятие и отторжение новой системы большинством участников образовательного процесса. Неразумно выселиться из старого дома, пусть недостаточно удобного, но еще пригодного для жилья, в тот момент, когда новый дом еще только начал строится. Реформа системы оценивания выполнит свою педагогическую миссию только в том случае, если, начав использовать новые средства и формы работы наряду со старыми, учителя, дети и их родители сами откажутся от использования пятибалльной отметки. Только после этого, с моей точки зрения,  необходимого этапа новая система оценивания может быть закреплена на государственном уровне.

     Как показывает опыт работы, оценка всегда важна для учащихся – похвала учителя, его улыбка, заинтересованность взрослых в успехах ученика – ибо она мотивирует ребёнка к дальнейшей учебной деятельности. В качестве оценки может выступать и отметка, но во взаимоотношениях учителя и ученика она никогда не сможет занять главное место, так как главное – это удовольствие от совместной учебной работы, что не поддаётся цифровому выражению при условии высокой внутренней мотивации, как учителя, так и ученика.

      Итак, как теперь мы оценим Иванова Ивана ученика 8 класса.