Причины ошибок при чтении у младших школьников

.

Учитель
частной школы TBS
Ильина О.В.

Тема: «Ошибки чтения и их предупреждение»

      Большое
значение для совершенствования чтения имеет знание учителем природы ошибок
чтения. 

Представим в
обобщенной форме виды типичных ошибок чтения.

Ошибки зрительного
восприятия:

·        
Замена окончаний;

·        
Перестановки;

·        
Пропуски единиц чтения;

·        
Искажения слов;

·        
Повторы слога, слова при чтении;

·        
Орфографическое чтение;

Смысловые ошибки:

·        
Неправильная постановка ударений;

·        
Неразличение предложений;

·        
Пропуск слов;

·        
Замена частей слова;

·        
Повторы одного и того же слова при чтении;

Интонационные ошибки:

·        
Отсутствие пауз в конце предложений;

·        
Неверная интонация в конце предложений;

·        
Монотонность чтения;

·        
Неправильно выбранный тон чтения;

·        
Наличие неоправданных пауз между словосочетаниями;

·        
Неправильные логические ударения.

Они порождаются
рядом причин:

1 группа (ошибки
зрительного восприятия):

— несовершенство зрительного восприятия
графических образов слова,

— не сформирован навык звукового анализа,

— неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата,

— чтение «по догадке», вызванное субъективным
типом чтения,

— незнание орфоэпических норм.

      2 группа (смысловые ошибки):

— незнание лексического значения слова,

— незнание норм произношения,

— регрессии.

     3 группа (интонационные ошибки):

— не понимание читаемого текста,

— нехватка дыхания,

— нетренированность речевого аппарата,

— непонимание логики текста и его связей.

         Правильность чтения необходимо
формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе
ребёнок допускает ошибки.

Методика
работы над ошибками:

1. Развитие речевого аппарата.

     Речь детей пришедших в школу часто
страдает недостатками. Одни ребята смешивают звуки, картавят, бормочут, говорят
скороговоркой, другие – говорят слишком тихо. Они часто не замечают своих
ошибок, потому, что привыкли к своей повседневной речи.

    Если ребёнок нетвёрдо знает буквы, то он
может делать ошибки в виде замены букв, имеющих одинаковые элементы. Например,
вместо П читает Н или Т, вместо Ш – Щ. В этом случае нужно вместе с ребёнком
проанализировать в чём сходство и различие этих  букв, можно сконструировать из
палочек или пластилина, соотнести с различными предметами, название которых
начинается на эту букву или которые похожи на эту букву. Бывают замены, когда
ребёнок слабо различает не буквы, а звуки, близкие по произношению: З-С, П-Б,
или по сходству звучания: Ч-ТЬ-Щ, Ш-С,Ж-З, Ч-Щ, Р-Л, Ц-С. Бывают замены
связанные с неправильной артикуляцией отдельных звуков. В этих случаях
необходимо получить консультацию у логопеда и желательно устранить такие
проблемы до школы.

    Плохая речь рождает плохое невнятное
чтение. Упражнения в произношении делают речевой аппарат более подвижным, а это
способствует чёткости произношения и даже убыстряет темп чтения. Рекомендуется
проводить упражнения на выработку дикции в определённой последовательности.

а) Отработка артикуляции на отдельных звуках
(гласных и согласных).

    Упражнение начинаются с произношения
изолированных гласных звуков:

    — подряд и выборочно:

      и,а,о,у,ы;

    — в различных сочетаниях:

      и-э, и-а, и-у, и-о, э-о,э-у, э-а, э-и,
у-о, у-и,

      а-о, а-у, а-и, а-ы, о-и, о-у, у-ы, у-а.

Все звуки произносятся чётко, громко,
соблюдается правильная артикуляция каждого звука.

В игровом варианте возможно пропевание звуков
гаммой, тихим или громким голосом («как мышка, как медведь» ), быстро или
медленно;            

 с дирижированием (выделением ударением разных
звуков в ряду) и т.д.

б) Упражнение в чтении букв гласных звуков
парами и чтение слов с ними:

    — э-е   эхо, орехи, ветер, газета, соседи,
медведи.

    — а-я   аист, март, армия, сахар, журавль,
яма, яблоко, всякий, хозяйка.

    — о-ё   нос, нёс, мороз, лёд, замёрз, окно
, дом крот, золото звёзды.

    — у-ю  пух, пахучий, стул, дремучий, клюв,
шьют, уютно, южный.

    — ы-и  дым, дыни грыли, дышит, зимний,
кислый.

Группы слов можно составлять, выбирая слова из
текста, и тренироваться перед его прочтением.

Это может быть чтение столбиком слов с
одинаковыми гласными.

   Сады      мина     вороны       лавочка    

   Рады       липа     породы       лапочка

   Рамы      кипа      бороды       шапочка

   Лапы      киса      походы        палочка

   Розы       сила      волосы       
папочка   и т.д. 

в) Чтение слов, которые отличаются одной  буквой,
перестановкой букв.

Игра «Новые слова»

     — Замени в словах одну гласную другой:

    нос –нёс,  мал – мял, лайка –лейка, белка
– булка…

— Замени в словах
одну согласную букву другой:

фара – пара, парк,
тара,

цвет – свет, щека –
щука, игла – игра…

— Добавь в начало
слова или в конец согласную букву:

мех – смех, рот –
крот, пар – парк, еда – беда…

— Добавить
согласную внутрь слова:

кора – кобра,
корка,

сон – слон, стон,

кот – крот, река –
репка, каска – краска, щека – щепка…

— Добавить в начало
слова или в его конец гласную букву:

метр – метро, лень
– лень, дочка – удочка, рот – рота…

— Замените в словах
согласную букву буквой «н»:

слог – слон, сок –
сон, сыр – сын, рама – рана, лупа – луна…

В игровом варианте и используются метаграммы,
где в слове нужно заменить одну букву, в результате получается новое слово:

     С «к» в полях меня найдёте,

     С «г» — романсы запоёте,

     С «в» — в косички заплетёте.  (колос,
голос, волос)

     С «м» в порту суда я защищаю,

     С «г»  — в ворота мяч вбивают.

     С «в» — я людям помогаю.

     С «к» — за кляксу получают.     ( мол,
гол, вол, кол) и  т.д.

Цепочки слов  — в
этой игре строятся цепочки метаграмм между двумя выбранными словами:

    Мама-лама-лапа-папа.

    Коза-поза-пола-полк-волк.

    Коза-лоза-луза-лупа-липа-лиса.

Или более простой вариант:

     Ком, лом, том, ром, сом;  

     Бочка, кочка, ночка, мочка, точка, почка.

Логогрифы – буквы
в слове не заменяются другими, а либо выбрасываются, либо прибавляются новые.
Эти игры обычно составляются в стихотворной форме.

     Вода – ода, один – родина, тигры – игры,
точка – уточка.

          Если я без буквы «з» —

          Мех находится на мне.

          А когда я с буквой «з»,

          То меха уже во мне.     (куница,
кузница)

Анаграммы –
отыскать новое слово, образованное перестановкой букв.

Читайте слева вы
меня,

И псом презлющим
буду я.

Но времени я буду
счет,Когда прочтёшь наоборот. (дог –год)

г) Чтение слов с перепутанными буквами.
В начале работы слова с перепутанными буквами разгадывались с опорой
на цифры:
ФИТЛУ          
ПИГАСО           ПАКТИ
3 5 1 4 2           3 6 5 2 1
4           3 2 4 1
5        
Можно не давать опоры на цифры.
Здесь лексическая тема задавалась заранее.
Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Эти задания также можно использовать для
развития внимания к зрительному образу слова.

д) Упражнения в чтении согласных.

     Эти упражнения способствуют выработке
дикции, а, следовательно, и правильности чтения.

      Отрабатываются те звуки, которые часто
путаются, смешиваются детьми или неправильно произносятся. Их можно проводить в
виде игры «Эхо» или «Кто лучше слышит?»

  «ш» — школа, шалаш, кувшин, карандаш.

  «ж» — жёлудь, жаворонок, лыжи, флажок.

  «ч» — мальчик, девочка, бабочка, ленточка.

  «щ» — плащи, клещи, вещи, щенок.

  «ц» — цапля, мельница, палец, царапина,
лестница.

е) Упражнение в чтении согласных парами.

     Ошибки в произношении согласных, их
смешение приводит к таким же ошибкам и при чтении. Произнося согласные в паре,
учащиеся легче осознают различие в действии речевого аппарата и быстро
исправляют дефекты произношения:

      С-Ш, Ш –Щ, З-С, С-Ц, Ж-Ш, Ж-З, З-Ц.

ж) Упражнение в чтении нескольких согласных и
гласных.

    Перед проведением таких упражнений детям
должна быть ясна их цель. Всё должно произноситься четко, слитно.

  Рба-рбо, стро-стре, тка-ткю, дли –дле и т.д.

з) Отчётливое произнесение согласных в слове.

     — Рифмованные строчки.

        Ре-ре-ре, ре-ре-ре – в речи, в море,
на горе.

        Ри –ри-ри, ри-ри-ри – рис, риф, ринг,
вари, кури.

        Рю-рю-рю, рю-рю-рю- жарю, парю,
говорю.

        Ря-ря-ря, ря-ря-ря – уверять, терять,
моря.

        Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.
        Жу-жу-жу – молока дадим ежу.
        Ло-ло-ло – на улице тепло.
        Му-му-му – молока кому?
        Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко

     — Пословицы.

       Пиши, да не спеши.

       Посеешь в пору – соберёшь зерна гору.

       Человек от лени болеет, от труда
здоровеет.

      — Скороговорки и чистоговорки.

        Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        Щиплем мы щавель на щи.
         Синяя синичка воробью сестричка.
         Марина грибы мариновала.

 Кроме этих упражнений, полезно проводить
артикуляционную гимнастику для губ, языка, а так же пальчиковую гимнастику.

                      2. Зрительное
восприятие слова.

  а) Составление
слов из частичек – приставок, суффиксов, корней, окончаний.  Частички
смешиваются, а ученик восстанавливает их.

     Полос-оньк-а, дяд-еньк-а, лис-оньк-а,
лис-оньк-а.

     При-го-рок, ре-ре-нос-иц-а,
про-хлад-н-ый, из-вил-ист-ая.

  б) Чтение слов с одинаковыми суффиксами,
приставками.

-оньк-, -еньк-, -ушк-, ищ-, -ин-, -к-, -ёк-,
-ени-, -ок-, — ик-, -ист-, — ник-

пере-, вы-, на-, по-, за-, у-,о-, под-, про-,
ис-, от-, рас-, в-, до-, при-, с-

     -ушк-  травушка, лебёдушка, болтушка,
золушка, солдатушка, речушка…

     — ёк-    огонёк, мотылёк, кренделёк,
уголёк, стерженёк, пенёк, денёк, хорёк.

       По-    пошёл, поплыл, побежал, полетел,
поредел, посмотрел, покачал…

  в) Чтение слов с разными приставками.

       Вшить, прошить, перешить, зашить,
ушить, вышить, дошить, сшить, подшить, прошить.

  г) Чтение столбиков слов с одинаковой
концовкой.

       -очка

       ёлочка

       белочка

       вазочка

       дырочка

   д) Чтение слов, которые отличаются 1-2
буквами, трёх-четырёхсложных.

        Игра «Кто самый внимательный?»

      — Наблюдают – соблюдают, листками –
листам, неожиданно – нежданно.

      Учитель вводит слова с наращивание,
которые можно записывать в столбик «горкой».

      — Зелено – зеленело – зазеленело,

         двигать – двигаются – подвигаются.

Предлагаются более трудные слова, написание
которых включает несколько одинаковых букв:

       — Бархат – бархан – бронхит,

         догореть – догорать – догонять,

         громыхать – грохотать – грохочу –
хохочу,

         отварить – отварил – отвалил –
отвесной,

         Антарктида – Антарктика – Атлантика.

      е) Чтение слов с ошибками.

На болоте нет
дорог, я по кошкам скок, да скок.

Жучка будку не
доела, не охота, надоело.

Тает снег, течёт
речей, не ветвях полно врачей.

       ж) Упражнения со слогами:

— Составление слов
из слогов.

  кра, бе, метр ло,
со, ге, ки, ат, мот :  километр, красота;

  ран, сте, руч,
даш, ка, на, ши, ти: карандаши, стена, тишина, ручка.

— Слова «Перевёртыши»

навес – весна, жилы
– лыжи, насос – сосна, камыш – мышка,

качай – чай-ка,
нора – рано, банка – кабан, колос – сокол

— Найти общее
начало или общий конец. Части слов обычно

записываются в
столбик.

-ль, — я, — канн, —
рик, — меска, — рт, — дион, — ж   (ответ:ста- )

в -, гл — , дл — ,
дрез -, м -, карт -, ос — , ряб- (ответ: -ина)

 — Чтение слогов,
отыскивание слога – слова «Слова спрятались»:

лам, орх, вур, пра,
шум, илк, мло, ант, мак, сло, отс, бла, орш

       з) Случается, что ошибки заключаются
в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Такие повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения. Но в тоже время,  не нужно и поощрять
повторение слогов, слов, необходимо следить, чтобы с переходом на новый уровень
чтения, повторы исчезали.

       и) Быстрейшему синтезу восприятия,
произнесения и понимания помогут и логические упражнения, время для прочтения
слов которых максимально сокращено.

— Подбери
обобщающее слово, или назови одним словом:

чиж, грач, сова,
ласточка, стриж — ?

ножницы, клещи,
молоток, пила, грабли -?

— Раздели слова на
группы:

заяц, горох, ёжик,
медведь, капуста, волк, огурец

корова, шкаф, стул,
коза, диван, овца, стол

апельсин, автобус,
абрикос, яблоки, автомобиль, трамвай

— Какое слово
лишнее?

река, ручей, лейка,
озеро, пруд

муравей, ель,
ольха, берёза, лиственница

голубь, воробей,
верблюд, сорока, синица, клёст

— Выделить
однородную группу слов, подходящую данному слову:

травы: клевер,
щавель, пальма, подорожник, кедр, лиственница

насекомые: сорока,
муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

— Упражнения в
классификации:

  Прочти и назови
хищных птиц.

  Прочти и назови
насекомоядных птиц и т.д.

— Игры-задания с
антонимами и синонимами:

Найти в столбиках
слова

             
Синонимы                                              Антонимы

    большой             
лютый                             шагом      жарко

    быстрый             
преданный                      карлик     ответ 

    злой                    
главный                           холодно   взлёт

    основной             огромный                       
жара         гигант

    прочный              близкий                          
вопрос      бегом

    радостный           храбрый
                         доброта     стужа

   
родной                 крепкий                           посадка     злоба

   
смелый                 зрелый

   
спелый                  полный

   
толстый                 весёлый

к) Зрительные диктанты.
Чтение слов на карточке за короткое время.
Детям предлагается карточка с написанным словом и дается одна секунда
на то, чтобы успеть «узнать» слово. Слова желательно брать простые (вода,
вата, море, лето, корова, собака, молоко), затем короткие слова
со стечением согласных (кран, утро, тигр), а далее – более сложные
слова (лодка, цветок, пирамида, бабочка, чистота, девушка, портфель).
Предъявляем слово и быстро убираем. Если не получилось, можно
предъявить его еще раз на то же время.

 
     Зрительные диктанты способствуют развитию оперативной памяти,
совершенствуют навык беглого чтения и орфографическую грамотность.
При систематическом использовании они дают ощутимый результат. При
проведении детям дается установка, что нужно запомнить не только
фразу дословно, но и как правильно пишутся слова. Ребенку дается
предложение и при этом определенное время на запоминание. Затем
предложение закрывается, и дети называют это предложение
или записывают его в тетрадь. Количество букв  в предложениях
каждый раз возрастает. Примеры используемых зрительных диктантов:

Тает снег.

Небо хмурое.

Трещат морозы.

Наступила осень.

В лесу много берез.

Ярко светит солнце.

Пролетело жаркое
лето

Солнышко светит
и греет.

   В итоге работы дети допускают меньше
ошибок, у них появляется интерес к выполнению задания, улучшается
внимание.

л) Чтение строчек наоборот по словам.
     Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается
первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного
стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз,
предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов
и слогов.
   Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова
каждого предложения.

     Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили.
Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да
надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку
и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек
распахнулся — припекло только. Человек разделся вовсе
и — солнце припекло ещё.

м) Чтение строчек наоборот по буквам.
    Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается
по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого
побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения
глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок
«зеркального» чтения.

    Прочитай текст вслух, читая слова наоборот — справа налево.
    заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и
ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл.
ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС
и тировог: «ыТависарк — отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда
окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут
— и игудар как ин олавыб.

н) «Заколдованное слово».
    Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево.
Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем
работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на
хорошо знакомые, привычные образы и на новые — и гибко переходить от одной к
другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие
основную смысловую нагрузку.       

Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые
слова наоборот.
Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.
Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и
говорит:
— Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по
твоему утсор да красоте только бы
тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,
если бы у тебя солог был.
Ворон лунизар рот и лаороаз, что было
мочи. осяМ упало. ацисиЛ
подхватила и
тирогов:
Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,
быть бы тебе мёрац.
Л.Н. Толстой       

3.Чтение «по
догадке», вызванное субъективным типом чтения.

    Причиной
искажений слова, ошибок в окончании слов может стать так называемое «чтение по
догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация
— способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и
стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка
появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким
образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам,
искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто
влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
     Важно учить ребёнка внимательному отношению к окончанию слова. Не
форсировать темп чтения, т.к. неоправданное требование  к увеличению темпа
чтения приводит к тому, что ребёнок начинает читать механически, не задумываясь
над смыслом прочитанного, искажает слова, делает ошибки в окончаниях, нарушая
тем самым связь слов в предложении, а это может отразиться и на письме.

   а)  Чтение
групп однокоренных слов. Обычно их располагают столбиком.
   нос, носик, носишко, носище, носатый, переносица
   лист, листать, листва, листовка, листок, листочек, листик

   б) Если ребёнок не может снизить темп чтения, 
применяется окошечко с вырезом слева, которое помогает сдерживать темп чтения и
одновременно помогает развивать антиципацию.

   в) Чтение только второй половики слова.
Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в
таком же точном восприятии, как и начало. Конец слова  можно подчеркнуть, либо
выделить маркером. Ребёнок может и сам произвольно мысленно делить слово
примерно по середине.
   Чтение, только, трава, солома, кровать, кастрюля, рыба, берёза, кричал…
   Вышел из кухни, подойдут к сторожке, отбежала от собаки, бегают по площадке, рада встрече, остановлюсь недалеко от деревни…
   Лесная поляна покрыта пушистым снегом.
Мелкие букашки запрятались от холода под корой.

г) Чтение текстов и словосочетаний с пропущенными
окончаниями.
При чтении важно не только понять прочитанное, но ещё и осмыслить лексическую
связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Нередко дети
не «чувствуют» эту связь.
    Хмур…   небо,   весёл…  песня,   пожелтел…  листья.
    Дети ели ка… .  В лесу растут гри… . Зимой бывает хо…
       Выглянул… солнышк… . Обрадо…  молод… синич… , запе… и  собрала… в лес.
Старый  вороб… говор…, что рано  пташеч… запе…, ещё  будут  моро… . Но синич…
лишь хвостик… вильну… и полете… за новост… 

                                                     
Гроза.
            Гроза надвига…. Огромная лиловая ту…
медленно выплыва… из-за ле….
Сильный ветер
загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча…
по листь…, но вот солн… опять
засия…. Как всё засверка…
вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

4. Незнание орфоэпических норм.
Упражнения в литературном произношении слов.

  Чтение не может считаться правильным, если ученик не
соблюдает определённые правила орфоэпии. Важно не только знать, но и уметь
практически их использовать.
     а) Упражнения в орфоэпическом чтении.
          -Читай и произноси так, как говорим.
           Голова, горох, одна, дорога, хворост, родной, лежать, ребёнок,
           смеяться.
           — Чтение текстов, с подчёркнутыми буквами, которые читаются не так,
как написаны. Отметить такие места в словах могут сами дети перед прочтением.
           Жил-был кот, дрозд да петушок – золотой
гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот,
да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного
оставляют.
       б) Правильно произноси звонкие согласные в конце слова:
            год, мороз, снег, сугроб, бровь, медведь.
        в) Правильно произноси гласные в слове (под ударением и без ударения):
            вода – воды, снег – снегами, корм – кормушка, тёплый – теплеет,  
            стороны – сторонушка, лес – лесник, взгляд, глядеть.
        г) Практическим путём дети усваивают правильное произношение окончаний
родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода имён
прилагательных, числительных, причастий, местоимений, где вместо «г»
произносится «в»: каждого, первого, которого, этого, моего.
         д) Говорите правильно:
               алфавит, красивее, магазин, оба – обоих, обе – обеих, портфель,
фамилия (жен.род), документ, звонить, звоню, звонишь, звонит, звонят, свёкла,
искра, класть, положить, (нельзя: ложить, покласть), лечь, лягу, ляжешь,
случай, носки – носков, чулки – чулок, сапоги – сапог, столяр – столяры,
слесарь – слесари, щавель – щавеля, инженер – инженеры, шофёр – шофёры –
шофёров.
               Рассматриваются особенности ударения в словах женского рода:
               весел, весела, весело, веселы;
               вреден, вредна, вредно, вредны;
               голоден, голодна, голодно, голодны.
Это их дом (нельзя: ихний).
По пяти яблок, по шести конфет (нельзя: по пять).
Поезд прибывает (нельзя: приезжает).
Сойти с поезда, с парохода, (нельзя: из поезда).
Вышел из вагона, из метро, из автобуса, из комнаты, из трамвая,
Что ты будешь делать? (нельзя чего ты будешь делать).

          е) В первом классе дети практически усваивают первое орфоэпическое
правило: предлоги, союзы, частицы с тем словом, к которому они относятся, —
всегда произносятся вместе, как одно слово. Между предлогами и словами не делай
паузы: за парту, в школу, по лугу, в дыму.
           ж) Особенности произношения сочетания звуков «чт», «чн»:
что, конечно, скучно, скворечник, прачечная.
            з) Правило произношения звонких перед глухими согласными:
 «ст» – дрозд, «ш» — ложка, подружка, «ф» — вправо.
В каких словах буква «г» передаёт звук «г», «к», «х», «в»:
голова, пирог, у него, мягкий, гусь, говорить, третьего, лёгкий, синего, глаз,
седьмого, мог, радуга, друг. 

 

5. Повторы одного и того же слова при чтении.

Причины повторов
различны, а,  следовательно,  и работа по их устранению будет разная.
а) Незнание лексического значения слова.
Ошибочно может быть прочитано непонятное слово. В таких случаях перед
прочтением его значение поясняется учителем или узнаётся по словарю.

б) Регрессии –
это возвратные движения глаз с целью повторного прочтения уже прочитанного.
Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно про себя
читают дважды любой текст – как лёгкий, так и трудный. При чтении с регрессиями
глаза совершают движения назад, хотя никакой надобности в этом нет. Очевидно,
что такой читатель дважды прочитывает текст. Это заметно снижает темп чтения.
Причины регрессий следующие:

1. Сила привычки.
    Её корни кроются в том, как ребёнка обучали чтению. На первых этапах, когда
ребёнок ещё только осваивает послоговой способ чтения и ему ещё трудно с
первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать
снова и снова пока смысл не станет понятным. Однако дети не прочитывают слово
вновь, а лишь проговаривают, привыкая к такому способу осмысления.
    Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят чтобы ребёнок
как можно быстрей начал читать целыми словами, в то время как ребёнок ещё не
готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам
(трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает
(проговаривает) целым словом. Этот вариант в дальнейшем формирует привычку
всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2.  Кажущиеся трудности текста.
    Если тест труден для понимания, предложите прочитать его без регрессий,
даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение  снимает
возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.
    Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо
прервать чтение. Возможно, ребёнок устал или его сто-то беспокоит, и это мешает
ему сконцентрироваться.
Последние две причины явление временные и достаточно легко снимаются. В то
время, как первая причина – сила привычки явление достаточно устойчивое и
необходимы специальные упражнения для её преодоления.

Это «чтение с окошечком», расположенным справа. При движении листка по строке,
повторное прочтение будет исключено из-за того, что прочитанное будет
закрываться.   

6.Предупреждение ошибок понимания.

    Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те
слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и
осмыслением.
     К ошибкам понимания отнесём неразличение предложений, пропуск слов,
интонационные ошибки.

а) Различие
набора предложений и текста.

б) Исправление
предложений с ошибками.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Скоро удалось мне на машине.
Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Снег засыпало пышным лесом.

Мама ставит вазу с цветами в стол.
В полу лежит красивый ковёр.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

    В одном домике жила у хозяев
пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком
и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — подышать свежим вареньем и
погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия
замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом.
Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные
веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и
гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она
увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

в) Подчеркивание
важных слов в тексте.

г) Угадывание продолжения предложения, текста.
       Над городом повисли снеговые …. Вечером началась ….
Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий….
На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была
худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед,
валенки сваливались с ног и … ей идти.

 За двумя зайцами погонишься, (ни одного не поймаешь).
Старый друг (лучше новых двух).
Скучен день до вечера, (коли делать нечего).

           Очень страшная история.
Доедая с маслом булку,
Братья шли по___________,
Вдруг на них из__________
Пёс большой залаял_______.
Сказал младший: «Вот напасть,
Хочет он на нас___________,
Чтоб в беду нам не_________,
Псу мы бросим булку в___
Всё окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало____
Что на каждую_________
Надо брать с собою___________.
Д. Хармс.
Проверь, совпадают ли твои слова с теми, что были в стихотворении: закоулка,
переулку, попасть, ясно, прогулку, пасть, гулко, напасть. 3) Поиск в тексте
смысловых несуразностей.

д) Восстановление
деформированного текста. «Наведи порядок!»
    Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, ничего впереди себя не видели
и в лужу упали. (3)
    Дети взяли дощечку, сделали лодочку, пустили лодочку по воде.(2)
    Пришла весна, потекла вода.(1)

е) Логический
анализ текста: установление структуры текста – связей между предложениями и
абзацами; сравнение разных типов текста.

ж) Моделирование
текста.  

·        
Графическая
модель

·        
Рисованная
модель

·        
Словесная
модель (перечисление)

·        
Модель
обложки книги

з) Выборочное
чтение.
    Принцип многочтения состоит в том,
чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков,
важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение
в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

и) Редактирование
текста.

    Найти и
исправить ошибки.

    В одной семье жили брат и сестра. Их звали Саша и Маша. Они в воскресенье
пошли в гости. Попросили одного щенка домой.
    Начали щенку давать имя, назвали его Кузей. Мама приготовила таз и впустила
туда Кузю. Он болтал лапками. Мама от него стала вся мокрая, а Саша с
удивлением держал полотенце и смотрел на Кузю.
    Мама покупала и начала кормить его из соски. Он причмокивал, и поднял лапу,
и попросил ещё добавки. Глаза начали слипаться, мы Кузеньку в спальню. Мы
положили его в коробку из-под игрушек, и он заснул. Для чего же нужна нам
собака? Собака нужна для хозяйства, собака сторожит дом.
Собака верный друг человека.

к) Постановка
вопросов к тексту.

л) Дополнение и
составление планов.

м) Пересказ
текста.

В целях предупреждения  ошибок целесообразно:

• Выяснить перед чтением лексическое значение
  слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов,
  имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для
  внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением
  учащихся
• Методически верное исправление ошибок в
  зависимости от их характера.

  Исправляются ошибки следующим образом:

• Ошибки в окончании слов учитель исправляет
  сам, не прерывая чтения ученика.
• Ошибки, искажающие смысл предложения,
  исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному.
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель
  отмечает после чтения.
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением
  орфоэпических норм, привлекаются дети.
   Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь
  в случае искажения, мешающего пониманию текста. 

  Литература:
  1. М.И.Оморокова  «Основы обучения чтению младших школьников», М. 2005.
  2. А.Н.Корнеев «Нарушение чтения и письма у детей», С-П, 1997.
  3. С.Н.К.остромина Л.Г.Нагаева «Как преодолеть трудности в обучении
  чтению», М, 1999.
  4. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский «Преодоление трудностей»,
  М. 1990.
  5. И.Агапова «Азбука развития. Игры со словами». М.2007.
  6. Л.Ф.Климанова «Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2
  классах», М, 1975.
  7. В.И.Городилова «Чтение и письмо», С-П, 1997.
  8. И.Л.Калинина «Учим детей читать и писать» М, 1997.

 

 

 «Трудности при обучении чтению: причины и коррекция».

Человеку в течение его жизни приходится овладевать целым рядом навыков. Некоторые из них характеризуются большой сложностью, в связи с этим требуют и весьма длительного времени для своего формирования. Такой навык, как чтение, требует нескольких лет для того, чтобы достигнуть определённой степени совершенства. А уже сформировавшийся навык чтения является фундаментом всего последующего образования.

Практика показывает, что с каждым годом растёт количество детей, испытывающих трудности при обучении чтению. Зачастую связано это с тем, что при формировании навыка чтения не были учтены этапы его становления, в частности, техника чтения не отработана до того уровня, при котором становится возможным усвоение смысла читаемых слов.

Все мы знаем, что чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы.

В целом навык чтения складывается из двух факторов: смыслового (понимание прочитанного и выразительность) и технического, т.е. техники чтения.

Трудности в формировании навыка чтения могут быть вызваны нарушениями различного характера: пространственных представлений, пространственной ориентировки; зрительно-моторной координации; моторики, графомоторных навыков; слухового, зрительного, фонетико —  фонематического восприятия; произвольного внимания; памяти, особенно снижением слухоречевой памяти; сукцессивных функций; звукопроизношения грамматического строя речи, бедностью словаря.

Дети, испытывающие трудности в формировании навыка чтения, читают медленнее, чем предусмотрено показателями по темпу чтения школьной программы. Они допускают при чтении такие ошибки: пропуски, замены, перестановки букв, слогов, искажения окончаний, недочитывание слов. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажения звукового состава слов и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного. 

     Следует отметить, что перечисленные ошибки при чтении у ребёнка могут имеют случайный характер из-за повышенной утомляемости или отвлекаемости ребёнка.

Также многие  дети с сохранным интеллектом, слухом и зрением, которые только начинают учиться читать, допускают подобные ошибки, но эти ошибки наблюдаются у них недолго и довольно быстро исчезают.  Но если же такие ошибки являются типичными, характерными и повторяющимися для ребёнка, то здесь следует говорить о таком нарушении чтения, как дислексия. Эти ошибки сохраняются  продолжительное время, месяцы и даже годы и носят стойкий характер. Дислексия — это  частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с такими детьми и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Заметим, что при этом взрослые невольно постоянно фиксируют внимание ребенка на его неудачах, что приводит к росту его тревожности, формированию негативного, эмоционально – отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом. 

Ребенку срочно требуется психологическая (а не педагогическая) и логопедическая помощь. Эта помощь должна быть направлена как на снятие этих психологических барьеров, вызванных неудачами в чтении, так и непосредственно на формирование навыка чтения, — но только иным путем,  тренировок.

Ученику, испытывающему трудности в чтении, предлагается на время отвлечься от этого «нудного» занятия и вместо него заняться забавными упражнениями с картинным и словесным материалом; выполнение этих упражнений приводит к формированию у учащегося целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии читает гораздо лучше и чувствует себя успешным.

Учителя же, в свою очередь, на уроках обучения грамоте могут  проводить работу по пропедевтике возникновения данных нарушений чтения. И делать это, конечно, нужно в добукварный и букварный периоды обучения грамоте

Давайте рассмотрим наиболее часто встречающиеся затруднения при чтении, с которыми сталкиваются  учащиеся начальных классов, причины их возникновения  и пути  предупреждения.

I — затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова (побуквенное или слоговое чтение).

II — прочитывание слов с ошибками: пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими.

III — правильно прочитывается начало слова, а конец читается с искажениями, т. е. угадывающее чтение.

IV — «механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажения смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста)

V — смешивание букв по акустическим и артикуляционным признакам, и смешивание букв по оптическим признакам.)

Итак, остановимся более подробно на  затруднениях, которые испытывает ученик,  при слиянии букв в слоги, слогов в слова, что приводит к побуквенному или слоговому чтению.

Причины возникновения данной проблемы:

1. Низкий уровень синтеза звуковых элементов.

2. Недостатки в развитии звукобуквенных ассоциаций.

 3. Недостаточное знание букв алфавита.

 С целью профилактики возникновения таких трудностей в чтении, используется ряд интересных упражнений и заданий, которые учителя могут использовать на различных этапах своего  урока.

    Для решения такой проблемы, как недостаточное знание детьми букв алфавита, на уроках используются разнообразные игры с буквами. Кратко остановимся на некоторых таких упражнениях.

   Конечно, полезным для запоминания букв является выкладывание их из палочек, кубиков, мозаики, пуговиц, горошин, камешков, моделирование буквы из пластилина (из колбасок/жгутиков) или проволоки, обводка и раскрашивание объемных букв, их штриховка. При  запоминании букв, желательно, опираться на образы, сравнивать буквы с различными небуквенными изображениями.

    Оригинальный способ запоминания букв — упражнение «Тело-буква»: дети изображают букву с помощью всего тела. Можно загадывать такие «Тело-загадки» ученикам, или они сами будут придумывать их для учителя. Используя такие загадки,  составляются слоги, слова.  Можно использовать приём «Дермолексия», когда педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария.                         Полезны задания, усложняющие узнавания букв, они представлены на слайдах. Это – «Перечёркнутые буквы», «Разный шрифт», «Перевёрнутые буквы», «Сколько одинаковых букв», «Недописанные буквы», «Каких букв больше», «Зеркальные буквы», «Наложенные буквы», «Какие буквы спрятались?».

      Игра «Разрезные буквы». Для этой игры необходимо подготовить карточки с буквами, разрезать их на две части (затем можно эти же буквы дополнительно разрезать, так чтобы получалось 3-5 деталей). Предлагайте детям собирать буквы, предъявляя части разными способами:
Такая игра очень похожа по своему принципу на разрезные картинки. Она способствует не только запоминанию букв, но и развитию наглядно-действенного мышления, поможет предупредить ошибки в написании букв (зеркальное написание, написание «вверх ногами», ошибочное написание вместо заданной буквы схожей с ней по внешнему виду).

       Упражнение, всегда вызывающее интерес у детей  «Найди и подчеркни».
Для этого упражнения потребуется любой текст с крупным шрифтом (старая детская книжка, возможно букварь или азбука, рекламка из почтового ящика). Предложите учащимся, внимательно просматривая текст, находить и подчеркивать букву, которую с ними заучиваете. Не забывайте называть или спрашивать, какую букву  ищут дети. Данное задание выполняется в течение 5 минут. При успешном выполнении подобных заданий можно предложить одновременно искать две — три буквы. Задание полезно на всех этапах обучения чтению (даже для читающих детей), так как еще и тренирует внимательность.

Успешным для запоминания букв является упражнение «Внимание».  Ученикам  предлагается посмотреть на карточку, прочитать то, что на ней написано, запомнить и записать в тетради. Время экспозиции карточки — не более 2 секунд. Используется 2 набора по 7 карточек – бессмысленное сочетание согласных букв от 3 до 9.

Как было сказано ранее, одной из причин возникновения трудностей в слогослиянии является низкий уровень синтеза звуковых элементов.

    И начиная с самых первых уроков обучения чтению, для развития звукового синтеза, хорошо использовать игровое упражнение «Собери рассыпавшиеся звуки». Детям произносят отдельные звуки ([с] [а]) и предлагают сказать, какой слог должен получиться. Используются прямые, обратные, закрытые слоги и слоги со стечением согласных. В более сложном варианте произносятся отдельные звуки: н-р, [с, у, м, к, а] и детям нужно сказать, какое слово получится. Данное упражнение целесообразно использовать на уроке при знакомстве с новой буквой, перед чтением слогов и слов с этой буквой.

   Для устранения недостатков в развитии звукобуквенных ассоциаций рекомендуется использовать слоговые таблицы. Слоговые таблицы применяются на любом этапе обучения чтению. Вначале они будут хорошим подспорьем в преодолении трудностей слияния согласного с гласным, помогут детям быстро находить и узнавать буквы. 
Данная работа обеспечивает довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность и зрительный контроль. Таблицы идут по принципу «от простых к сложным», их можно даже назвать «языколомательными», но если ребёнок освоит их, то в дальнейшем сможет читать самые длинные и сложные слова. Не следует переходить к следующей таблице, если не отработано чтение предыдущей.  С помощью таблиц (если регулярно по ним заниматься) учитель сможет воспитать у детей устойчивую тенденцию тщательно воспринимать звукобуквенный состав слов, что будет способствовать правильному развитию навыка чтения и письма.

     Кратко остановимся на методических приёмах работы со слоговыми таблицами. Учитель в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает детям отыскать соответствующий слог и прочитать его. При выполнении этих заданий учащимся не нужно раскладывать слоги на буквы, так как произнесенные взрослым слоги дети запоминают целиком.  Проводя подобную работу, можно использовать игру «Лото».

   Сходным со слоговыми таблицами является  упражнение «Поиск в тексте заданных слов», т. е. перевод из слуховой формы в зрительную. Задается 1 – 3 слова, которые ученики должны как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, потом – на слух. Отыскав слова, ученики их подчеркивают или обводят в кружок.

    Также для развития буквенного синтеза используются упражнения:

1) «Карточки — горки». Ученикам предлагается последовательно читать слова, расположенные в виде горки. Чем ниже они будут спускаться, тем будет труднее читать. 2) «Чтение пунктирно написанных слов». 

       На любом этапе урока чтения рекомендуется использовать упражнения  «Чтение строчек с прикрытой нижней половиной и Чтение строчек с прикрытой верхней половиной». Для этого достаточно взять обыкновенную линейку и читать с детьми слоги, столбики слов и предложения, которые даны в букваре, сначала закрыв нижнюю часть строчки, затем верхнюю. Это упражнение важно использовать для развития процесса синтеза, а как говорилось ранее, именно низкий уровень синтеза звуковых элементов, является одной из причин возникновения трудностей в слогослиянии.

       Следующая трудность, с которой сталкиваются дети при чтении: прочитывание слов с ошибками, а именно, пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими.

Причины возникновения таких ошибок при чтении:

1. Несформированность процессов произвольного внимания.

2. Недостаточность процессов зрительного анализа.

    Давайте рассмотрим ряд упражнений, включение которых в урок, поможет предотвратить и устранить возникновение выше обозначенных ошибок.

         Конечно, это прежде всего  упражнения, направленные на развитие пространственных представлений. На примере собственного тела дети учатся различать, что находится вверху, внизу, справа, слева, спереди, сзади. Они отвечают на вопросы учителя (какая рука правая? голова внизу или вверху? спина сзади или спереди?) сначала про самого себя, а потом про окружающих. Также детям предлагаются следующие задания:
а) выложить последовательность из мозаики, бусинок, геометрических фигурок сначала по предложенному образцу, а затем по памяти;
б) сложить разрезные картинки и  сложить изображения из кубиков.

    Следующий вид упражнений — это «Диктант пространственных действий», т. е.  хорошо всем известные графические диктанты. Графические диктанты помогают предотвратить такие типичные трудности в обучении, как неразвитость орфографической зоркости, неусидчивость и рассеянность. Выполняя графические диктанты, ребенок расширит кругозор, увеличит словарный запас, научится ориентироваться в тетради, познакомится с разными способами изображения предметов. Эти упражнения обязательно нужно включать в уроки, т. к. они способствуют  развитию у учащихся произвольного внимания, пространственного воображения, мелкой моторики пальцев рук, координации движений, усидчивости.                                            Также на уроках чтения для развития произвольного внимания целесообразно использовать упражнение «Найди пару для слова», цель которого — побуквенный анализ слов. Ученикам даются 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или несколькими буквами.                                       Для развития процессов зрительного анализа рекомендуется упражнение «Найди слово», направленное на усвоение зрительных образов букв, выделение их в слове. Детям предлагается выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты.                                          Еще одно интересное упражнение «Найди эталон». В качестве образца (эталона) предлагается какое-либо длинное слово или псевдослово (т.е. слово, не имеющее смысла). Затем детям дается набор из 10-15 карточек, на которых написаны как это слово-эталон, так и другие слова, отличающиеся от него лишь на одну-две буквы. Например: эталон — слово фломенидия, а на карточках встречаются слова: фломанидия, фломенадия, флонемидия и т.п. Задача учеников — быстро разложить карточки на две группы: со словами, совпадающими с эталоном, и со словами, отличающимися от него. На первых этапах выполнения этого упражнения слово-эталон следую располагать перед детьми на столе так, чтобы они имели возможность подложить под него рассматриваемую карточку и осуществлять сравнение двух слов по буквам, двигая но ним пальцем. На последующих этапах слово-эталон пространственно отделяется от рассматриваемых карточек, например, пишется или вывешивается на доске, так чтобы ученики могли их сравнивать, лишь постоянно переводя взор с одного слова на другое. На заключительных этапах слово-эталон следует лишь показать на 15—20 с, а затем убрать, чтобы дети осуществляли сличение по памяти.  Это упражнение развивает способность к быстрому и точному побуквенному анализу каждого слова, а также укрепляет словесно-логическую память.                          Также для развития процессов зрительного анализа на уроках можно использовать, думаю, хорошо известные вам упражнения, такие как, «зашумлённые слова» и  «слова, наложенные друг на друга».                           Остановимся ещё на одном виде ошибок: правильно прочитывается начало слова, а конец читается с искажениями, т. е. угадывающее чтение.  Причина возникновения такого чтения заключается в недостаточности зрительного анализа слова.  В данном случае будут эффективны  упражнения, направленные на развитие зрительного вербального анализа, н-р, упражнение  «Найди слова». В приведённом ряде букв учеников просят найти «спрятавшиеся слова». Упражнение «Чтение наоборот» – каждое слово, начиная с последнего, прочитывается по буквам в обратном порядке. Упражнение  «Чтение нормально и наоборот» — первое слово читается как обычно, второе – справа налево, третье – как обычно, четвёртое – справа налево. Это упражнение развивает способность работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы — и гибко переходить от одной из них к другой. После столкновения с более трудным обратным чтением у ребенка формируется установка на то, что обычное чтение — это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело.                                       Следующее упражнение  «Чтение только второй половинки слова». Дети мысленно делят слово пополам и озвучивают только вторую половинку слов. Упражнение  «Перевёрнутый текст» (побуквенный  анализ). Страница обычного текста поворачивается (на 90’, 180’,  270’). Дети должны, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

            Нередко мы сталкиваемся с таким чтением, как «Механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажения смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста).                                                          Причины такого чтения: некритичность мышления и поверхностная смысловая обработка текста. Кратко остановимся на 2-х упражнениях, использование которых поможет предупредить возникновения механического чтения у учащимся.                                                                          1. Упражнение  «Заполни пропуски» (смысловой анализ текста). Детям даётся текст с пропущенными в них словами. Задача учеников – втавить подходящие по смыслу слова.                                                                                    2. Упражнение  «Поиск смысловых несуразностей» (анализ смыслового содержания текста). Используется текст, в котором на ряду с правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой. Задача учеников – найти такие смысловые ошибки. Следует отметить, что для преодоления данного вида    чтения нужна консультация психолога и занятия с ним.                                       И последнее, на что хотелось бы обратить ваше внимание – это такие ошибки при чтении, как Смешивание букв по акустическим и артикуляционным признакам, и Смешивание букв по оптическим признакам. Если выше перечисленные ошибки имеют стойкий характер, учителю в рамках урока справиться с этими нарушениями не представляется возможным. Здесь необходима консультация логопеда и логопедические занятия с детьми, у которых отмечаются данные нарушения чтения.                                                      И так мы разобрали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении чтению, их причины и пути  предупреждения. Используя на своих уроках, выше перечисленные упражнения и задания, вы сможете предотвратить возникновение стойких нарушений чтения у учащихся.

Трудности при усвоении процесса чтения и их причины в начальных классах общеобразовательной школы.

Подготовила: учитель-логопед

высшей кв. к.

МОБУ «СОШ № 76»

Кислина О.Р.

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности, многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор — овладение навыком чтения.

Нельзя быть счастливым, не умея читать. Сколько несчастливых Марин, Саш и Сереж уходят из начальной школы в среднее звено, где они не в силах освоить программу. Они тратят уйму времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут, с трудом сочиняют, не могут решать задачи. Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в следующих классах у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Не читающий ребенок, подросток — это катастрофа школы, общества. Что же представляют собой эти учащиеся? И как им помочь?

Особенности детей младшего школьного возраста.

Наиболее характерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.

Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности — учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости.

Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. Однако,

К таким предпосылкам относятся:

§   общее физическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;

§   овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

§   владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

§   развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать со ответствующие выводы,

§   познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

§   коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие как произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.

В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, развивается восприятие, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Важное новообразование в развитии памяти — переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ко второму-третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления.

Ежегодно всесторонне обследуя развитие детей начальных классов, мы отмечаем у большинства из них наиболее часто встречающиеся нарушения, а именно:

1.        несформированность звуковой стороны речи;

2.        незаконченность формирования фонематического восприятия;

3.        бедность словарного запаса;

4.        нарушения в грамматическом оформлении речи;

5.        ситуативный характер речи, преимущественно в форме диалога;

6.        неумение дифференцировать существенные признаки предметов и явлений и несущественных;

7.        неразвитое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями.

Ясно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать. Ведь дети проходят стадию первоначального, обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Вот именно в это время, именно здесь и нужна помощь ребенку.

Чтение — сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие разные отделы головного мозга. Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям устной речи и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Психофизиология процесса чтения.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. Далее каждая буква соотносится с соответствующей фонемой (идеалом звука, хранящимся в долговременной памяти), определяется последовательность букв, а затем фонем в слове. Складывается звуковой облик слова. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого. Далее к каждой фонеме подбирается определённая программа движений органов нашего артикуляционного аппарата. Если это чтение вслух, то также к процессу присоединяется слуховой контроль над прочитанным.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

Особенности чтения взрослого человека.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека — это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.

Этапы овладения процессом чтения.

Формирование навыка чтения осуществляет­ся в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

— овладение звуко-буквенными обозначениями;

— послоговое чтение;

— становление синтетических приемов чтения;

— синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначе­ниями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображени­ем, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет син­тез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно вос­принимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми зна­чениями

сложный процесс усво­ения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следую­щих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесе­ние звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, раз­ные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усво­ение буквы в этом случае происходит замедленно, за бук­вой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обоб­щенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в пото­ке речи и звук, произнесенный изолированно, не тожде­ственны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Напри­мер, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чте­нию формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не яв­ится простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких эле­ментов, различно расположенных в пространстве по отно­шению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

что ребенок легче устанавливает сходство различных эле­ментов, чем различие сходных элементов

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходи­мо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуще­ствляется также на основе способности запоминать и вос­производить в памяти зрительные образы. Узнавание бук­вы, как и всякий процесс узнавания, происходит при со­отнесении непосредственно воспринятого зрительного об­раза с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделе­ния звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности опре­делять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

в этот период читающий зрительно «воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь от­дельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребе­нок должен перейти от изолированного обобщенного зву­чания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи

Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, при­чем эти звуки следуют друг за другом в той же последова­тельности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав сло­га, слова устной речи.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать про­читанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный.

Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Сложности, которые подстерегают детей на данном этапе обучения: нет чёткого представления о последовательности слогов. Как правило, это связано с подобными нарушениями в устной речи.

Ступень становления целостных приемов восприятия

На этой ступени простые и зна­комые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет Смысло­вая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и бу­дучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заме­няет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается уга­дывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появ­ляется большое количество ошибок. Однако, если у ребёнка наблюдаются нарушения в грамматическом оформлении фразы в устной речи, такие ошибки будут и при чтении. Если у ребёнка бедный словарный запас, то смысловая догадка не помогает при чтении. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормаль­ный ребенок, основываясь на существующей связи слов моет и рама, может уже при чтении слова моет догадать­ся, какое будет окончание в слове рама, так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ребенок на­чинает догадываться о смысле и грамматической форме пос­ледующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на «чув­ство языка».

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главная задача — ос­мысливание читаемого. Процессы осмысливания содержа­ния превалируют над процессами восприятия.

Редкими являются ошибки при чте­нии, поскольку догадка контролируется достаточно разви­тым целостным восприятием.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осу­ществляется в направлении развития беглости и вырази­тельности. Понимание прочи­танного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким обра­зом, понимание прочитанного возможно лишь при доста­точном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навы­ком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие про­странственных представлений, зрительного анализа и син­теза, зрительного мнезиса.

Что такое дислексия?

В современной специальной литературе для обозна­чения нарушений чтения используются в основном терми­ны: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия —для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Ошибки чтения могут быть у хоро­шего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, по­вторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраня­ются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стой­кому характеру.

Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям.

По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями.

В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость моз­га в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головно­го мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок,

I. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, («бухштабируются», нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении,

б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения,

в) добавлениях звуков,

г) перестановках звуков,

д) пропусках, перестановках сло­гов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Неудачи при овладении чте­нием могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.

Могут ли быть причинами дислексии левшество, двуязычие, педагогическая запущенность?

Многие задают вопрос, почему среди левшей больше дислексиков. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представ­лений, которая отмечается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Более значимым в возникновении дислексии явля­ется позднее развитие речи. При дислексиях часто наблю­дается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других — выраженная задержка речевого развития, когда речь появляется после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются на­рушения устной речи.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексии, некоторыми авторами рассматривается конф­ликт при двуязычии.

Первый вариант двуязычия — ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. Второй вариант — родители при общении с ребенком пользу­ются различными языками.

к дислексии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: на­рушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи.

Овладение языковыми обобщениями при двуязычии затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонема­тической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладе­ния устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоен­ными закономерностями другого языка.

В тех случаях, когда не ус­воение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей пове­дения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексии.

Дислексия не приговор.

Все проблемы решаемы при своевременной помощи специалистов и заботе близких.

Знаменитые дислексики:

 

Мно­гие из­вест­ные лю­ди стра­дали дис­лекси­ей — не мог­ли гра­мот­но, ак­ку­рат­но пи­сать и быст­ро чи­тать. 

Ганс Хрис­ти­ан Ан­дерсен — датс­кий пи­сатель, все­мир­но из­вест­ный ав­тор ска­зоч­ных расс­ка­зов и ис­то­рий. На них вы­рос­ло уже мно­го по­коле­ний де­тей в раз­ных стра­нах. Ан­дерсен со­чинял свои сказ­ки по но­чам и но­сил их в из­да­тель­ства. Но ре­дак­то­ры, пот­ря­сён­ные пол­ной безг­ра­мот­ностью ав­то­ра, возв­ра­щали их ему, иног­да не до­читав до кон­ца. Один ре­дак­тор да­же на­писал на ру­копи­си «Че­ловек, ко­торый так глу­мит­ся над род­ным датс­ким язы­ком, не мо­жет быть пи­сате­лем». Од­на­ко бла­года­ря сво­ему та­лан­ту и упор­ной ра­боте Ханс Крис­ти­ан Ан­дерсен из «гад­ко­го утён­ка прев­ра­тил­ся в прек­расно­го ле­бедя». 

Его кол­ле­га, Ага­та Крис­ти, анг­лий­ская пи­сатель­ни­ца, счи­та­ет­ся ко­роле­вой де­тек­ти­ва. За свою жизнь она на­писа­ла бо­лее вось­ми­деся­ти книг, ко­торые по сей день поль­зу­ют­ся ста­биль­но вы­соким спро­сом. Не всем из­вест­но, что ма­лень­кая Ага­та ни­как не мог­ла на­учить­ся пи­сать. Она де­лала столь­ко оши­бок и пи­сала так мед­ленно, что ро­дите­ли заб­ра­ли ее из шко­лы, и де­воч­ке приш­лось про­дол­жить обу­чение до­ма. До кон­ца сво­ей жиз­ни Ага­та Крис­ти де­лала мно­жест­во ор­фогра­фичес­ких оши­бок. 

Лю­бим­чик ки­ноз­ри­телей, ак­тер Том Круз, как и его мать, и три его сест­ры, пи­сал не­кото­рые бук­вы в зер­каль­ном от­ра­жении. В шко­ле он не мог на­учить­ся быст­ро раз­ли­чать бук­вы, что де­лало му­читель­ным про­цесс чте­ния и осо­бен­но пись­ма. Кру­зу приш­лось по­менять бо­лее де­сяти школ, но это не ре­шило его проб­лем. Од­на­ко школь­ные труд­ности не по­меша­ли То­му Кру­зу стать ус­пешным ак­те­ром.

Литература в помощь родителям.

Существует специальная литература, доступная для родителей, которые желают помочь своему ребёнку справиться со сложностями овладения процессом чтения. Мисаренко Г.Г. Альбом по технике чтения.

А. В. Красницкая Читаю после букваря.

 Н. Б. Бураков

 Л. Г. Парамонова

Уметь читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в сознании которого слово играет, трепещет, переливается красками и мелодиями окружающего мира.

В.А. Сухомлинский.

Навык чтения формируется последовательно: сначала необходимо запомнить образ буквы и сопоставить его со звуком, затем научиться слиянию звуков в слоги, а потом слогов в слова. Далее наступает новый этап, который доставляет немало волнений маленьким читателям – проверка техники чтения. Сформированность техники чтения оценивается по следующим показателям: объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысление.

Почти в каждом классе есть ученики, у которых возникают трудности в обучении чтению. Этим ребятам приходится переживать неприятные эмоции по поводу своих неуспехов на уроках чтения (грусть, злость, скуку). В результате этого негативное отношение к чтению может сохраниться надолго.

Для выявления возникающих ошибок и проведения качественной и количественной оценки целесообразно дать следующие задания (по Безруких М.М.):

ЗАДАНИЕ 1. Распознавание букв

а) печатных (строчных и заглавных): а, о, с, з, е, д, л, м, у, и, ш, ж, х, в, р, ф, П, Л, Б, В, Р, Г, М, И, Н

б) письменных (строчных и заглавных): о, с, е, м, л, и, ш, ц, щ, ж, х, д, у, з, П, Л, М, Г, Р, Н, К

Инструкция. Назови буквы, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждой буквы. 1 балл – буква прочитана правильно; 2 балла – замена другой буквой (в протоколе пишется эта буква); 3 балла – буква не узнана (не может прочитать). Минимальный балл – 46, максимальный балл – 138.

ЗАДАНИЕ 2. Чтение слогов.

а) печатных (прямых, обратных, со стечением согласных): се, бы, ми, ню, явн, пла, фро, вздро, быстр, скла

б) письменных (прямых, обратных, со стечением согласных): се, ду, ос, пи, уз, вод, пне, гни, дро, тря, шли

Инструкция. Прочитай слоги, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слога. 1 балл – слог прочитан правильно с первого раза; 2 балла – слог прочитан с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слога по буквам, примеры записывать в протокол); 3 балла – слог не узнается (не прочитывается). Минимальный балл – 21, максимальный балл – 63.

ЗАДАНИЕ 3. Чтение слов.

3.1) Простого слогового состава: а) печатных; б) письменных

а) сон, мак, пол

б) мал, зуб, пот

3.2) Сложного слогового состава: а) печатных; б) письменных

а) полюс, карнавал, забор

б) дрова, тряпка, водопад

Инструкция. Прочитай слова, не торопись.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово прочитано правильно с первого раза (целиком или по слогам); 2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слова по буквам и др. – примеры записывают в протокол); 3 балла – слово не читается (либо читается бессмыслица). Минимальный балл – 12, максимальный – 36.

ЗАДАНИЕ 4. Чтение печатного текста (3 предложения), ответы на вопросы.

«Розы». На клумбе росли красные розы. Цветы были очень красивые. Лена поливала их каждый день.

Инструкция. Прочитай текст в том темпе, в котором тебе удобно, потом ответь на вопросы по тексту.

Оценка задания: оценивается прочтение каждого слова: 1 балл – слово прочитано правильно с первого раза (целиком или по слогам); 2 балла – слово прочитано с ошибками (искажения различного характера, «застревания», набор слова по буквам и др.); 3 балла – слово не прочитано (либо читается бессмыслица). Минимальный балл – 14, максимальный балл – 42.

Понимание текста оценивается по ответам на вопросы: 1 балл – ответы на все вопросы правильные; 2 балла – есть хотя бы одна ошибка или не точность, или ответа нет. Минимальный балл – 3, максимальный балл – 6. Полученный балл суммируется с итоговым баллом за технику чтения текста, и получается общий балл за выполнение четвертого задания. Минимальный балл – 17, максимальный балл – 48.

Далее производится количественная оценка навыка чтения: подсчитывается общий суммарный балл за выполнение всех заданий методики.

Минимальный балл – 95, максимальный балл – 282.

Результаты исследования уровня сформированности навыка чтения учащихся заносятся в протокол.

Качественная оценка предполагает оценку как сформированности навыка чтения (на уровне слога, слова, предложения), так и общего звучания речи (скорость, голос, разборчивость, темп).

Минимальное количество штрафных баллов (общий суммарный балл – 96–105) может свидетельствовать о трудностях формирования навыка чтения, которые преодолимы в дальнейшей работе при корректировании условий прохождения материала. Общий суммарный балл больше 105 может быть связан с комплексными трудностями формирования навыка чтения, а также специфическими трудностями, которые могут быть преодолены только в результате целенаправленной специфической коррекционной работы.

Педагогическая симптоматика трудностей:

1. Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова.

2. Побуквенное или слоговое чтение.

3. Повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

4. Неправильное чтение похожих по начертанию букв.

5. Потеря строки при чтении.

6. Правильно прочитывается начало слова, а конец читается с искаже­ниями.

7. «Зеркальное» чтение (чтение слов справа налево).

8. Прочитывание слов с ошибками (пропуск букв, перестановка слогов, замена предыдущих букв последующими).

9. Трудности при переводе слов из слуховой формы в графическую.

10. Торопливость при чтении, что приводит к плохому пониманию прочитанного.

11. Нечеткое произношение.

12. Низкая скорость чтения.

13. Челночное чтение (чтение с возвратом).

14. Смешивание букв по акустическим или артикуляционным признакам.

15. Ограниченный словарный запас.

16. Плохое запоминание прозы и стихотворений.

17. Не может пересказывать прочитанное своими словами, стремится к дословному пересказу.

18. Смешивание значений слов.

19. «Механическое» чтение (непонимание читаемого текста: искажение смысла слов, непонимание смысла слов, фразы, текста).

20. Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу.

21. Не умеет выделить главное в прочитанном.

22. Не умеет отвлечься от несущественного.

23. Трудности при узнавании того же самого, но в другой форме.

24. Путает звуки и буквы.

25. Невыразительность чтения.

26. «Угадывающее» чтение.

Существует немало причин трудностей в обучении чтению. Их можно разделить на семь групп причин.

I. Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве.

Восприятием называется процесс создания образов окружающего мира (пространственных представлений). Если этот процесс развит недостаточно, то образы, в том числе и образы букв, теряют в сознании ребёнка чёткость и полноту, и он путает знаки-буквы, похожие по написанию. Результатом оказывается замена одной похожей буквы на другую и, как следствие, искажение смысла.

Важную роль играет и величина бокового зрения, определяющая количество букв и слов, которые ребёнок может одновременно воспринять. Узкая зона бокового зрения препятствует быстрому и правильному восприятию слов.

II. Недостатки в развитии внимания.

Внимание – процесс, который позволяет сосредоточиться на каком-либо объекте. Этим объектом может быть предмет, текст, любая информация, речь, игра и т.д. Внимание обладает определенными свойствами: устойчивостью, концентрацией, переключаемостью, произвольностью, распределением и объёмом. Нарушение каждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении и деятельности ребёнка.

Недостаточная концентрация и устойчивость внимания – ребёнку трудно в течение длительного времени сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

Низкий уровень переключения внимания – ребёнок медленно переключает своё внимание с одного объекта на другой.

Недостаточная произвольность внимания – ребёнку трудно сосредотачивать внимание по требованию.

Низкий уровень распределения внимания – ребёнок затрудняется выполнять несколько действий одновременно.

Недостаточный объём внимания – ребёнок может сосредотачиваться на слишком малом объекте информации.

III. Недостатки в развитии памяти.

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Недостаточное развитие каждого из процессов может привести к затруднениям в обучении.

Низкий уровень развития логической памяти означает, что ребёнок запоминает информацию механически, без осмысления, не пользуясь логическими, смысловыми или ассоциативными приёмами запоминания.

Существует несколько видов памяти:

– кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение небольшого времени (около 20 секунд);

– долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени;

– оперативная память, удерживающая информацию в течение определённого, заранее заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции. Недостаточное развитие каждого из видов памяти приводят к нарушению её работы в целом, снижая качество других видов запоминания.

IV. Недостатки в развитии мышления

Низкий уровень развития словесно-логического мышления вызывает трудности при совершении любых логических действий (обобщение, анализ, сравнение, построение, умозаключений) и операций со словами.

Недостаточно развитие абстрактного мышления – ребенок плохо владеет абстрактными понятиями, которые невозможно воспринять при помощи органов чувств (например, уравнение, площадь, и т.д.). Абстрактное мышление относится к самому высокому уровню мышления. В младшем школьном возрасте этот уровень еще только начинает формироваться, однако, многие учебные задания уже подразумевают его использование.

V. Недостатки в развитии речи.

Недостаточное развитие речи проявляется в том, что дети испытывают трудности при произнесении слов, поиске нужных выражений для передачи своих мыслей и при составлении фраз.

Нарушение звукопроизношения и артикуляции – ребёнок неправильно произносит отдельные звуки, его речь отличается недостаточной внятностью и выразительностью, а темп медленнее, чем у сверстников.

Недостатки в развитии звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа – недостаточное развитие умения слышать, узнавать и различать звуки и их сочетания, не путать их. Не менее важны и навыки звукобуквенного синтеза – способности понимать взаимосвязь между звуками и их сочетаниями.

Недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи – ребёнок не умеет грамотно составлять и понимать грамматические конструкции, неправильно использует категории рода и падежа.

Низкий уровень антиципации, смысловой догадки – ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы.

Низкий уровень развития лексики – бедный словарный запас, затруднение в понимании смысла слов из-за отсутствия их в активном словаре. Ребёнку с трудом даётся установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает нового смысла, который они приобретают в сочетании друг с другом.

VI. Несформированность приёмов учебной деятельности.

Несформированность приёмов учебной деятельности подразумевает, что школьник не владеет теми навыками учебной деятельности, которые помогли бы ему успешно справляться с любыми учебными заданиями. Такой ребёнок не умеет ориентироваться на систему требований, выполняет не все поставленные задачи, а только часть из них. Недостаточное умение планировать свои действия не позволяет ребёнку выработать определённую последовательность выполнения того или иного задания, он не знает, с чего начать и как продолжить.

Низкий уровень самоконтроля проявляется в том, что ребёнок при письме переставляет буквы местами, пропускает слоги, при чтении «перескакивает» через строчку.

Низкий уровень произвольности и саморегуляции мешает ребёнку управлять собственной деятельностью. Ему сложно подчинять свои желания требованиям, сосредотачивать внимание, запоминать информацию и решать задачи в нужной ситуации, прилагать волевое усилие для выполнения неинтересных или однообразных заданий.

VII. Индивидуально-типологические особенности.

Индивидуально-типологические особенности – это своеобразие природной организации нервной деятельности ребёнка.

Низкий уровень работоспособности – недостаточная выносливость нервных клеток при интенсивных или длительных нагрузках. Дети с низкой работоспособностью быстро устают, их внимание рассеивается, и результативность мыслительной деятельности замедляется или снижается.

Медлительность психических процессов проявляется в замедленном темпе выполнения любого вида деятельности. Такому ребёнку нужно больше времени на обдумывание, он тяжелее включается в новую работу или переключается с одного вида задания на другой.

Повышенный уровень тревожности – страх, беспокойство, неуверенность в себе при выполнении различных задач. Обычно повышенный уровень тревожности свойственен неуравновешенным детям с возбудимой или слабой нервной системой.

Импульсивность – ребёнок склонен действовать по первому побуждению без предварительного обдумывания. Импульсивность в разной мере свойственна всем детям, но при яркой выраженности она может стать серьёзным препятствием в процессе учёбы.

Проявляется она в несдержанности, вспыльчивости, легкомысленности, непрестанной тяге к смене впечатлений и т.д.

У большинства детей психические процессы развиваются неравномерно. Важная задача – вовремя выявить трудности и устранить их при помощи специальных развивающих упражнений.

Список литературы:

1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009.

2. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: «Ось-89», 2006.

3. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Эта книга поможет вашему ребенку учиться на пятерки по чтению. – СПб: прайм – ЕВРОЗНАК, 2004.

4. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников по русскому языку, чтению и математике. – М.: «Ось-89», 2001.

5. Развитие навыков чтения у учащихся. 1 класс. Компенсирующее обучение. / Сост. В.П. Трушина. – Волгоград: Учитель – АСТ, 2005.



Для высокоорганизованного общественного труда в современном мире необходимы и высокоразвитые навыки пользования языком.

Чтобы правильно организовать работу над выразительным чтением, преподавателю нужно знать состояние навыков и умений в этой области у учащихся его класса. Остановимся на тех сторонах чтения вслух, которые нередко проходят мимо внимания педагога.

Часто наблюдаемые в чтении учеников ошибки и недочеты условно разделим на три группы:

‒ ошибки в технике чтения

‒ ошибки в передаче логического содержания

‒ ошибки в воспроизведении эмоциональной стороны читаемого

Если ученик овладел техникой чтения, то он читает, внятно и четко произнося слова, достаточно громко и бегло, соблюдая вместе с тем необходимую среднюю скорость, точно воспроизводит написанное, ничего не прибавляя и не упуская, правильно и свободно дышит.

Учителя начальных классов известно, как трудно достигается беглость чтения. Но вот наконец дети, которых мы вели трудной дорогой многократных и разнообразных упражнений, чтобы достичь чтения беглого и сознательного, овладели необходимой скоростью чтения. И тогда-то желанная скорость, к которой мы долго и упорно вели ребят, перерастает в нашего врага — в излишнюю скорость, в торопливость, скороговорку.

Скороговорка — один из самых распространенных дефектов чтения учащихся. Ученики, читающие торопливо, обычно произносят слова невнятно, небрежно, «съедают» отдельные звуки, нечетко произносят концы предложений, переставляют слова в предложении, заменяют одно слово другим.

В чем причины распространенности торопливого чтения среди младших школьников? Ответ на этот вопрос мы находим у психологов.

Выделяются субъективные и объективные типы чтецов. К субъективному типу относятся те чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками. Для них характерны торопливость и большое количество ошибок. Чтецы объективного типа руководствуются прежде всего буквенным составом слов. Их чтение характеризуется большой точностью, процессы восприятия у них протекают более медленно, чем у чтецов субъективного типа. Психологические исследования показали, что своеобразие приемов чтения определяется не врожденными особенностями людей, а теми условиями, при которых формируются навыки чтения.

Наряду со скороговоркой часто можно встретиться со слишком тихим или, наоборот, крикливым чтением. Неумение соотносить силу своего голоса с размерами аудитории довольно легко преодолевается, если рассказать учащимся, что всякое чтение вслух ведется для слушателей, поэтому оно должно быть достаточно громким, но не крикливым: при излишнем напряжении голоса трудно передавать интонационное разнообразие предложений, читающий легко устает, да и слушать слишком громкое, режущее ухо чтение утомительно. Одной такой беседы, конечно, недостаточно. Обратившись к помощи учащихся-слушателей, нужно организовать постоянный контроль за силой голоса читающего, и результаты работы не замедлят сказаться.

Прежде чем перейти к характеристике ошибок и недочетов в передаче логического содержания читаемого, нужно сказать несколько слов о том, какие задачи должны ставиться перед логически правильным чтением. Таких задач две: не исказить логическое содержание читаемого; помочь слушателям понять содержание и особенности формы произведения. Эти задачи не всегда решаются успешно. В чтении школьников встречаются многочисленные ошибки, которые мы, по числу задач, отнесем к двум группам:

‒ ошибки, из-за которых искажается смысл читаемого

‒ ошибки, из-за которых смысл не искажается, но затрудняется для слушателей понимание содержания и формы произведения.

Какие же ошибки искажают смысл читаемого? Это: неумение «читать» знаки препинания, неправильное деление предложения на смысловые единицы речи, неправильное определение места логического ударения.

Иногда, не учитывая смысл контекста, учащиеся неправильно членят предложения на смысловые части. Эти ошибки наиболее часто встречаются на уроках чтения, потому что на уроках русского языка мы в большинстве случаев имеем дело с отдельными, внеконтекстными предложениями, а в таких предложениях деление на части всегда более или менее произвольно. Учащимся, конечно, нужно показать, что от того, как мы разделим предложение на интонационно-смысловые группы слов, часто меняется смысл предложения.

Наличие в чтении учащихся ошибок в передаче логического содержания, как правило, свидетельствует о недостаточно хорошо поставленной работе над выразительным чтением на уроках русского языка, потому что для передачи логики понятых мыслей автора необходимо знание основных законов русской интонации и умение пользоваться специальными грамматико-интонационными средствами: логическими и грамматическими паузами, логическим и синтаксическим ударением, членением предложения на части.

Читая художественное произведение, мы стремимся воздействовать не только на ум, а и на чувства слушателя, на его волю. Интеллектуальная и эмоционально-экспрессивная стороны чтения вслух неразрывно связаны. Систематическая работа над выразительным чтением, и в частности над передачей эмоционально-интонационной окраски произведений очень важна.

Литература:

1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение. 2002
2. Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Издательство Харьков. 1960
3. Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело. 2007

Основные термины (генерируются автоматически): логическое содержание, выразительное чтение, ошибка, предложение, русский язык, слово, субъективный тип.

Похожие статьи