Причины орфографических ошибок учащихся - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Типы
орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников

Орфография
в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых
умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль.
Орфография изучается в I – VI
(VII)
классах, в VII – VIII
(IX)
классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе
как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по
грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография
в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского
языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и
синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и
дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один
из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными
и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть
проведена более детальная классификация [31, c.
54].

Итак,
орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико–орфографические и грамматико–орфографические.
Теперь более подробно об этих типах.

Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:

1.
Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий,
жыр, ещо, делаеш.

2.
Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки,
суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

3.
Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.

4.
Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной
речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов.

5.
Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним,
гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил
слитного и дефисного написания слов.

6.
Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход,
сталетие, пешоход и др.

7.
Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже
встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того
или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и
орфоэпическим нормам.

К
фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:

1.
Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а)
ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков:
прыкрыть, зимный, прыбыл;

б)
ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше,
возми;

2.
Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов:
береть, знають.

3.
Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися:
ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм или
построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим
законам языка. Иногда грамматико–орфографические ошибки
называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические
и грамматико–синтаксические.

Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–морфологическими
тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и
образованием формы слова.

К
грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

1.
Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи,
шофера, трактора.

2.
Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У
спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.

3.
Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм
множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.

4.
Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была
крыла,

5.
Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму
множественного числа: Ножница моя пропала.

6.
Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли,
освободившие от снега.

7.
Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к
товарищу.

8.
Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне
подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–синтаксическими,
если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения
свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1.
Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость.

2.
Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время
осталось?

3.
Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

4.
Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное
его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.

5.
Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому
что она не спала.

Наблюдения
на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют
сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы.

В
I
классе:

1)
Жи, ши (например: ершы, пружына…)

2)
Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3)
Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

4)
Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

5)
Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А
также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во
2 классе:

1)
Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

4)
Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

5)
Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

6)
Не с глаголами (негорит, неидет…).

В
3 классе:

1)
Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

2)
Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

3)
Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит,
светет…)

Также
в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер,
издавно…), часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В
результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются
ошибки на замены согласных букв.

В
работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась
буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы»,
«тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали»,
«трешали», «трецали».

В
работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально»
(печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих
встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура),
«пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих
согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

Недостаточное
различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастёрь»
(костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо
указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 — 3 классов занимают
ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной
сформированности звукового анализа у детей [16, с. 36].

Появление
в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление
процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными
причинами являются:

—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

—
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

1)
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту
письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемы к моменту письма,
относятся либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов.
Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из
данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в
начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий
учитель не учитывает при оценке орфографической грамотности).

2)
В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение
понимание детьми семантики слов, их структурно — семантической близости, так
как формирование орфографических умений требует оперирования большим
количеством слов.

3)
Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед
окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии
психофизического напряжения:

1.
«Мы учимся письму.

Для
чего? Почему?

Из
крючков, из крючков

Из
кружков, из кружков

Сможем
буквы написать.

Если
будем мы стараться,

Буквы
будут получаться.

Пальцы
наши потрудились

И
немножко утомились.

Дружно
мы из встряхнем

И
опять писать начнем».

2.
«Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

4)
Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация
предупреждает появление орфографических ошибок.

Довольно
часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает
«прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д.
Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их
возникновения довольно много.

Первая
причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая
причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно,
что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было
предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники
допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как
говорят дети.

Третья
причина. Дети добросовестно учат правила (жи — ши: лыжи, шина), научились делать
проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик
уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе:
«кошичка», «шишичка».

Четвертая
причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили
правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград»,
«Козань».

Пятая
причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком
материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб –
дубы.

Отсюда
и получается, что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь
класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный диктант даёт
администрация, то класс справляется с трудом.

Шестая
причина состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное
повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой учитель. – Повторяем в
конце года, в конце четверти».

А
ведь на повторение и требуется 6 — 7 минут, чтобы, списывая с доски 6 — 8 слов,
суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных
гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси –
карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.

Систематическое
попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с
ослабленной памятью.

Седьмая
причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки» дает детям задания
для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть):
«Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова».

Тянуть,
тропа, окно, письмо.

Вот
как некоторые дети выполнили задание:

Тянуть
– тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

Здесь
можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж потом их
контролировать.

Предупреждение
ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем
писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило),
ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом);
затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут
продиктованное слово.

Систематическое
попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это
способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо
справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма –
это основная задача учителя .

Источник

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).
Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);
Графико-орфографические (жЫр,чЯй);
Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.
Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;
Несовершенство и недостаток методических приемов;
Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:

Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;
Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);
Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;
Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;
Слабая техника чтения;
Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:

Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;
Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;
Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;
Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);
Медленное письмо;
Быстрая утомляемость.

После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.

Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,

Орфографические

чисто графические.

Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.

Источник

Статья «Причины нарушения правописания»

Причины нарушения правил правописания.

Правила правописания нарушают дети со слабым уровнем подготовки, со средним и с высоким уровнем подготовки тоже. Особенно это касается безударной гласной корня, окончаний имён существительных, НЕ с различными частями речи, окончаний глаголов. Наблюдается парадокс – количество ошибок увеличивается после изучения правила, хотя до этого дело обстояло лучше. Это касается орфограмм: написание НЕ, написание предлогов, О,Е после шипящих, приставки на з,с.

Каковы же причины орфографических ошибок?

Несформированность орфографического действия по правилу (дети хорошо знают правило, приводят примеры, а в диктанте допускают ошибки именно на это правило). Это происходит потому, что на уроке много времени уделяется теории (правилу) и тренировкам в применении этого правила.
Закрепление в памяти ошибки ученика, а это нелегко исправить. Первичные формулировки (правильные и неправильные, искажающие смысл) оказываются очень устойчивыми.
Разные виды деятельности учащихся при выполнении тренировочных упражнений и диктантов. Пропущенная буква (её ученик видит) – сигнал о применении правила, а при работе на слух таких сигналов нет.
Учащиеся не умеют сопоставлять устную и письменную формы речи, а поэтому и не могут правильно выбрать букву в условиях слабых позиций.
Дети плохо умеют делить слово на морфемы. Учащиеся не видят, в какой морфеме орфограмма, поэтому не могут правильно применить правило.

Формирование орфографичексих умений следует рассматривать в трёх планах:

Развитие способности сопоставлять устную и письменную формы речи и выбирать правильный вариант написания в условиях сильных фонетических помех (пишущего и диктующего)
Вооружение учащихся приёмами изучения и применения орфографического правила в определённые временные рамки.
Развитие умения делить слово на морфемы.

Необходимо знать звуковые помехи.

Источник таких помех – сам учитель. Читая текст, учитель привлекает внимание учащихся к звуковой стороне речи в ущерб графической.
Каждый ученик вслед за учителем «про себя» повторяет текст. Вторично закрепляет звуковую форму, а не графическую.
Серьёзные помехи возникают при переводе звуковой формы в графическую при жёстком лимите времени. Правило нужно вспомнить и успеть его применить.
Память ученика находится в постоянном напряжении : помнить текст, не отстать.

Постепенное овладение безошибочным письмом.

Списывание текста. Орфографическое проговаривание и орфографический разбор.

Уметь списывать текст без ошибок должен каждый учащийся, пришедший в 5 класс. На первых уроках учитель проверяет это умение. Предлагается текст без пропущенных букв. Задание – списать текст. Оценка «2» ставится за одну-единственную ошибку.

Также нужно провести орфографический разбор слов. Я предлагаю текст на выбор ученика, указываю трудные орфограммы, тем самым предупреждаю графические ошибки. Рассмотрим некоторые задания для самостоятельной работы.

1. Спишите текст, сделайте орфографический разбор подчёркнутых слов.

Кот и вороны.

За моим окном растёт большое ветвистое дерево. Однажды смотрю я в окно и вижу: залез на него соседский кот Барсик и растянулся на толстой ветке.
Вдруг послышалось громкое угрожающее карканье. Появились две большие вороны и стали кружить над котом. Он насторожился, но с дерева не слез.
Тогда сердитые птицы стали нападать на кота. Одна ворона налетала на Барсика и старалась столкнуть его с ветки. Вторая громко каркала и хватала кота за хвост.
Барсик хотел отогнать птиц лапами, но скоро устал отбиваться. Спрыгнул он с дерева на землю и убежал.
Я понял, что у ворон поблизости были птенцы. Вот вороны их и охраняли.

2. Сделайте орфографический разбор подчёркнутых слов. «Зашифруйте » трудные слова (в…сной или в(и/е)сной). Оценка ставится после написания словарного диктанта по трудным словам.

Берёза.

Я люблю смотреть на берёзу за моим окном.
Зимой она покрыта серебристым инеем. После снегопада её ветви опускаются до самой земли. Прилетают красногрудые снегири, садятся на берёзу, и снег хлопьями падает вниз.
Весной на берёзке появляются клейкие листочки. Маленькие зелёные серёжки украшают её тонкие веточки.
Лето – чудесное время года. Летом берёза одевается в пышный зелёный наряд.
Осенью этот наряд становится ярким и пёстрым. В кудрявой зелени появляются жёлтые пряди.
Хороша русская берёза в любое время года!

Работа по теме «Состав слова»

«Состав слова» – сквозная тема курса русского языка. При изучении всех разделов и тем в каждом классе в качестве дополнительного задания к упражнениям предлагается наблюдение над однокоренными словами и их значением, задания на нахождение однокоренных слов и корня в них; суффикса, приставки; на подбор однокоренных слов.

Разбор слова по составу очень важен. Он играет значительную роль в формировании орфографических навыков. . Значительная часть ошибочных написаний безударных гласных, парных согласных, непроизносимых согласных, удвоенных согласных, разделительного и мягкого и твёрдого знаков происходит от неумения учащихся подбирать родственные слова, разобраться в составе слова, вникать в происхождение и исследование слов. До тех пор пока слово будет для учащихся представлять набор букв и звуков, добиться прочной устойчивости грамотности невозможно.

Необходимо помнить, что разбор слова по составу следует производить в соответствии с нормами современного русского языка. При разборе слова по составу следует придерживаться определенного порядка выделения его частей, или морфем.Он всем известен
Чтобы применить правила правописания, он должен уметь делить слово на морфемы. При этом разбирать слово по составу быстро и правильно без малейших усилий. Чтобы приобрести такой навык необходимо систематически изо дня в день включать задания исследовательского характера, на словообразовательный и морфологический разбор( разбор по составу слова).Предлагаю рад таких заданий.

1. Запишите однокоренные слова, распределяя их по группам.

Краситься, красноватый, красавец, краса, краснеть, красота, краснота, краснощекий, красавица, красочный, красоваться.
Кубометр, кубинец, кубический, кубовый, кубарем, кубовидный, кубик, кубизм, кубанский, кубинский, кубышка.
Кособокий, косынка, косуля, косолапый, косогор, прикосновение, сенокосилка, косец, косьба, косичка, косоворотка.
Водянистый, подводник, водитель, водоспуск, водобоязнь, водительский, водоотталкивающий, водопад, газопровод, водоносный, водичка, водоросли.

2. Запишите, выделяя корни в однокоренных словах.

В росы прокосы косой косят.
Прилунился лунолет, в лунолете — луноход.
Медведица с медведем пляшет, им медвежонок лапой машет.
Молодой матрос в матроске по-матросски снял матроску.
Рыбу ловит рыболов, весь в реку уплыл улов.
Скороход покупал скороварки — друзьям-скороходам подарки. Скороходы скоро ходят, скоровары им подходят.
Варвара варенье варила, да не выварила.
Проросли ростки, повыросли, да ростом ростки не выросли.
Грабли — грести, метлы — мести, весла — везти, полозья — ползти.
Продавец продает сухие продукты: сухарики, сушки и сухофрукты.

При разборе слова по составу нужно учитывать значение слова. Особенно ясно это становится при анализе лексических омонимов, которые одинаково звучат и даже пишутся, но имеют разное лексическое значение. Возьмем, к примеру, два прилагательных: розовый — «светло-алый» и розовый — «относящийся к розе, приготовленный из лепестков розы». Второе прилагательное имеет суффикс ов, как слова липовый, березовый: розовый куст, т. е. куст роз ; розовое варенье , т. е. приготовленное из лепестков роз . В этом слове выделяется корень роз, как в однокоренных словах розочка, розарий.

Если слово розовый означает цвет, то выделяется корень розов.

Исторически это прилагательное образовано от существительного роза . Но значения этих слов в русском языке давно разошлись (розы встречаются разных цветов и оттенков), поэтому суффикс ов уже не выделяется.
Вот почему морфемное строение этих омонимов неодинаково:
розовое варенье (из лепестков розы), розовое платье .

3. Разберите по составу выделенные слова. Какие из них омонимы?

Слепить глаза – слепить игрушку, спинка ребёнка – спинка стула, носик чайника – носик мышки, считать деньги – считать текст, наряд вне очереди – наряд модницы, белый хлопок – громкий хлопок, нет стекла – вода стекла со стола.

4. Объясните различие в строении омонимов:

5. Из списка слов выпишите те, строение которых соответствует данным морфемным моделям.

снежинка, тропинка, вершинка, калинка, овчинка, горошинка, перинка, льдинка, осинка, крупинка, корзинка.
брожение, влечение, крещение, прощение, хранение, черчение, свечение, хождение, рождение, скрипение, хрипение, шипение.
костяк, сорняк, березняк, бедняк, толстяк, коньяк, остряк, моряк, червяк, земляк, поляк, хомяк.
базарный, ударный, словарный, букварный, амбарный, самоварный, фонарный, янтарный.

6. Выделите окончания в словах. Сделайте вывод.

Броский, звонкий, медвежий, шипучий, санаторий, казачий, мягкий, сияющий, тишайший, бросивший, планетарий, барсучий.
Суховей, судей, ручей, ножей, похожей (на), юношей, отрубей, налей, воробей, лицей, свечей, ничей.
Хорошие, избрание, описание, завтрашние, сочувствие, заглавие, альпийские, мнение, рационализаторские, азиатские, такие.
Междуречье, олицетворение, вдвойне, чудовище, преддверие, знамение, вызывающе,
глубже, доисторические, многоводье, вкратце, сверхдальние.
Казачество, пятеро, заново, железо, местожительство, затемно, домишко, всечасно, вчетверо, засветило, вмешательство, шестеро. Гостиная, самая, переливая, масляная, пельменная, разбрасывая, жестокая, прекрасная, стая, запятая, кладовая.

7. Разбирая рифмующиеся слова по составу, ученик пришёл к выводу, что все они состоят из корня , суффикса – к — и окончания. Установите, прав ли ученик.

8. Отгадайте ребусы и запишите отгадки поморфемно.

Самодиктант

Подготовка самодиктанта – следующий этап работы над овладением безошибочным письмом.

Предлагаю следующие виды работ:

1. Найдите слова с изученными орфограммами. Произведите орфографический разбор. Зашифруйте их для самодиктанта. Напишите самодиктант.

Аистник

Аистник — это невзрачное растение с простенькими малиновыми листьями.Этот сорняк растёт на огородах.
В июле цветы аистника уже отцветают, и на их месте из каждой чашечки торчит «клюв аиста». Клюв – это пять плодиков, которые срослись корнями. Плодик этот остроносый, щетинистый, хвостатый. Хвост на конце загнут серпом, а ниже свёрнут винтом. Этот винт от сырости раскручивается.
Когда плодик аистника падает, он втыкается в землю. Хвост плодика зацепляется серпом за травинки. В сырую погоду винт раскручивается , и плодик ввинчивается в землю.
Вот какой хитрый аистник: сам свои семена сажает!

2. Вставьте пропущенные буквы. Произведите орфографический разбор подчёркнутых слов. Напишите самодиктант этих слов.

Музыка пр_роды в каждом (из)нас звучит по-своему и живёт (в)нас до конца дней. К_залось бы, всё самое необх_димое человеку пр_рода д_ёт бесплатно: воду, солнечный свет, к_слород. И ещё – кр_соту. З_мную кр_соту. Пл_тить (за)это св_репой расточительностью непозв_лительно, заст_влять пр_роду стр_дать – чёрная небл_годарность. Пр_рода должна быть счас(?)ливой. Как и все люди. На все вр_мена.

В случае затруднения при написании самодиктанта можно обращаться к орфографическому словарю, правилу учебника, за помощью к одноклассникам (возможна работа в парах). Учащиеся могут сами готовить тексты для самодиктантов, возможны тематические подборки текстов.

Подготовленный слуховой диктант.

Теперь можно перейти к обычным диктантам. Текст для индивидуально-предупредительного диктанта даю для домашней работы. Каждый ученик может выбрать способ работы с текстом:

Списывает весь текст;
Выписывает те слова, которые он считает «трудными»;
Проводит орфографический разбор с «трудными» словами; т.д.

Дети получают задание к тексту: подготовиться к диктанту в классе. Приготовить лист самоконтроля. Эти листы сдаются учителю.
Я стараюсь развивать у учащихся стремление постоянно проверять себя по словарю, это создаёт условия для дальнейшего самообразования. Разрешаю на первых диктантах пользоваться словарём, так риск ошибок исключается. При проверке такого диктанта учитываю обращение к справочным материалам, снижаю оценку на основе тех критериев, которые оптимальны для данного ученика.

Способы исправления ошибок в диктанте.

Проверка диктанта стимулирует у школьников самостоятельную поисковую активность, формирует устойчивые познавательные интересы, чувство ответственности за выполненную работу.Разнообразие способов проверки должно обеспечить вариативность учебной деятельности учащихся, что реализует индивидуальный подход. Обычный способ – зачёркивание и исправление неправильного варианта. Работа над ошибками при такой проверке не вызовет трудностей.

Нетрадиционные способы проверки:

Неправильный вариант лишь подчёркнут.
На поле строки, где была допущена ошибка, ставится соответствующий знак .
Ошибки никак не отмечены, а в конце диктанта указано общее количество ошибок. Можно на листок контроля выписать все слова с ошибками (любым способом: вада, в…да, в(а/о)да)

На всех этапах исправления, предупреждения ошибок может быть организована совместная деятельность учащихся, в условиях которой усиливаются индивидуальные возможности каждого, укрепляется интерес к работе.
Работа по такой схеме значительно повышает грамотность учащихся, и многие из них овладевают практически безошибочным письмом.

В помощь учителю

Уважаемые коллеги! Опубликуйте свою педагогическую статью или сценарий мероприятия на Учительском портале и получите свидетельство о публикации методического материала в международном СМИ.

Для добавления статьи на портал необходимо зарегистрироваться.

Конкурсы

Диплом и справка о публикации каждому участнику!

© 2007 — 2023 Сообщество учителей-предметников «Учительский портал»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-64383 выдано 31.12.2015 г. Роскомнадзором.
Территория распространения: Российская Федерация, зарубежные страны.
Учредитель / главный редактор: Никитенко Е.И.

Сайт является информационным посредником и предоставляет возможность пользователям размещать свои материалы на его страницах.
Публикуя материалы на сайте, пользователи берут на себя всю ответственность за содержание этих материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьими лицами.
При этом администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта.
Если вы обнаружили, что на сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору через форму обратной связи — материалы будут удалены.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы пользователями сайта и представлены исключительно в ознакомительных целях. Использование материалов сайта возможно только с разрешения администрации портала.

Фотографии предоставлены

Источник

Не запоминают и путают буквы, трудно соединяют в слоги.

Причины затруднений:

1. Слабо развит фонетический слух и зрительная память.

2. Нарушение зрительно-моторных координации.

Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смешение букв, сходных по начертанию.

Причины затруднений:

1. Слабое речевое развитие.

2. Недостатки произношения и слухо-звукобуквенный анализ (фонетико-фонемати-ческая недостаточность).

3. Может быть травма в детстве (или родовая травма).

4. Хроническая болезнь. Неправильная артикуляция звуков речи.

Приемы и методы работы

1. Не торопить и не подгонять такого ученика (он будет работать медленнее других).

2. Обратиться за консультацией к логопеду (если он есть).

3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шепотом, обязательно выделять гласные.

4. При нарушении артикуляции — четкое и ясное проговаривайте, чистоговорки, специальные занятия в ГПД и дома по произношению.

5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам.

6. Учить навыкам самоконтроля. Учителю ошибки не исправлять, а подчеркивать слово, а в последующем — ставить на полях черточку на той строчке, где сделана ошибка, пусть ребенок найдет ее сам и исправит.

7. Во время урока и индивидуальных занятий использовать метод орфографичес-кого чтения и «какографии» — ошибочного письма.

8. Особенно обратить внимание на слова со стечением согласных (слива, краски и т.д.). Написать слоги из таблицы и читать каждый день, а потом списывать проговаривая.

9. Использовать книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника» (Краснодар, 1989)

Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видят конца предложения, не ставят точку, пишут предложение с маленькой буквы).

Причины затруднений:

1 . Слабое речевое развитие.

2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения.

3. Слабо развита оперативная память.

Приемы и методы работы

1. Учить интонационно правильно оформлять предложение при чтении. Составлять схему предложения, выделять главные члены, дополнять предложения недостающими словами.

2. Составлять предложения по картинкам.

3. Читать небольшие рассказы, учить отвечать полными ответами на вопросы.

4. Работать с деформированным текстом, составляя правильные предложения и рассказы.

5. Давать индивидуальные задания на дом — в сплошном тексте найти предло-жения и расставить, где нужно, точки.

6. Найти ошибки в неправильно составленных предложениях, используя игровой сюжет. Например, прибежала лисичка, взмахнула пушистым хвостиком и стерла все точки.

7. При работе на уроках использовать методику В.Н. Зайцева для развития зритель-ной памяти и расширения поля чтения.

Медленное чтение со скоростью 10 — 15 слов в минуту.

Причины затруднений:

1. Недоразвитие фонематического слуха.

2. Слабо развита оперативная память.

3. Низкое речевое развитие.

Приемы и методы работы

1. Использовать для корректирования и развития устной речи книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника».

2. Игры для развития зрительной памяти и поля чтения.

3. На уроках использовать методику В.Н. Зайцева (Резервы обучения чтению. М., 1991):

* жужжащее чтение одновременно всем классом;

* ежеурочные пятиминутки чтения на каждом уроке;

* зрительные диктанты И.Т. Федоренко (в течение 2 месяцев).

Целесообразно чередовать письмо зрительных диктантов И.Т. Федоренко с диктантами Я.В. Беспаловой иB.C. Беспалова, основанными на русских народных пословицах и поговорках.

При использовании наборов зрительных диктантов необходимо иметь в виду следующее:

а) предложения диктанта должны быть написаны только печатными буквами (для этого лучше использовать кодоскоп или плакатные листы);

б) тексты диктантов удобнее писать ученикам на листочках; листочки не проверяются и не возвращаются;

в) читают дети молча; тренировки следует проводить ежедневно.

4. Для родителей рекомендовать чтение перед сном с использованием диафильмов.

5. На уроках чтения использовать:

* многократное чтение текста;

* чтение в темпе скороговорки;

* выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Не запоминают правила, стихи, предложения.

Причины затруднений:

1. Слабо развита слуховая и зрительная память.

2. Низкое развитие учащихся.

3. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Использовать опережающее обучение.

2. Учить правила, стихи на уроках хором, индивидуально.

3. Практиковать письмо по памяти небольших предложений, стихов.

4. Рекомендовать родителям учить правила, стихи с детьми за несколько дней до изучения в классе. Учить небольшими порциями, по строчкам, с интервалами в 10—15 минут.

5. Для детей с плохой памятью использовать различные памятки, таблицы, алго-ритмы ответов и т.д.

. Не успевают в срок выполнить задание (очень медленно работают).

Причины затруднений:

1. Очень медлительны по природе, такой тип нервной системы.

2. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Не торопить, не подгонять таких детей (быстрее они работать не смогут).

2. Давать задание меньшего объема.

3. Не вызывать к доске отвечать сразу. Лучше дать задание по карточке, подгото-виться заранее.

4. Давать таким детям перфокарты, где нужно, записать только ответы.

5. Спрашивать отдельно, когда все ученики выполняют какую-либо работу.

6. В период обучения грамоте писать таким медлительным детям карандашом. Допускают ошибки на правила: разделительный Ъ знак, ЧК-ЧН, парные согласные, безударные гласные, двойные согласные и др.

Причины затруднений:

1. Неготовность к школе.

2. Слабое речевое развитие.

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Не развита орфографическая зоркость.

Приемы и методы работы

1. Специальные упражнения на развитие фонематического слуха, зрительной памя-ти, внимания.

2. Тренировка в развитии оперативной памяти (рекомендовать методику В.Н. Зайцева).

3. На уроках использовать метод орфографического чтения, «какографии», письмо с пропуском орфограмм.

Какография (от греческих слов kakos — плохой и grapho — пишу) — умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей — общение

становится более живым. В системе практических занятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика: ученик находит и исправляет «ошибки» учителя. Налицо не жесткий диктат, а педагогика сотрудничества.

Распространение приема какографии в России относится ко второй половине XVIII и первой половине XIXвеков. Одно из первых описаний данного приема дано в методическом пособии «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями», составленная Петром Перевлесским, старшим учителем Ярославской гимназии (1842 г.).

Упражнения такого типа составлялись из отдельных предложений или отдельных слов, умышленно написанных с орфографическими ошибками, например: утюк, шак, спосоп, крук и т.д. Ученики должны были обнаружить и исправить ошибки, написав слово правильно. Такие упражнения давались сразу после знакомства учащихся с орфографическим правилом, и считалось, что они выступают важнейшим средством обучения орфографии.

В чем особенность какографии как приема, который применяется иногда учителями при обучении детей правописанию в современной школе? При проверке письменной работы ученик часто не видит ошибок в словах. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начертаниям первых букв догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик всматривается в слова, которые только что написал сам.

Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять.

Основываясь на положении о сознательном происхождении навыков, К.Д. Ушинский процесс усвоения орфографии тесно связывал с отчетливой и ясной работой мышления. Интересны в этом плане рекомендации великого педагога относительно использования в качестве одного из средств обучения правописанию упражнений по какографии.

«Какография, — утверждал автор «Родного слова», -употребляемая вовремя и с уменьем… занятие весьма полезное; но ее должно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.2. М., 1939.)

Однако Ушинский предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии, ибо «неправильно написанное слово затверживается в памяти зрения».

4. Выделять орфограммы крупными зелеными буквами: аЛЛея, ноНКа, крылЬя.

5. Давать индивидуальные задания такого вида: «Подумай, на какое правило это слово, выдели орфограмму, подбери еще слова на это же правило».

6. Для развития зрительной памяти и орфографической зоркости использовать картины. Например, посмотри на картинку и найди слова с разделительным мягким знаком, запиши их.

7. Для предупреждения ошибок в письменных работах применять карточки и предварительное чтение, и проговаривание слов и словосочетаний.

8. Практиковать ежедневные зрительные и орфографические диктанты с предвари-тельным разбором орфограмм.

9. Использовать «Систему упражнений» И.В. Данилова для развития произвольных познавательных процессов.

Источник

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).

Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);

Графико-орфографические (жЫр,чЯй);

Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.

Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;

Несовершенство и недостаток методических приемов;

Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;

Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);

Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;

Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;

Слабая техника чтения;

Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописангия:

Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;

Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;

Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;

Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);

Медленное письмо;

Быстрая утомляемость.

В методике орфографии имеется 2 понимания сущности предупреждения ошибок:

Предупреждает ошибки вся система работы по орфографии

Непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением письменных работ (кроме контрольных).

Специальная работа по предупреждению ошибок имеет 2 формы:

Самоконтроль учащихся за выполнением работы;

Словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль— это намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправлений.

Самоконтроль развивается с помощью следующих приемов:

Послоговое орфографичексое проговаривание (хоровое или индивидуальное);

Послоговое сравнение написанного с печатным текстом применяется при списывании;

Проверка написанного с помощью орфографического словаря проводится отдельных слов, которые либо нельзя проверить, либо сложно проверить;

Морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях полезно как прием самоконтроля в любых случаях;

Послоговое проговаривание сопровождается зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки.

Другие виды работ:

Словарно-орфографическая работа организуется перед выполнением письменной работы.

Проговаривание

Комментирование (выборочное комментирование)

Какография – умышленно ощибочное письмо

Существенную роль в предупреждении ошибок играет повторное выполнение упражнений. Это либо полное использование для новых целей или на основе лексики ранее выполненных упражнений составляется словарно-орфографическая работа. Повторная работа проводится через 3-4 урока.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/171691-klassifikacija-i-prichiny-orfograficheskih-os

Источник