Задачи формирования грамматически правильной речи детей.
— Исправление грамматических ошибок в речи детей.
— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.
— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий
( начиная с раннего возраста).
Грамматический строй усваивается ребёнком самостоятельно путём подражания. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни. Вновь усваиваемые слова ребёнок не всегда успевает запоминать в новой грамматической форме. Поэтому нужно проводить специальное обучение трудным грамматическим формам. При этом внимание детей необходимо сосредотачивать на усвоении конкретных грамматических форм. Чтобы отобрать для этой работы слова и морфологические категории в соответствии с возрастом детей. Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной период.
Морфология и синтаксис в речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу. Эти ошибки не так заметны, т.к. дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными предложениями. Например: в младшем и среднем возрасте дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы. К пяти годам дети могут употреблять предложения из 12 — 15 слов, но количество синтаксических ошибок возрастает, т.к. им трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.
Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи детей, выделяют следующие задачи:
— Контроль за правильным построением предложения
— Помощь в распространении предложения второстепенными и однородными членами.
Причины грамматических ошибок у дошкольников.
— Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);
— Трудности овладения грамматическим строем языка;
— Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;
— Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;
— Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);
— Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка).
Пути формирования грамматически правильной речи у детей.
— Создание благоприятной языковой среды;
— Специальное обучение;
— Практика речевого общения;
— Исправление грамматических ошибок.
— Специальные занятия.
Исправление грамматических ошибок в повседневной речи детей.
Формирование грамматического строя речи детей — постоянный непрерывный процесс. Следить за речью детей нужно в процессе их повседневной жизни. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление делается громко, чтобы его воспринял ребенок.
Примеры игр и упражнений по морфологии:
«Чего (кого) не стало?», «Угадай, где я был?», «Один – много», «Много чего?», «Продолжи предложение», Назови ласково», «1-2-5», «Подбери пару», «Что делают?», «Кто как кричит?», «Какой? Какая? Какое? Какие?», «Что где лежит?», «Чей? Чья? Чьё? Чьи?», «Варим компот»; «Исправь ошибку», «Собери предложение».
Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих. Если взрослые говорят неправильно, то и ребенок будет говорить так же. В детском саду ребенок должен слышать речь, отвечающую грамматическим нормам русского литературного языка. Прежде всего, речь воспитателя оказывает огромное влияние на развитие речи детей, и постоянная забота воспитателя о культуре собственной речи — неотъемлемая часть совершенствования педагогического мастерства.
Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней. Это необходимо для того, чтобы дети усвоили правильные грамматические формы; в то же время исправление ошибок способствует тому, что дети начинают осознавать, как надо правильно говорить. Следовательно, исправлять ошибки детей надо так, чтобы ребенок различал, как он сам говорит и как взрослый; если ребенок замечает, осознает две формы слова — неправильную и правильную, то он и сам сможет исправить ошибку; во всяком случае, он будет стараться говорить правильно.
Взрослый, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова.
На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно.
При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за взрослым правильное слово или предложение. После одного замечания ребенок, возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессе многократного повторения, нужны напоминания, а иногда и специальные упражнения.
В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют. Материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.
Например, если дети делают ошибки в среднем роде имен существительных, то для дидактической игры нужно подобрать слова не только среднего рода, но и женского и мужского рода, чтобы дети имели возможность сопоставить, сравнить, выделить слова среднего рода и среди других имен существительных и почувствовать особенности этих слов, дифференцировать слова среднего рода. Это, конечно, делается детьми практически — ребенок называет: голубое платье, но голубая лента или голубой шарф.
Материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка. В дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п. Как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения.
Приводим описание некоторых дидактических игр.
Дидактические игры на усвоение среднего рода имен существительных.
«Чудесный мешочек» (для детей 3-4 лет)
В мешочек кладутся дидактические и другие игрушки, например цветные деревянные кольца, шарики, яйца и мисочки.
Воспитательница по одному вызывает детей. Она предлагает вынуть из мешочка игрушку и назвать ее с указанием цвета (можно и размера, если в мешочек положить игрушки двух размеров). Надо иметь в виду, что называть дети должны так: голубое кольцо или голубой шарик. Если же дети скажут: шарик голубого цвета, то упражнение потеряет свой смысл, так как прилагательное «голубой» будет каждый раз согласовано со словом «цвет» (мужского рода), а нужно, чтобы дети согласовывали прилагательное с названием игрушки.
«Опиши картинку» (для детей 5-6 лет)
Подбираются предметные картинки (цветные): дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед. Воспитательница раскладывает на столе картинки обратной стороной кверху. Ребенок по вызову подходит к столу, берет картинку и называет:
— Яблоко.
— Какое?
— Большое, красноватое, спелое.
Затем определяет, к какой категории предметов относится яблоко, т. е. что это: одежда, белье, часть машины (колесо) и т. д. В начале занятия воспитатель дает указания, что должны делать или говорить дети, или сам для образца берет картинку и описывает, называя качество изображенного предмета.
Дидактическая игра на усвоение разных типов окончаний имен существительных множественного числа в винительном падеже.
«Угадай, где я был (была)» (для детей 6 лет)
Игра проводится тогда, когда у детей накопились сведения о различных представителях животного мира. По вызову воспитателя дети сообщают, кого они видели (кормили, ловили), а все угадывают, где это происходило. Например:
Я видел слонов и тигров. — В зоопарке.
Я видела белок и ежей. — В лесу.
Я видел коров и телят. — В колхозе (на ферме).
Я ловил бабочек и стрекоз. — В парке (на лугу, в саду).
Я кормил кур и цыплят. — В колхозе (на птицеферме).
Я видел львов и обезьян. — В зоопарке.
Эта игра интересна детям не столько тем, что в ней надо отгадывать, сколько необходимостью загадывать. Воспитатель должен объяснить детям, что называть животных нужно во множественном числе. «В этой игре такое правило: вы должны сказать, что видели много животных, а не одно». В случае необходимости воспитатель исправляет высказывания детей и с точки зрения грамматического строя, и по содержанию.
В этой игре встретятся имена существительные множественного числа со всеми типами окончаний в винительном падеже.
Дидактическая игра с целью закрепления в речи детей правильных форм глагола хотеть.
«Что вы хотите делать?» (для детей 4-6 лет)
Дети ходят по кругу и приговаривают: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть!» Один ребенок входит в круг и говорит: «Я хочу плясать, а ты хочешь?» (Обращается к кому-либо из детей.) «Хочу», — отвечает тот.- «Мы хотим плясать». Они исполняют несколько плясовых движений под хлопки товарищей. Затем опять хором повторяют: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть». Выступает кто-либо из детей, придумывая что-либо новое. Диалог повторяется.
Что касается другой стороны грамматического строя — синтаксиса, то дети совершенствуются в построении предложений в ходе обучения рассказыванию, где требуется излагать мысли в развернутой форме. Особенно большое значение имеет пересказ литературных произведений, которые являются образцом правильной в грамматическом отношении речи.
На всех занятиях (не только на занятиях по родному языку) воспитатель должен следить за речью детей и исправлять грамматические ошибки; особенно это относится к занятиям по счету, где требуется точность речи. На этих занятиях детям приходится пересчитывать и отсчитывать предметы и сопровождать словом эти действия. Нужно следить за тем, чтобы дети правильно изменяли числительные, например к пяти камешкам прибавить два и т. д.
������������ ��� ������������.
������ ������������ ��� ������������� ��������������� ����� ���� ����� ����������� ��������
�����: �������� ����� ������������, �������-�������, ����������������� ���������� ��������������� ���������� «������� ��� N 137» ��� «���������� �������� ������», �. �����.
�������� ������ ��������������� ����� ����� ���������� ����������, ��ԣ� ����������. ��� ������������ ������������� ���������� ���� ����� ��������� ������ ��� ţ ��������������� � �������������� ��������.
���������� – ������� �������������� �������� �����, ��� �����.
��������� – �������������� � �����������.
� ����� � ������ ����� ��£��� ��������� ��������� �������������� ����� �����.
������ ������������ ������������� ���������� ���� �����.
- ����������� �������������� ������ � ���� �����.
- ����������������� �������������� ������� ���� �����; ������������ �� � ���������� �������������������� ����������������; �������� ��������������� ����������� � ����������� ������� �����������.
- �������������� �������������� ������ ���������������� ������� – ���������� ����� � ������������ ������� ��������������� ���������
( ������� � ������� ������).
�������������� ����� ����������� ��£���� �������������� ��ԣ�
����������.
��������, ��� ����� �������������� ������ ����������� ���������� �� ����� ���� �����. ����� ����������� ����� ��£��� �� ������ �������� ���������� � ����� �������������� �����. ������� ����� ��������� ����������� �������� ������� �������������� ������. ��� ������ ������ ���� �������� � ��������������� ������, ����� ��ϣ ����������, ����������� ���������������, ��������������. ��� ���� �������� ����� ���������� ��������������� �� �������� ���������� �������������� ����.
����� �������� ��� ���� ������ ����� � ��������������� ��������� � ������������ � ��������� �����, ������ �����, ����� ����������������� ����������, ������� � ������� ��������� «������������ � ����������». ������������� ���������� ������� �������������� ����� ��� ����, � �������� ���� ���������� � ������ ���������� ������.
������� �������������� ������ � ���� �����.
- ������������ ��������� ��������������� �������������� ����� � ����������� ������:
������� �������: ��������� ��������� «- ��» (���ң����, �������� � �.�.);
������� �������: ����� ������ ����������� � �������� � ��������� ������.
������� ���������� ���� ������� ����:
����������, ����������, ���������� (� ��������), ���������, �������, �����, �������, ������, �����, ������, �������, ��������, ������, �������, ����� (�� �������-����������), ������, ��������, �������, ������, �����, ������, ������, ��������, ������, �����, ������, ����� (��! ��Σ���, ��У���), �������, ��ƣ���.
- ������������ ����������� �������������� ����� ���������������, ������������ ��ԣ����� ��������: ������, ��������, ������, ������; ��������� ���������������, ������������ ��������: �����, ������, ���, ��������.
- ������������ ������������ ������������ �ͣ� ���������������:
������, ����, �����, ����, �������, ����, �����, ����, �����.
- ������������ ����������� ���� ���������������, �������� �������� ����: �������, ������, ������, ���������, ����.
������ �������� ���������� �������� �� ��� ���������������:
����� (�.�.), ��� (�.�.), ������� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�., ��.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�.), ���� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ����� (�.�.), �������� (�.�.), ����� (�.�.), ���� (�.�.), ����� (�.�.). ������ (�.�.).
- ������������ �������� ��� ��������� ���������������:
�) ���������� �������� (��� ����� �� ���� ������� ���������): ������, �����, �����, ����, ����;
�) ��������� �������� (����� ��� �������� ��� ���������): ���� – ����� – ����� – ������; ����� – ����� – ����� – ����� � ��.;
�) ������� �������� �� �������: �� ������, ��� ����, �� ����, �� ����, �� ���.
6. ����������� ������������� ������� ��������������:
�) ������� �������� ��� ������ ��������� –�� (- ��), -�, �������� � ������������ ���������: ������� – ����, ������� – �������, ������� – ������, ������ – ����, ������� – ������, ������� – �����, ������ – �����, ������� – �����, ����� – ����, ����� – ����;
�) ��� ������ ������ ������: ������� – �����, ������ – ����.
7. ����������� ���������� ����:
�) � ��������� � ��������� ������� � ������������� �������: ����֣� – ����� (������ �����: ����ǣ�), ������ – ������ (������);
�) ��������� �������� � ������� �����������: ����, ���� (������ �����: ����� �����, ������ ���);
�) ��������� �������� ������, ������;
�) ������������� ����������: �������, �����, ��������.
8. ��������� ��������� �����������, ������������ (������: ��� �ԣ���, ���� ������, ���� ����).
9. ����������� ������������� ��������� (������: �����������, ���������, ��������).
���������� � ��������� � ���� ����� ����������� ������������. �� �������������� ������ ����������, ��� ���������������, � ����������� ������ ���� � ������� �������� ����� � �����. ��� ������ �� ��� �������, �.�. ���� ���������� ��������������� �������� ������������Σ����� �������������. ����������� ������ ����� ����������� ������������ �������������� ������� �� ����. ��������: � ������� � ������� �������� ���� ����� �������� � ������������ ����� � �����������, �������� ��� �������� �����. � ���� ����� ���� ����� ����������� ����������� �� 12 – 15 ����, �� ���������� �������������� ������ ����������, �.�. �� ������ ������� ������������ �� ����������� � ������ ��������� �����.
�������� ����������� ������������ �������������� ������� ���� �����, �������� ��������� ������:
- �������� �� ���������� ����������� �����������
- ������ � ��������������� ����������� ��������������� � ����������� �������.
��������������: ���������� (����? ����? ����? ����?
����������� (�����? �����?)
�������������� (���? ����? ���?)
����������: ������� ����� ����� ��� ������ ������ ��� ������� �� ������ � ���� �� �����.
������� �������������� ������ � ������������.
- ����� �������������������� �������������� �������� ��£��� (��������� ������� ���������, �������� ��������, ������, ��������);
- ��������� ��������� �������������� ������ �����;
- ��������� �������� �������� � ������� �������� ��������������� ����������;
- ������������ ����� ������ �� ���������� ���� � ��ߣ� �������;
- ��������������� ������� ���������� ������� ����� (��������� �������������� ������� ���� ���������� ��������: �����������, �������� �������� ����, ������������ �����);
- ������������� �������� � ������� ���� (�������������� �������� �� ������������� ���� ��£���).
���� ������������ ������������� ���������� ���� � �����.
- �������� ������������� �������� �����;
- ����������� ��������;
- �������� �������� �������;
- ����������� �������������� ������.
����������� ��������.
- ����������� �������.
�������, �� ������� ���������� ���������� ������ �� �������������� ��� ����������� �������������� ������. �� ����� �������� �ӣ �������� ����� ������������ ������ � ������ �������������� �����. �� ������� ���� �������� �������, ������� ���������� � ���������� � ����.
�������� �������.
������� ����� �������� ���������� � ������������� ��� � ��������� ���������� ��� ��� ���� (� ������� ������). ��������� ���������� ����� ������� ����������� ��������, �������, ��������. � ������� ������ �� �������� ����� ������������ ������� ���������, �������� ��� ����������.
- ����� ������� �� �������� ����.
������� �� ���������� ������ ���� ������������������. ���� � ���������� �������� 5-10 ����� � ���������� ���� ����� ������� ��� ���������� �� ��������� �������.
������ � ��ɣ�� ������������ ������������� ���������� ����.
������:
- ������������� ����;
- ����-������������;
- ��������� ����������;
- �������������� ������;
- �������� �������� ��������� � ������.
��ɣ��:
- �������;
- ����������;
- ��������� ���� ����;
- ����������;
- �������� ���������� ��������;
- ������� ������ �����;
- ������� ��������������� � ���������� ���������.
������� – �������� �������� ��ɣ��� �� ��������.
- ����� ������� �� ������ �������� ���������.
����������� �������������� ������ � ������������ ���� �����.
������������ ��������������� ����� ���� ����� – ���������� ����������� �������. ������� �� ����� ����� ����� �� ������ �� ���� ��������, �� � � �������� �� ������������ �����. �� ������� ��������� ������, ����� ������������ ���������� ���������� �����. ����������� �������� ������, ����� ��� ���������� ��� ����.
������� ��� � ���������� �� ����������:
«���� (����) �� �����?», «������, ��� � ���?», «���� – �����», «����� ����?», «�������� �����������», ������ �������», «1-2-5», «������� ����», «��� ������?», «��� ��� ������?», «�����? �����? �����? �����?», «��� ��� �����?», «���? ���? �أ? ���?», «����� ������»; «������� ������», «������ �����������».
Скачать материал
Скачать материал
Рабочие листы
к вашим урокам
Скачать
Описание презентации по отдельным слайдам:
-
1 слайд
Работа воспитателей над формированием грамматического строя речи детей дошкольного возраста.
-
2 слайд
Задачи формирования грамматически правильной речи детей.
Исправление грамматических ошибок в речи детей.
Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений
Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий
( начиная с младшей группы). -
3 слайд
Примеры грамматических ошибок в речи детей.
Неправильное окончание существительных множественного числа в родительном падеже:
Младший возраст: добавляют окончание «- ов» (матрёшков, варежков и т.д.);
Старший возраст: такие ошибки сохраняются в основном в некоторых словах.
Неправильное образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
Неправильное употребление несклоняемых имён существительных:
пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе, шоссе.
Неправильное определение рода существительных, особенно среднего рода: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. -
4 слайд
Неправильное ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петли, туфли, ясли, торт;
б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк – волка – волки – волков; доска – доски – доску – досок и др.;
в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
Образование сравнительной степени прилагательных:
а) простым способом при помощи суффиксов –ее (- ей), -е, особенно с чередованием согласных: высокий – выше, длинный – длиннее, дорогой – дороже, жидкий – жиже, звонкий – звонче, простой – проще, резкий – резче, сладкий – слаще, сухой – суше, тугой – туже;
б) при помощи других корней: хороший – лучше, плохой – хуже. -
5 слайд
Причины грамматических ошибок у дошкольников.
Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);
Трудности овладения грамматическим строем языка;
Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;
Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;
Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);
Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка). -
6 слайд
Пути формирования грамматически правильной речи у детей.
Создание благоприятной языковой среды;
Специальное обучение;
Практика речевого общения;
Исправление грамматических ошибок. -
7 слайд
Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи
Методы:
дидактические игры;
игры-драматизации;
словесные упражнения;
рассматривание картин;
пересказ коротких рассказов и сказок.
Приёмы:
образец;
объяснение;
сравнение двух форм;
повторение;
создание проблемной ситуации;
подсказ нужной формы;
вопросы подсказывающего и оценочного характера.
Образец – является основным приёмом на занятиях. -
8 слайд
Правила исправления грамматических ошибок.
Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.
Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отстроченное во времени -
9 слайд
С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», — подтверждает воспитатель.
Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможно разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, подумай, как изменить его правильно». Можно дать образец аналогичного изменения слова (родит. падеж множ. числа — матрешек, ботинок, варежек).
В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.
При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры:
Ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;
Ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
Ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки. -
10 слайд
Примеры игр и упражнений по морфологии:
«Чего (кого) не стало?»,
«Угадай, где я был?»,
«Один – много»,
«Много чего?»,
«Продолжи предложение»,
Назови ласково»,
«1-2-5»,
«Подбери пару»
, «Что делают?»,
«Кто как кричит?»,
«Какой? Какая? Какое? Какие?»,
«Что где лежит?»,
«Чей? Чья? Чьё? Чьи?»,
«Варим компот»;
«Исправь ошибку»,
«Собери предложение».
Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
6 364 233 материала в базе
- Выберите категорию:
- Выберите учебник и тему
- Выберите класс:
-
Тип материала:
-
Все материалы
-
Статьи
-
Научные работы
-
Видеоуроки
-
Презентации
-
Конспекты
-
Тесты
-
Рабочие программы
-
Другие методич. материалы
-
Найти материалы
Другие материалы
- 17.10.2015
- 632
- 1
- 17.10.2015
- 886
- 1
- 17.10.2015
- 2341
- 1
Рейтинг:
5 из 5
- 17.10.2015
- 4273
- 30
Рейтинг:
4 из 5
- 17.10.2015
- 20923
- 36
- 17.10.2015
- 559
- 1
- 17.10.2015
- 2703
- 4
Вам будут интересны эти курсы:
-
Курс профессиональной переподготовки «Воспитание детей дошкольного возраста»
-
Курс профессиональной переподготовки «Организация воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС»
-
Курс повышения квалификации «Теория и методика развития дошкольника для организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях с учетом ФГОС ДО»
-
Курс повышения квалификации «Использование сказкотерапии с тревожными детьми в дошкольных образовательных организациях»
-
Курс повышения квалификации «Применение методов арт-терапии в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками»
-
Курс повышения квалификации «Развитие элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста»
-
Курс повышения квалификации «Укрепление здоровья детей дошкольного возраста как ценностный приоритет воспитательно-образовательной работы ДОО»
-
Курс повышения квалификации «Патриотическое воспитание дошкольников в системе работы педагога дошкольной образовательной организации»
-
Курс повышения квалификации «Современные методы организации детской игры в ДОУ»
-
Курс повышения квалификации «Внедрение технологии решения изобретательских задач в педагогический процесс дошкольной образовательной организации»
-
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по присмотру и уходу за детьми дошкольного возраста»
-
Курс профессиональной переподготовки «Сурдопедагогика в дошкольном образовании (работа с обучающимися с нарушениями слуха)»
-
Курс повышения квалификации «ФГОС ДО: применение игровых практик для современного развития детей»
-
Курс повышения квалификации «Управление качеством дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО»
-
Курс повышения квалификации «Система оптимизации взаимоотношений родитель-воспитатель, администрация-воспитатель, воспитатель-воспитатель»
-
Типичные трудности освоения детьми грамматической стороны речи, их причины.
Развитие
морфологической стороны речи детей
сопряжено с рядом трудностей, связанных
с особенностями русского языка. Прежде
всего, в русском языке очень сложная
система окончаний существительных, не
фиксировано место ударения в словах,
чрезвычайно большое многообразие
чередований гласных и согласных звуков
в основах глаголов. Кроме того, дошкольники
затрудняются с усвоением родовой
принадлежности существительных,
пониманием и использованием пространственных
предлогов и наречий. Речь способствует
развитию личности ребенка целом,
расширяет его знания, его кругозор,
помогает общаться окружающими, осознать
правила поведения.
Но
дети двух-четырех лет испытывают
трудности в овладении грамматическими
формами речи.
Назовем
основные из них:
1)
искажение родовых окончаний в начальной
форме («красная пальто», «дядя ушла»,
«машина поехал») и при склонении («съел
яблоку», «гладил утюгой», «красный
карандашом», «в новой доме») ;
2)
неверное использование форм числа
(«красивый шары», красными ягоды»,
«машины едет»);
3)
ошибки в употреблении падежных форм:
а)
сведение падежной формы к начальной
форме слова («слепили баба», «много
девочки», «качались качели»);
б)
ошибки в употреблении падежей и предлогов
(«книга столе», «листики на дерево»,
«шли с товарищ»).Остальные ошибки связаны
с искажением словесной структуры слова
(«капу» вместо капуста, «балкаса» вместо
колбаса), с употреблением части основы
вместо целого слова («красн шар»,
«стеклянн банка»), с употреблением
неопределенной формы глагола вместо
спрягаемой формы («мама читать», «Вова
спать»), со смешиванием предлогов и
приставок.
Естественно,
что содержание и методика работы с
детьми третьего года жизни по обогащению
их речи грамматическими формами
определяется требованиями к речи ребенка
этого возраста, а также знанием характерных
для них затруднений.
Прежде
чем описывать методику развития
грамматического строя речи детей от
двух до трех лет, еще раз напоминаем,
что развитие грамматического строя
осуществляется одновременно с развитием
активного и пассивного словарного
запаса ребенка и формированием правильного
звукопроизношения. Вот почему основная
задача воспитателя состоит в том, чтобы
научить детей практически пользоваться
фразовой речью, т. е. правильно употреблять
в речи основные грамматические категории,
сформировать навык практического
словоизменения по числам, падежам,
временам, лицам, родам. Для осуществления
этой цели воспитатель проводит специальные
грамматические упражнения на предметных
занятиях.
Задачи
и содержание работы по формированию
грамматически правильной речи детей в
возрастных группах. Разные стороны
грамматического строя языка — синтаксис,
морфологию, словообразование — ребенок
усваивает по-разному, и на каждой
возрастной ступени на передний план
выступает что-то одно. Так, системой
словоизменения — правилами склонения
и спряжения, многообразием грамматических
форм слов дети овладевают главным
образом в младшем и среднем дошкольном
возрасте. В старших группах на передний
план выдвигается задача усвоения
традиционных, «нерегулярных» форм
изменения всех слов, входящих в активный
словарь ребенка. Способы словообразования
осваиваются детьми позже, чем способы
словоизменения.
Наиболее
интенсивное формирование словообразовательных
умений и навыков происходит в средней
и старшей группах, а вот критическое
отношение к своим действиям, точное
знание норм словообразования у детей
только начинает складываться в
подготовительной к школе группе.
Последовательность становления
грамматической стороны языка обусловлена
его строением, а также традиционными
способами организации детской игровой,
практической и познавательной
деятельности; формами сотрудничества,
общения ребенка с окружающими.
Однако
личный опыт у детей очень неодинаков,
и это приводит к широкому многообразию
индивидуальных особенностей речевого
развития. В каждой возрастной группе
есть дети, имеющие очень высокий уровень
владения родным языком, и рядом же
находятся их сверстники, отстающие от
товарищей в речевом развитии. Поэтому
работа по грамматике в детском саду
должна строиться так, чтобы предоставлять
каждому ребенку возможность решать
посильные речевые задачи.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- Авторы
- Резюме
- Файлы
- Ключевые слова
- Литература
Макарова Н.В.
1
Тарасенко Е.В.
1
1 ФГБОУ ВО Таганрогский институт им. А.П. Чехова» (филиал) РГЭУ (РИНХ)
В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.
общие и специфические аграмматизмы
речевые нарушения
нормальное речевое развитие детей
морфологические и синтаксические ошибки
1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.
2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.
3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.
4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.
5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).
6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.
7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.
8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.
9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.
10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.
В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.
Цель данного исследования – сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.
Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].
Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.
В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.
Морфологические ошибки в речи детей:
1. Неправильные окончания имен существительных:
- унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульев: собаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
- с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
- родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
- неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
- предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.
2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.
3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.
4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолы: знамены, бревны, рукавы.
5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.
6. Неправильное образование глагольных форм:
- повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
- изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
- спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).
7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.
8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;
9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;
10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.
У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван», использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.
Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.
Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:
- В нарушении порядка слов в предложении:
- на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
- вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?»;
- дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».
- В неправильном оформлении союзной связи:
- опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
- замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
- замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары» [5, с. 98].
В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.
Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.
А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» [6, с. 146]. По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии [6, с. 185].
М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].
Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле – мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.
Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один – много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым [8].
Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:
- Неправильные окончания имен существительных:
- в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
- в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
- в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
- форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
- в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.
- Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
- Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
- В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
- Ошибки в словообразовании:
- относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
- звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
- уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
- приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.
Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.
В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.
Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат – солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.
Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» [8, с. 44]. Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» [9, с. 372]. При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.
Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.
Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.
Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.
Библиографическая ссылка
Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.
;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 23.09.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)