Причины дисграфических ошибок при ринолалии

В данной статье рассмотрена проблема дисграфии у детей с ринолалией. За последние годы значительно возросло количество детей с врожденной патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи — открытой ринолалии. Проанализировав различный материал, мы приходим к выводу, что многие ученые были заинтересованы дисграфией.

Письмо — это сложный многоуровневый процесс, в котором участвуют различные анализаторы такие как: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный.

Вопрос успеваемости по русскому языку детей с дисграфией представлял всегда собой сложную проблему.

Нами были рассмотрены симптомы, формы, механизм, а так же профилактика, создавались различные методики по коррекции дисграфии при ринолалии.

Для преодоления дисграфии применяют общие подходы. Так же нужно заметить что о дисграфии следует говорить только после того, как ребёнок овладевает техникой письма, а овладевает он не раньше 8-8,5 лет.

Дисграфия у учащихся с ринолалией

За последние годы значительно возросло количество детей с врожденной патологией артикуляционного аппарата, обуславливающей атипичное развитие речи — открытой ринолалии.

Давайте рассмотрим, что же такое ринолалия. Данное заболевание отмечается наличием измененного назализованного тембра голоса. При ринолалии фонация, а так же произношение звуков, значительно отличаются от нормы.

Изменённый тембр голоса – открытый носовой тон — первый раз появляется при лепете, когда ребёнок только начинает произносить первые согласные звуки.

Далее до 7 лет, дети с врожденным незаращением нёба говорят с носовым оттенком, иногда из-за различных особенностей поведения могут говорить тихим голосом.

Речь формируется с запозданием, в основном первые фразы у ребёнка появляются ближе к двум годам, или же намного позже. Импрессивная речь формируется в соответствии с нормой, а экспрессивная испытывает значительные качественные изменения.

Невнятная речь, малопонятные фразы для окружающих, звукопроизношение при данном заболевании поражено полностью.

И мы можем сделать вывод, что дефект фонетико-фонематического строя является основным звеном нарушения при данном заболевании, при этом изначальным считается нарушение фонетического оформления речи.

Определённо всё это оставит свой след в формировании лексико- грамматического строя речи, однако глубочайшие качественные перемены (изменения) его попадаются как правило только при сочетании ринолалии с иными речевыми нарушениями [6].

Определённо, данная тема очень актуальна, уже давно многие учёные исследуют нарушения речи, нарушения голоса, нарушения письма, однако вплоть до нашего времени этот вопрос был и остаётся самой важной проблемой логопедии.

Как уже говорилось, многие учёные занимались данной проблемой, вспомним одних из них: А.Г.Ипполитова изучила основные вопросы программы курса «Логопедии» по теме «Ринолалия» (нарушение артикуляции звуков и фонации), описала методику логопедической работы в дооперационный и послеоперационный период по воспитанию правильной речи.

Другой автор Ермакова И.И. последовательно описала методику коррекционно-воспитательной работы по корректированию фонетической стороны речи при ринолалии [2,3].

Теперь рассмотрим что же такое дисграфия.

Как пишут нам словари:

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

В психологии сам процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельность, содержащий в себе психофизиологические части.

Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма считается конкретизирование звукового состава записываемой фразы посредством проговаривания. С помощью этого человек устанавливает звуковой состав слова, а так же превращает слышимые звуковые варианты в конкретные обобщённые речевые звуки-фонемы. При произношении слова, человек оценивает артикуляторный состав.

Отсюда следует, чтобы нам, верно, написать слово, нужно владеть не только тонким дифференцированным слухом, но так же и воспринимать компоненты кинестетически. При глубоком нарушении, ребёнок будет испытывать затруднения в обучении письму [1,5,4].

Как же понять, что у ребёнка дисграфия?

Существуют множество диагностик, которые включают в себе анализ письменных работ, обследование устной, а так же письменной речи.

Приведём пример одной из методик, исследование нарушения письменной речи у учащихся (Садовниковой И.Н., Ипполитовой А.Г., Репиной З.А., Ермаковой И.И)

После диагностики, составляется и проводится коррекционная работа по преодолению дисграфии, это подразумевает устранения нарушений звукопроизношений, а так же развития фонематических процессов, грамматики, связной речи, а так же лексики.

Теперь давайте рассмотрим причины дисграфии. Овладение техникой письма состоит в очень тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи таких как: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи.

Отсюда следует, что в основе развития данного нарушения могут лежать те же функциональные и органические причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

Недоразвития или поражение головного мозга, в различных периодах, может приводить к последующим появлениям дисграфии.

Пренатальный, натальный, постнатальный периоды: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

А так же социально-психологические факторы, например, двуязычие в семье, неправильная к тому же нечеткая речь в социуме, или же вовсе дефицит каких либо речевых контактов, так же может быть причиной невнимательность взрослых людей к речи ребёнка, или же наоборот очень раннее обучение грамоте при отсутствии у него психологической готовности.[8].

Дети с ЗПР, так же с различными нарушениями речи, и дети с конституциональной предрасположенностью составляют группу риска при возникновении у них дисграфии.

У взрослых же данное заболевание, чаще всего формируется после нейрохирургического вмешательства, опухоли головного мозга, или же черепно-мозговой травмы.

Теперь рассмотрим механизм дисграфии.

Письмо — это сложный многоуровневый процесс, в котором участвуют различные анализаторы такие как: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Которые осуществляют перевод артикулемя в фонему, далее фонему в графему, и графемы в кинему.

Достаточно высокий уровень развития речи является залогом успешного овладения письмом, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.[10].

Патогенез дисграфии связан с несвоевременное становление процесса летерализация функций головного мозга. Установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения ребёнка.

Если происходит задержка латерализации, если есть у ребёнка скрытое левшенства, то процесс письма нарушается, а именно процесс осуществления. При дисграфии нормой считается несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, а так же слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Если смотреть с психолингвистической точке зрения , механизм дисграфии рассмотрен, как операционное нарушение письменного высказывания: так же замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, зрительный и кинестетический контроль, а именно моторная реализация письма .

Какие же симптомы бывают при дисграфии?

1. Типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера.
2. Смешение и замена графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л)
3. Фонематически сходные звуки на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
4. Искажение буквенно — слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов)
5. Нарушение слитного и раздельного написания лов
6. Аграмматизм на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).
7. При данном заболении, дети пишут медленно
8. Почерк детей обычно трудно различим.
9. Так же может быть колебание высоты и наклона букв.
10. Соскальзывание со строки
11. Замена прописных букв строчными или же наоборот.

Так же нужно заметить что о дисграфии следует говорить только после того как ребёнок овладевает техникой письма, а овладевает он не раньше 8 -8,5 лет.

При выявлении органических причин дисграфии,исключая дефекты зрения и слуха, которые так же могут привести к нарушению письма, необходимы консультации различных специалистов невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Так же нужны обследования уровня сформированности речевой функции, такие обследования проводят логопеды.

Что касается предупреждении дисграфии, его следует начинать ещё до начального обучения, до того как ребёнок познаёт грамоту.

В профилактику дисграфии включают целенаправленное развитие ВПФ, которое способствует нормальному овладению процессами письма и чтения, а так же сенсорных функций, и пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графо моторных навыков.

Своевременная коррекция нарушений такого вида деятельности, как нарушение устной речи, имеет очень важное значение преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Вопрос успеваемости по русскому языку детей с дисграфией представлял всегда собой сложную проблему. При коррекционной работе осуществляется совместная работа, а именно проверка контрольных работ по русскому языку, логопедом и учителем выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.

Какая же задача диагностики? Разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, так же определение форм дисграфии.

Обследование при нарушении дисграфии проходит в несколько этапов.[9]

1. Изучение и анализ письменных работ.
2. Строение артикуляционного аппарата, ручная моторика, и т.д
3. Оценка состояния звукопроизношения, фонематический анализ и синтез; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.
4. Обследование письменной речи; ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

В зависимости от различных нарушений выделяются 5 форм дисграфии:

1. артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
2. акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
3. дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
4. аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
5. оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). Если ребёнок заменяет или пропускает буквы на письме, то он повторяет соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия — звукопроизношение не нарушено, но фонематическое восприятие недостаточно сформировано. Отличие ошибки при письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Нарушение языкового анализа и синтеза, такую дисграфию характеризует нарушение деления слов на слоги, и предложения на слова.

При таком нарушении ученик повторяет , пропускает, и даже переставляет местами слоги, буквы, может дописывать лишние буквы в слове, или наоборот не дописывать окончание слов, пишет приставку отдельно, а слова с предлогами наоборот слитно. Такая дисграфия считается наиболее распространённой среди школьников.

Аграмматическая дисграфия, содержит в себе множество аграмматизс на письме, например неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Данный вид дисграфии обычно сопутствуется общим недоразвитием речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия, замена или смешивание графически сходные буквы.

Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится не дописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.[5]

Так же очень часто при нарушении дисграфии выявляются и неречевые симптомы : неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Обследовав и изучив, логопед приступает к коррекции, и выстраивает свою логопедическую работу с учетом механизмов и форм нарушения.

Для преодоления дискграфии применяют общие подходы. Суть метода общих подходов представляется в виде восполнения пробелов звукопроизношения и фонематических процесса; формирование грамматической стороны речи и пополнение словарного запаса, а также развитие грамотной, членораздельной, связной речи. Развитие памяти, пространственного и слухового, аналитико-синтетической деятельности, мышления, двигательной сферы имеет наибольший приоритет в структуре подходов логопедических занятий направленных на коррекцию дисграфии. Приобретенные навыки устной речи укрепляются при помощи письменных упражнений.

Лицам, страдающим дисграфией и аграфией, так же может быть назначен курс терапии с применением медикаментов с последующей реабилитацией. Реабилитация проходит с применением гидротерапии, массаж, физиотерапия, ЛФК.

Список литературы:

1. Боскис Р.М., Левина Р.Е.// Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. /ИЗВЕСТИЯ АПН РСФСР 1948. — ВЫП. №15. -2014.
2. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. /- 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 2011.
3. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов // Под ред. О.Н. Усановой. /- М.: Просвещение, 1983.
4. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. //- М.: ИЦ «Академия», 2002.
5. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб.: СОЮЗ, 2001.
6. Логопедия / Под ред. Л. С.Волковой. — М.: Владос, 2007.
7. Мазанова, Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками / Е. В. Мазанова. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.
8. Немцова, Н. Л. Зеркальные ошибки письма / Л. Н. Немцова. – М., 2006.
9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.
10. Поваляева М.А. Справочник логопеда //- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
11. Корнев, А. Н. Нарушения письма и чтения у детей / А. Н. Корнев. — СПб.: Дом МиМ, 1997.

Проблема, связанная с неумением воспроизводить артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, сопровождаемые недостаточным звучанием голосового аккомпанемента, становится препятствием для умения четко различать звуки, как в устной, так и письменной речи [2].

Замена букв обусловлена отсутствием кинестетической опоры, которая не позволяет ребенку опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава слова. Как показывает практика, в устной речи происходит недостаточное различение одного признака попарно противопоставленных фонем, в результате чего происходит и замена букв. Дети, страдающие патологией, сталкиваются с проблемой смешений, отражающих более сложные фонематические связи и приводящие к грубым искажениям письменной речи. В качестве примеров таких смешений можно выделить [3]:

• «Дорога» – дорона, дорода, дорота;
• «Щенок» – ченок, сенок, хенок, тенок и т.д.

Таким образом, проблема замены букв, которые соответствуют конкретным гласным и согласным звукам, говорит о несформированности фонем, недостаточном различении фонем, а в результате неполноценности артикуляционного анализа.

Для правильного написания слова недостаточно выделения и уточнения его звуковой характеристики, следует четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, а также по месту и способу образования. На практике частым случаем является нарушение одной из психологических предпосылок письма, а именно проговаривание звукового состава записываемого слова, не помогающего конкретизировать звуковой состав слова.

Кроме того, ребёнок не может превратить слышимые в этот момент звуковые варианты в фонемы. Важно понимать, что появление нарушения письма у учащихся с ринолалией происходит в результате последовательности таких действий [3]:

• Возникновение дефектов в анатомии органов речи
• Нарушение развития и функционирования органов речи, таких как мягкое нёбо, язык губы, челюсти и т.д.
• Возникновение дефектов гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам.
• Дети с врождённым расщеплением губы и нёба сталкиваются с проблемой нечеткого различения звуков речи в результате неспособности адекватно реализовать в движениях артикуляции фонологические противопоставление фонем.
• Расщепление губы и нёба приводит к затруднениям во владении фонематическим анализом в результате нарушения звука развлечения.
• В результате развития данной патологии происходит специфические замены букв и иные ошибки в письме.

Как показывает практика логопедической деятельности с детьми с врожденным расщеплением губы и нёба, наиболее характерной проблемой при письменной речи становится замена букв, отражающая недоразвитие фонематической системы языка. Для понимания данной проблемы можно воспользоваться некоторыми примерами [3]:

1. Специфическая замена букв, которые соответствуют ротовым и носовым звукам: п-н, л-н, д-н, т-н, м-б, б-м. Взаимное замещение букв, которые соответствуют носовым звукам: м-н, н-м. Эти ошибки показывают, как носовой оттенок речи воздействует на процесс образования фонем.

2. Дети с ринолалией сталкиваются с проблемой замены большого количества гласных звуков, при этом не только безударных, но и ударных.

3. Дети с рассматриваемой патологией могут допускать замену гласных, обозначающих мягкость предшествующего согласного звука.

4. Недостаточное различение твердых и мягких звуков сопровождается ошибками при употреблении букв «ы», «и».

5. Не имение различать твердые и мягкие звуки также приводит к проблеме употребления мягкого знака.

6. Употребление звонких и глухих звуков часто специфически заменяется детьми с врожденным расщеплением губы и нёба.

7. При письме дети с ринолалией часто допускают ошибки, связанные с заменой звонких глухими звуками и наоборот.

8. Следует отметить, ошибки, связанные с взаимной заменой букв, которые соответствуют свистящим звукам. Здесь же следует указать на ошибки при письменной речи, возникающие в результате замены букв, которые соответствуют свистящим и шипящим звукам.

9. Еще одной распространенной ошибкой является расщепление аффрикат.

10. Дети с ринолалией неправильно употребляют согласные звуки, и данные ошибки целесообразно рассматривать в одной большой группе.

• Взаимозамещение букв, которые соответствуют звукам т-д-к-г-х.
• Смешение букв, которые соответствуют звукам б-в-д-ф-т-п.
• Замена буквой «х» букв, которые соответствуют свистящим и шипящим звукам.
• Смешение букв, которые соответствуют звукам: «л»-«в»; «л»-«я»; «л»-«у».
• Взаимное замещение букв, которые соответствуют звукам «р», «л».

11. Сокращение стечений согласных. Например: «пицы» — «птицы»; «девока» – «девочка» и т.д.

Опускание букв. Например: «устах» – «в кустах».

Вставка лишних букв. Например: «надерели» – «надели».

Недописывание окончаний. Например: «бели» – «белый».

Следует отметить, что такие ошибки встречаются у детей с нормальным речевым развитием, но, тем не менее, в письменной речи дети с фонетико-фонематическим недоразвитием наиболее часто сталкиваются с данной проблемой. Огромное количество указанных выше ошибок объясняют тем, что у детей недостаточно фонематическое развитие [4].

Таким образом, соответствие ошибок в употреблении букв дефектам произношения отражает непосредственную связь между специфическими заменами в письменной речи детей. Важно отметить, что ошибки, допускаемые детьми с ринолалией в письменной речи, распространяются не только на звуки, с произношением которых у детей возникают проблемы, но и на всю звукобуквенную систему.

Подобное соотношение дефектов произношения и ошибок при письменной речи обусловлено тем, что для каждой фонемы представлена особая совокупность дифференциальных признаков, на которых она противопоставляется другим фонемам.

Для каждой фонемы характерна некая совокупность смыслоразличительных признаков. В русском языке к смыслоразличительным признакам относят: твердость-мягкость; глухость-звонкость; участие нёбной занавески; способ и место образования [1].

В связи с этим не одну фонему не рассматривают вне общего звукового фона и её отношения к другим фонемам, от которых её отличают те или иные признаки. В целом, несформированные представления о звуковом составе слова ярко отражаются в поисковой ситуации, а именно в многочисленных повторениях отдельных сегментов слова и исправлениях в текстах диктантов.

Низкая способность улавливания звуковых отношений, которые составляют систему фонем русского языка, отражается как в письменной речи детей, так и в процессе выполнения специальных заданий, таких как: отбор слов, начинающихся с определенных звуков, изображение предметов, узнавание слогов с оппозиционными звуками и т.д. [5]

Несмотря на серьезность проблемы ринолалии в логопедии разрабатывают методы коррекционной работы с детьми в зависимости от вида и степени выраженности патологии.

Особенности
чтения и письма у детей с ринолалией:
причины дисграфических ошибок; замены
и смешения букв на письме, обусловленные
фонематическим недоразвитием; пропуски
и добавления лишних букв.

Предупреждение
нарушений письменной речи в процессе
логопедической работы с ребенком с
ринолалией.

Роль артикуляции
в процессах письма

Нарушения
письма у детей с ринолалией изучаются
давно, но до настоящего времени этот
вопрос остаётся одной из актуальных
проблем логопедии. Своевременное
выявление нарушений письма, чтения,
точное определение их патогенеза в
каждом отдельном случае, отграничение
дисграфий от ошибок письма иного
характера чрезвычайно важно для
построения системы логопедической
работы.

Около
50% школьников, имеющих врождённую
расщелину
губы и нёба, испытывают значительные
затруднения в овладении
грамотой и правописанием. При
рассмотрении речевой
патологии необходимо использовать
принцип
системного подхода Системный
анализ речевой деятельности, подчинённый
принципу развития, раскрывает связи,
существующие
между функцией речедвигательного
анализатора и слухового восприятия,
между произносительной деятельностью
и формированием
фонематических представлений, между
устной и письменной речью.

В
современной психологии процесс письма
рассматривается как особый
вид речевой деятельности (А. Р. Лурия,
Р. Е. Левина, Р. М. Боскис,
Л. С. Цветкова и др.), который включает в
себя ряд психофизиологических
компонентов. Одной из психологических
предпосылок фонетически правильного
письма является уточнение звукового
состава
записываемого слова через проговаривание.
Кроме того, с помощью
проговаривания человек превращает
слышимые в данный момент
звуковые варианты в чёткие обобщённые
речевые звуки фонемы.
Произнося слово, он анализирует его
артикуляторный состав.
Значит, чтобы правильно написать слово,
школьник должен не только обладать
тонким дифференцированным слухом, но
и воспринимать его элементы кинестетически,
т. е. владеть чёткой артикуляцией. В
случае грубого нарушения произношения
ребёнок начинает испытывать
значительные затруднения в обучении
письму.

Исследуя
закономерности развития детской речи,
А. Н. Гвоздев отмечает, что общий ход
усвоения ребёнком звуковой стороны
речи
определяется совместным действием
слуховой и моторной сфер.

Таким
образом, учёные считают, что восприятие
звуков речи и их произношение это два
взаимосвязанных и взаимообусловленных
процесса,
уточняющих и дополняющих друг друга.

На
исключительное значение артикуляции
в формировании письменной
речи указывает А.Р. Лурия. Выясняя, какую
роль в процессе письма играют речевые
кинестезии, он пришёл к заключению,
что проговаривание записываемого слова
является не просто «аккомпанементом*,
письма, но существенной его составной
частью:
«Такое „проговаривание» позволяет
уточнить подлежащие написанию звуки,
отделить близкие звуки друг от друга и
превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в
чёткие фонемы».

В
экспериментах Л. К. Назаровой, проведённых
в первом
классе массовой школы, ученики, лишённые
возможности проговаривать
записываемое слово, сделали в 7 раз
больше ошибок, чем учащиеся
контрольного класса.

Дисграфия
у учащихся с ринолалией.
Генезис
нарушения письма.

Анатомические
дефекты органов речи приводят
к компенсаторному перемещению
артикуляционных зон, в результате чего
образуются неправильные способы
овладения звуками.

Так,
при произнесении гласных отмечается
недифференцированная
артикуляция с затушёвыванием
противопоставления звуков
по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный
а
артикулируется
при почти закрытом рте с некоторым
подниманием спинки языка и оттягиванием
его кончика назад.

Произнесение
гласных заднего ряда верхнего и среднего
подъёма у,
о
характеризуется
излишним подъёмом спинки языка и
недостаточной
лабиализацией, что
сближает
эти два звука в произношении.

Гласный
переднего ряда среднего подъёма э
произносится с чрезмерным
поднятием спинки и корня языка и
оттягиванием его кончика
назад, в результате э
получает
звучание, близкое к звуку ы.

При
произнесении гласного переднего ряда
верхнего подъёма и
кончик
языка оттягивается назад, что сближает
этот гласный в произношении
со звуком ы.

Все
гласные звуки, произносятся с носовым
оттенком: менее ринофонически
звучит а,
наиболее
назализованными в произношении
оказываются
и,
у.

Весьма
распространены дефекты произношения
согласных звуков.
Свистящие с,
з
артикулируются
с чрезмерным подниманием корня и
спинки языка и оттягиванием кончика
его назад. Для них характерен шипящий
сигматизм.
Акустически они воспринимаются как
нечто
среднее между звуками с
— ш,
з ж.
Довольно
часто отмечается боковое
и мягкое произношение, нередко мягкое
произношение свистящих
звуков сочетается с боковым. Наблюдается
замена звука з
искажённым
звуком с.
Свистящие
звуки оказываются наиболее назализованными
в произношении, что отражается на их
внятности.

Характерным
недостатком произношения шипящих ш,
ж
является
смягчение и сближение их со свистящими
с,
з.
Звуки
ш
и
ж
артикулируются
с подниманием средней части спинки
языка, опусканием
и оттягиванием его кончика назад, что
и обусловливает их мягкое
произношение.
Нередко наблюдается боковое произношение,
замена
звуков ш,
ж
искажёнными
с,
з. Согласный
щ
в
основном заменяется
звуками тис
или звуком ш.
Произнесение
аффрикат ц
и
ч
характеризуется
расщеплением их на составляющие части,
тенденцией к сближению звука ч
со
звуками щ,
ц
или
полным отождествлением
с последним.

Затруднённость
тонких движений задней части спинки
языка приводит
к тому, что звуки к,
г
у
учащихся с ринолалией отсутствуют,
заменяются
фрикативным х
или
искажёнными г,
д.
Наблюдается
оглушение
звука г. Звуки т,
д
смягчаются
и сближаются со звуками к,
г.
В
случае дефектного произнесения они
артикулируются с подниманием
средней части спинки языка и оттягиванием
кончика его назад, в
результате чего получаются звуки,
близкие к звукам к,
г.
При
патологическом
состоянии полости носа и носоглотки, а
также при тяжелой форме назальности
звуки т
и
д
заменяются
носовым звуком н.
Наблюдается
также замена звука д
искажённым
звуком г.

Наиболее
распространёнными дефектами произношения
согласного
р
являются
задненёбное,
боковое, одноударное произношение,
замена р
звуком
л.
Звук
л
произносится
чаще всего смягчённо,
при тяжёлой форме назальности заменяется
звуком н, нередко наблюдается
боковое произношение, замена звуком в.

Губы
при произнесении звука м
малоподвижны,
почти не принимают
участия в звукообразовании. Значительное
сходство звучания носовых
звуков, а также стирание артикуляционных
различий между ними
затрудняет их дифференциацию на слух,
что, в свою очередь, препятствует
формированию каждой из этих фонем как
самостоятельного
образования. Нередко наблюдаются замены
носовых
мин
парными
согласными б,
д,
что
обусловлено не только дефектами
нёбно-глоточного
замыкания, но и патологическим состоянием
полости носа
и носоглотки.

Таким
образом, недостатки произношения у
учащихся с ринолалией выражаются в
отсутствии звуков, их искажении,
различного рода
заменах, а также в сближении артикуляционных
укладов гласных (уо,
ао, ыu
и
др.) и согласных звуков (сш,
зж, чщ, ч ц,
тк, дг, т~х, рл, мн, твёрдых
и мягких и т.д.). Это
связано с ограниченной
подвижностью губ, челюсти, с патологическим
состоянием
носа и носоглотки, с неправильным
развитием и функционированием
языка в результате его усиленной работы
(главным образом корня
и боков) для проталкивания пищи и в силу
создавшейся привычки закрывать им
расщелину нёба (корень языка утолщён,
западает назад, к глотке, задняя часть
спинки имеет тенденцию подниматься
кверху, кончик оттянут от нижних резцов
и не принимает участия в артикуляции).

Стирание
противопоставленности
звуков
по признаку «ротовой носовой», к
затушёвыванию различий в артикуляции
их не
только по месту, но и по способу образования
(фрикативный смычный аффриката
дрожащий). Недифференцированная
артикуляция
гласных и согласных звуков.

Наряду
с перечисленными недостатками произношения
у детей отмечается
специфическая окраска гласных и согласных
звуков щелкающий
призвук, храп, свист, придыхание,
гортанность, т.е. страдает не
только артикуляция, но и развитие
просодических элементов речи.

Чтобы
правильно написать слово, недостаточно
выделить и уточнить
его звуковую характеристику, необходимо
также чётко разграничивать звуки по их
кинестетическим основам, по месту и
способу образования.
У
детей с ринолалией оказалась нарушенной
одна из психологических
предпосылок письма проговаривание
записываемого слова,
помогающее не только конкретизировать
звуковой состав слова,
но и превратить слышимые в данный момент
звуковые варианты в
чёткие речевые звуки — в фонемы.

Открытая ринолалия

Открытая ринолалия — лечение в Москве

ФЕДЕРАЛЬНОЕ
АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Дальневосточный
государственный гуманитарный университет»

ФАКУЛЬТЕТ
НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность
050700 «Специальная дефектология»

Специализация
050700.62 «Логопедия»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Нарушение письма у школьников с
ринолалией»

Хабаровск 2015

Содержание:

Введение                                                                                                         
3

Глава
1. Роль артикуляции в процессах письма                                    5

1.1. Речевые кинестезии в
формировании фонематического слуха и восприятия                                                                                                        
 5

1.2. Речевые кинестезии в
формировании письма                            10

Глава 2. Дисграфия у учащихся с
ринолалией.                                     13

2.1. Генезис нарушения письма                                                           
13

2.2. Характеристика нарушений письма                                           
17

2.3. Соотношение между недостатками
произношения и письма  20

Глава
3. Методика устранения нарушений письма                     23

3.1.
Развитие артикуляционного праксиса                              24

3.2.
Постановка физиологического и речевого дыхания        25

3.3.
Коррекция фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха и
восприятия                                                 26

3.4.
Динамика коррекционного обучения                                27

Заключение                                                  
                                  29

Список
литературы                                                                       
32

Введение

Нарушения письма у детей изучаются давно,
но до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем
логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их
патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфий от ошибок письма
иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы.
Особую значимость проблема приобретает в практике обучения детей, имеющих
врожденную расщелину губы и нёба.

В данной курсовой работе рассматривается
вопрос о связи между недоразвитием устной речи у детей с ринолалией и
нарушениями в усвоении ими письма. Около 50 % школьников, имеющих врожденную
расщелину губы и нёба, испытывают значительные затруднения в овладении грамотой
и правописанием. Распространенность подобных отклонений во многом — объясняется
неудовлетворительным состоянием практики их преодоления и тех теоретических
представлений, на которых она базируется.

В изучении закономерностей возникновения
нарушений письма я опирались на принцип системного подхода к рассмотрению
речевой патологии. Системный анализ речевой деятельности, подчиненный принципу
развития, помог мне раскрыть связи, существующие между функцией
речедвигательного анализатора и слуховым восприятием, между произносительной
деятельностью и формированием фонематических представлений, между устной и
письменной речью. Анализ аномалий, проведенный с учетом законов развития,
позволил также оценить роль основного дефекта артикуляции в становлении речи
ребенка, отделить первичные недостатки от проявляющихся следствий.

Актуальность
исследования состоит в том, что школьники, имеющие врожденную расщелину губы и нёба,
испытывают значительные затруднения в овладении грамотой и правописанием, и формирование навыков правильного письма у детей с
ринолалией имеет большое значение в их дальнейшей жизни.

Цель исследования
–
изучить нарушения письма у школьников с ринолалией.

Объект
исследования — нарушения письма у школьников с ринолалией.

Предмет
исследования – описание особенностей нарушения письма у школьников с
ринолалией.

Задачи
исследования:

1. Изучить доступную
литературу по проблеме нарушений письма у школьников с ринолалией.

2. Обобщить изученный
материал по проблеме нарушений письма у школьников с ринолалией.

3. Рекомендуемые методы
устранения нарушений письма у школьников с ринолалией.

Структура курсовой
работы: введение, три главы, разделенные на параграфы, заключение, список
литературы.

Глава 1. Роль артикуляции в процессах
письма

В современной психологии процесс письма
рассматривается как особый вид речевой деятельности, который включает в себя
ряд психофизиологических компонентов. Одной из психологических предпосылок
фонетически правильного письма является уточнение звукового состава
записываемого слова через проговаривание. С помощью проговаривания человек не
только уточняет звуковой состав слова, но и превращает слышимые в данный момент
звуковые варианты в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы. Произнося слово,
он анализирует его артикуляторный состав. Значит, чтобы правильно написать
слово, школьник должен обладать не только тонким дифференцированным слухом, но
и воспринимать его элементы кинестетически, т. е. владеть четкой артикуляцией.
В случае грубого нарушения произношения ребенок начинает испытывать
значительные затруднения в обучении письму.

1.1. Речевые кинестезии в
формировании фонематического слуха и восприятия

О тесной связи и взаимозависимости
слуховых ощущений с речевыми кинестезиями писал еще И. М. Сеченов. Он писал,
что все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности
сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Указывая на
важность речевых кинестезий в формировании речевой функции, он подчеркивал, что
для артикуляции слова важны не сами по себе речедвижения, а их ассоциации со
слуховыми ощущениями от собственных звуков, что в основе «немого разговора»
(как и «немого пения») лежит мышечно-слуховая ассоциация: слуховые ощущения
имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве
ассоциируются самым тесным образом с мышечными — в груди, гортани, языке и
губах, т. е. с ощущениями при собственном разговоре, иными словами, мышечное
ощущение не только обогащает и уточняет чувственные знания, но и входит в их
состав в качестве активного компонента.

Данной концепции вполне созвучны
высказывания И. П. Павлова, рассматривающего сигналы, идущие от
речедвигательного анализатора, в качестве основного «базального» компонента
второй сигнальной системы. Он говорил, что если наши ощущения и представления,
относящиеся к окружающему миру, есть для нас первые сигналы действительности,
конкретные сигналы, то речь, специально, прежде всего, кинестезические
раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы
сигналов.

Эта мысль получила широкое распространение
и обоснование в ряде работ физиологов 50—60-х годов XX в. И. Томка, исследуя
некоторые физиологические механизмы восприятия речи, в частности особенности
формирования условных связей, пришла к заключению, что в дифференциации звуков
определенная роль принадлежит кинестетическим импульсам с речевого аппарата. По
ее мнению звуки речи не могут рассматриваться только как звуковые раздражители.
Несомненно, это есть сложные раздражители, в которых наряду с акустическим
действует проприоцептивный компонент. Роль последнего оказывается очень
значительна.

Л. А. Чистович указывает на то, что не
фонема является первичным результатом распознавания речи. В оперативной памяти
человека сохраняются и обрабатываются элементы, меньшие, нежели звук, а именно
артикуляционно-акустические признаки звукового сигнала, своего рода «кинакемы».
Первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой
речи, процесс, который можно назвать внутренней имитацией.

Роль кинестетического компонента в
развитии фонематического восприятия подчеркивается в исследованиях не только
психологов, но и лингвистов. Еще в период зарождения фонологической теории
крупнейший языковед второй половины XIX — начала XX в. Бодуэн де Куртенэ
подчеркивал, что структура фонемы определяется как акустическими, так и
проприоцептивными компонентами. Это означает, что процесс фонематического
анализа слов осуществляется при участии не только слухового, но и двигательного
анализаторов.

Наличие двоякого контроля при
речепроизводстве отмечает Н. И. Жинкин. Он отметил, что аналитико-синтетическая
деятельность слухового анализатора в процессе речи находится в тесном
взаимодействии с такой же деятельностью двигательного анализатора и
контролирует его. Вместе с этим в процессе усвоения языка в самом двигательном
анализаторе формируется еще одна особенно важная ступень контроля. Это сигналы
от органов речи в процессе произнесения. От множества мышц, участвующих в
работе речевых органов, все время при произнесении слов поступают импульсы в
корковую часть двигательного анализатора, где и происходит их анализ и синтез,
необходимый для точного артикулирования речи.

Различение звуков речи при помощи слуха,
по мнению Н. И. Жинкина, происходит быстрее и лучше, если одновременно
возникают правильные дифференцировки в положениях органов артикуляции. Он
отметил, что если слушающий не будет декодировать звуковой состав слов на
речедвижения, он не сможет отождествить принимаемый элемент с выдаваемым, а
поэтому и различить звуковой состав приема.

Отмечая важную роль мышечной
(кинестетической) чувствительности в развитии речи ребенка, Н. И. Жинкин
подчеркивает, что кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой
центральное управление осведомляется о результатах выполнения приказов,
посланных на исполнение. Отсутствие кинестезии, по мнению автора, прекратило бы
всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов.
Человек не смог бы выучиться речи. И далее он отмечает, что усиление обратной
связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи.

Н. X. Швачкин, рассматривая фонематическое
развитие речи во взаимосвязи с другими компонентами — артикуляцией и слухом,
приходит к выводу, что артикуляция, а не только слух, влияет, по-видимому, на
фонематическое развитие детской речи; во всяком случае, она вносит значительные
коррективы в это развитие. Четкое восприятие и различение звуков речи на слух,
по его мнению, способствует успешному развитию фонематической стороны речи, и,
наоборот, на основе нормального произношения звуков совершенствуется и
развивается фонематический слух ребенка.

Исследуя закономерности развития детской
речи, А. Н. Гвоздев отмечает, что общий ход усвоения ребенком звуковой стороны
речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера
является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок
впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные
слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его
собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме
слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Эти навыки
вырабатываются позже, и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно
вступают в собственную речь ребенка. С этой стороны развитие моторной сферы
оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного
языка.

О функциональном единстве речевосприятия и
речепроизводства упоминается в работах известного лингвиста А.А.Леонтьева. Речевой,
фонематический слух требует обязательного участия звукопроизводящего механизма,
в данном случае артикуляционного аппарата, в результате чего между слуховым и
речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь.
Подчеркивая значимость кинестетической чувствительности в восприятии речи, А.
А. Леонтьев отмечает, что восприятие речи есть по существу скрытое говорение.

Р. М. Боскис, сравнивая развитие речи у
детей с нормальным слухом и при нарушении слухового анализатора, отмечает, что
у нормально слышащего ребенка акустическое восприятие звуков речи тесно связано
с артикуляционной деятельностью. Говорящий ребенок имеет возможность не только
слышать свою речь, но и воспринимать ее элементы кинестезически. От движений
его собственного артикуляционного аппарата в кору головного мозга идут не
только звуковые, но и кинестезические раздражения.

Сопоставляя факты исследования восприятия
звуков при нормальном и нарушенном слухе, а также факты развития
фонематического слуха с фактами формирования произносительной стороны речи в
норме и патологии, В. И. Бельтюков приходит к выводу о том, что у детей,
страдающих недостатками речи, фонематический слух находится под определенным
влиянием этих недостатков: не расчлененные в произношении звуки
дифференцируются на слух хуже, чем расчлененные, хотя последние могут быть
более тонко акустически противопоставленными, чем первые.

Зависимость развития фонематического слуха
от деятельности речедвигательного анализатора показана в исследованиях В. К.
Орфинской. Изучая детей с моторной формой афазии, она выявила у некоторых из
них избирательные нарушения фонематической системы, проявляющиеся в
затруднениях при нахождении отдельных артикуляций, у других — избирательные
нарушения фонематического анализа и синтеза, выражающиеся в затруднениях при
переключении от одной артикуляции к другой, в персеверации фонем.

Таким образом, ученые считают, что
восприятие звуков речи и их произношение — это два взаимосвязанных и
взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга.

Однако ошибочно думать, что только
взаимодействие этих двух анализаторов может обеспечить нормальное
функционирование такого сложнейшего явления, как речь. Отношения, возникающие
между речевыми кинестезиями и звуковым эффектом от произносимого слова,
подкрепляются предметной связью и создают тем самым необходимое условие для
нормального функционирования всей речевой системы.

1.2. Речевые кинестезии в
формировании письма

На исключительную роль артикуляции в
формировании письменной речи указывает в исследованиях А. Р. Лурия. Выясняя,
какую роль в процессе письма играют речевые кинестезии, он пришел к заключению,
что проговаривание записываемого слова является не просто «аккомпанементом»,
сопровождающим письмо, а существенной и составной его частью. Такое
«проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить
близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в
четкие фонемы».

Так, исследования Л. К. Назаровой
показали, что возникающие у ребенка при артикулировании слов кинестетические
ощущения служат необходимым условием для уточнения звукового состава слов и
фиксации последовательности звуков в них, что имеет большое значение при
обучении детей грамоте. У ребенка первых этапов обучения внутренний звуковой
образ слова еще недостаточно осознан. Поэтому он нуждается в серии внутренних
кинестетических «опор», помогающих ему уточнить и сохранить при записи ту или
иную сторону звуковой организации слова. В экспериментах Л. К. Назаровой,
проведенных в первом классе массовой школы, ученики, лишенные возможности
проговаривать записываемое слово, сделали в 7 раз больше ошибок, чем учащиеся
контрольного класса.

Л. Н. Кадочкиным было установлено, что
систематическое усиление речевых кинестезии путем слогового проговаривания
является эффективным средством формирования навыков правописания русских
орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами, облегчает звуковой
анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает речевой
слух.

Значимость речевых кинестезий для
формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии.
А. Р. Лурия, Е. Н. Винарская, Л. С. Цветкова и другие ученые, наблюдая больных
с афферентной формой афазии, обнаружили, что они затрудняются в выделении из
речевого потока четких и константных звуков и соотнесении их с соответствующей
буквой, утрачивают способность уточнения звуков. Это обусловлено, по мнению
исследователей, нарушением артикуляторных схем (на основе расстройства
кинестетических ощущений). На основании наблюдений ученые пришли к выводу о
том, что кинестетический анализ является одним из важнейших компонентов письма.

Причинная связь между дефектами
артикуляции и формированием письма у детей с аномалиями артикуляционного
аппарата (при ринолалии и псевдобульбарной дизартрии) установлена в
исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной. Открытие данной закономерности
положило начало разработке научно обоснованных методов в преодолении нарушений
устной и письменной речи. Эти ученые указывают, что речь детей, имеющих
двигательные и морфологические поражения органов речи, развивается в условиях
недостаточной произносительной деятельности. Неполноценное кинестетическое
восприятие звуков речи ведет к неполному их различению на слух, поэтому накопление
четких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено и,
следовательно, возникают значительные препятствия в овладении письмом и чтением. Предположение
Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной, согласно которому нарушения письма у детей с дефектами
артикуляционного аппарата являются результатом вторичного недоразвития
фонематического слуха, обусловленного неполноценностью артикуляционного
компонента, получило полное подтверждение и развитие в последующих работах Р.
Е. Левиной, а также Л. Ф. Спировой, Т. В. Чиркиной, 3. А. Репиной и в ряде
зарубежных исследований.

Таким образом, оценивая значимость речевых
кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что
фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не
только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки
речи в словах, необходимы предшествующий речевой опыт, накопление определенной
системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет
аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает
признаки одних фонем в отличие от других.

Глава 2. Дисграфия у учащихся с
ринолалией.

2.1. Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок
письма у учащихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств
звукопроизношения.

Дефекты в анатомии органов речи
(различного рода расщелины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо,
аномалии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное
соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус,
передний открытый прикус и т. п.) приводят к компенсаторному перемещению
артикуляционных зон, к поискам удобного артикуляционного участка, в результате
чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных звуков
отмечается недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления
их по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при
почти закрытом рте с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика
его назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема у,
о характеризуется излишним подъемом спинки языка и недостаточной
лабиализацией, что сближает их в произношении. Гласный переднего ряда среднего
подъема э произносится с чрезмерным поднятием спинки и корня
языка и оттягиванием кончика его назад, в результате э получает
звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего
ряда верхнего подъема и кончик языка оттягивается назад, что сближает этот
гласный в произношении со звуком ы.

Все гласные звуки произносятся с носовым
оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными
в произношении оказываются гласные и, у.

Весьма распространены дефекты произношения
согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным
подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них
характерен шипящий сигматизм. Акустически они воспринимаются как нечто среднее
между звуками с — ш, з — ж. Довольно часто отмечается боковое и
мягкое произношение, нередко мягкое произношение свистящих звуков сочетается с
боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с.
Свистящие звуки оказываются наиболее назализованными в произношении, что
отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих
ш, ж является смягчение и сближение их со свистящими с, з.
Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней
части спинки языка, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что и
обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение,
замена звуков ш, ж искаженными с, з.
Согласный щ в основном заменяется звуками т и с
или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч
характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденцией сближения
звука ч со звуками щ, ц или полным
отождествлением с последним.

Затрудненность тонких движений задней
части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г
в произношении учащихся отсутствуют, заменяются фрикативным х или
искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г.
Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г.
В случае дефектного произнесения они артикулируются с
подниманием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в
результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При
патологическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяжелой форме
назальности звуки т и д заменяются носовым звуком к.
Наблюдается также замена звука д искаженным звуком т.

Наиболее распространенными дефектами
произношения согласного р являются задненёбное, боковое,
одноударное произношение, замена р звуком л. Звук л
произносится чаще всего смягченно, при тяжелой форме назальности заменяется
звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена его
звуком в.

При произнесении звука м
обнаруживается тенденция сближения его со звуком н или полное
отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и н
производятся учащимися с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием
кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны,
почти не принимают участия в его образовании. Значительное сходство звучания
носовых звуков, а также стирание артикуляционных различий затрудняет их
дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой
из этих фонем как самостоятельных образований. Нередко наблюдаются замены
носовых м и н парными согласными б, д,
что обусловлено не только дефектами нёбно-глоточного замыкания, но и
патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения
учащихся выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах,
а также в сближении артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы — и
и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ, ч—ц, т—к, д—г, т — х, р —
л, м — н, твердых и мягких и т.д.), что связано с ограниченной
подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с
неправильным развитием и функционированием языка (корень языка утолщен,
западает назад, к глотке, задняя часть спинки языка имеет тенденцию подниматься
кверху, кончик его оттянут от нижних резцов и не принимает участия в
артикуляции) в результате его усиленной работы (главным образом, корня и боков)
для проталкивания пищи и в силу создавшейся привычки закрывать им расщелину
нёба.

Нарушение функции мягкого нёба и, значит,
неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение
давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77—80%)
ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой»,
к затушевыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу
образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий).
Недифференцированная артикуляция гласных и согласных, звуков, а также
недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты
произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в
речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков
наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы взаимные
смешения и замены носовых звуков (м — н,  н—м), носовых и ротовых
(м — б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з
— ж, ч — с, ш — с), смешения и замены внутри группы свистящих (с
— ц, ц — с) и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч — щ, ч — ш), р
и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ш — ж, с — з, ф
— в), твердых и мягких, звуков т, д и к, г, х
(т — к, г — х, к — т, д — г, к — д, д — т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения
у детей отмечается специфическая окраска гласных и согласных звуков — щелкающий
призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не только
артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести
артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное
звучание голосового аккомпанемента препятствуют четкому различению звуков не
только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие кинестетической опоры лишает
учащихся возможности опереться на артикуляционные различия при уточнении
звукового состава слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи в
большинстве случаев наблюдается недостаточное различение какого-либо одного
признака попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и в
заменах букв. Однако у учащихся встречаются смешения, которые отражают и более
сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и
особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети
могут написать дорода, дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка»
— ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв,
соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают, прежде всего,
несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено
неполноценностью кинестетического (артикуляционного) анализа.

Чтобы правильно написать слово,
недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также
четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу
образования.

Возникновение нарушений письма у учащихся
с врожденным расщеплением губы и нёба можно представить следующим образом:

— Дефекты в анатомии органов речи

— Нарушение развития и функционирования органов
речи (языка, губ, челюсти, мягкого нёба и т.
д.)

— Дефекты гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам

— Нечеткое
различение звуков речи из-за неспособности адекватно реализовать в движениях
артикуляции фонологические противопоставления фонем

— Затруднения в овладении фонематическим
анализом вследствие нарушения звукоразличения

— Специфические замены букв и другие
ошибки в письме как результат недоразвития фонематического слуха и восприятия

2.2. Характеристика нарушений письма

Для учащихся с врожденным расщеплением
губы и нёба характерны главным образом замены букв, отражающие недоразвитие
фонематической системы языка.

1. Наиболее специфичными являются замены
букв, соответствующих ротовым и носовым звукам: п — н, л — н, д — н, т —
н, м — б, б — м; взаимозамещения букв, соответствующих носовым звукам: м
— н, н — м, например, купина вместо «купила», весенье — «веселье»,
светный — «светлый», на тонах — «на токах», дад — «над», дени — «дети», Моря —
«Боря».

Данные ошибки свидетельствуют о влиянии
носового оттенка речи на процесс фонемообразования.

2. Большое количество замен букв относится
к гласным звукам. Школьники ошибаются в словах не только с безударными
гласными: заречала, сарушала вместо «зарычала», ячыриса — «ящерица»,
литают — «летают», но и в тех случаях, когда гласная находится под
ударением, например вместо буквы у употребляют о, а вместо а
— о: Доня вместо «Дуня», у Морки —«у Мурки», в коклу — «в
куклу», вроч — «врач», клают — «клюют» и т. п.

3. Нередко учащиеся допускают замены
гласных, когда ими обозначается мягкость предшествующих согласных: на бруках
вместо «на брюках», клоны — «клены», опат— «опять» и т. п.

4. С недостаточным различением твердых и
мягких звуков связаны ошибки употребления букв ы и и:
пионера вместо «пионеры», риба — «рыба» и т. п.

5. Данным ошибкам часто сопутствует неправильное
употребление мягкого знака: ехат вместо «ехать», трещат —
«трещать», болшой — «большой», листя—«листья», в баньке плавали рибы — «в банке
плавали рыбы» и т. п.

6. Значительное число специфических замен
букв касается звонких и глухих звуков, например: хотили вместо «ходили»,
толпит — «долбит», пелка — «белка», дрыщат — «трещат», дядлы — «дятлы», боную —
«полную», блескались — «плескались», картовель — «картофель».

7. В письменных работах учащихся
наблюдаются различные варианты ошибок данного типа: в одних случаях замены
звонких глухими, в других — глухих звонкими, в третьих — двусторонние замены
букв, например: Надаша вместо «Наташа», етет — «едет», грук
— «крюк», корка — «горка», в лезу — «в лесу», кризот — «грызет».

8. Распространены взаимозамещения букв,
соответствующих свистящим звукам: лисиса — «лисица», птисы — «птицы»,
заяс — «заяц», экскурция — «экскурсия»; замены букв, соответствующих
свистящим и щипящим звукам: сенка вместо «щенка», бережа
— «береза», носницы — «ножницы», лезит — «лежит», кузнесики — «кузнечики»,
девоцка — «девочка» и т. п.

9. Довольно большую группу составляют
ошибки, отражающие расщепление аффрикат: тапля  вместо  «цапля»,
тижи— «чижи», сверток — «сверчок», тепь — «цепь», светы — «цветы» и т.
п.

10. Неправильное употребление согласных
характеризуется также:
взаимозамещениями
букв, соответствующих звукам т — д — к — г — х: крешат вместо «трещат»,
ручеёт — «ручеёк», кормик — «кормит», ёлочта — «ёлочка», донит — «гонит»,
долдожданный — «долгожданный», неподода — «непогода», авдуст —«август», хоренья
— «коренья»;

— смешениями букв, соответствующих звукам б
— в — д —ф — т — п: бьёт гнездо вместо «вьёт гнездо», дот —
«вот», беревья — «деревья», долпит — «долбит»,  выдегали — «выбегали», десетка
— «беседка»;

— заменами буквой х букв,
соответствующих свистящим и шипящим звукам: хвехая вместо «свежая»,
побехала — «побежала», хуравлиная — «журавлиная», дорохной — «дорожный», похел
— «пошел», херно — «зерно»;

— смешениями букв, соответствующих звукам л
и в, л и я, л и у; нащупав
— «нащупал»., собирая — «собирала», увидел — «увидела», стрейка — «стрелка»;

— взаимозамещениями букв, соответствующих
звукам р и л: класная вместо «красная»,
плодали — «продали», приклепил — «прикрепил», грина — «глина», грянул —
«глянул».

11. Помимо фонематических замен букв в
диктантах учащихся наблюдаются и такие ошибки, как сокращение стечений
согласных (пицы вместо «птицы», девока — «девочка»);
опускание букв (устах вместо «в кустах», сеёжки — «серёжки»);
вставка лишних букв (синтца вместо «синица», третчат —
«трещат», надерели — «надели»); недописывание окончаний (летя
вместо «летят», бели — «белый», пушисты — «пушистый»).

Такого рода ошибки можно встретить и у
школьников с нормальным речевым развитием, однако в письменной речи учащихся с
фонетико-фонематическим недоразвитием они являются более стойкими и шире
распространены. Большое количество перечисленных ошибок объясняется недостаточным
фонематическим развитием детей.

Таким
образом, недостаточное кинестетическое познание свойств звуков речи приводит к
смешению их в восприятии и тем самым создает неблагоприятные условия для
овладения звуковым составом слова. Несформированность представлений о звуковом
составе слова ярко отражена не только в заменах букв, но и в «поисковой
ситуации», что проявляется в многочисленных повторениях и исправлениях
отдельных элементов слова.

Приведенные
примеры наглядно показывают затруднения, связанные с пониженной способностью
различать звуки речи, дифференцировать их константные фонематические свойства,
что, в свою очередь, обусловлено нерасчлененностью их в произношении.

2.3. Соотношение между недостатками
произношения и письма

Рассмотренные группы ошибок, на первый
взгляд, могут показаться прямым перенесением дефектного произношения на письмо.
Однако сопоставление недостатков устной и письменной речи показывает, что
письмо учащихся с ринолалией во многом обусловлено искаженным произношением
звуков речи, но полного соответствия ошибок письма дефектам артикуляции не
наблюдается. Большинство учащихся искажали звук р, но замен букв,
соответствующих данному звуку, оказалось немного.

Обнаруженное соответствие ошибок в
употреблении букв дефектам произношения делает очевидной связь между
специфическими заменами в письме и речевым развитием детей. Однако ошибки
письменной речи чаще всего распространяются не только на те звуки, произношение
которых страдает, а на всю звукобуквенную систему. Такое соотношение дефектов
произношения и конкретных ошибок письма связано с тем, что каждая фонема
представляет собой совокупность дифференциальных признаков, по которым она
противопоставлена другим фонемам. Например, фонема д обладает
следующими дифференциальными признаками, по которым она противостоит другим
фонемам: звонкая (противостоит глухой т: дом — том);
твердая (противостоит мягкой д: рады — ради);
смычная (противостоит щелевой з: дуб — зуб); переднеязычная
(противостоит заднеязычной г: дам — гам); чистая (противостоит
носовой н: дам — нам).

Приведенные отношения фонемы д
в системе языка можно представить следующим образом: д — д’, д – г, д – т, д –
з, д – н.

Тогда становится наглядным, что фонема д
может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по
другому признаку — с другим. Вследствие этого искаженное артикулирование или
отсутствие звука вообще оказывают влияние на качество других звуковых
представлений, т. е. влияние артикуляционных затруднений на дефекты письма
связано с неправильным формированием общих звуковых представлений. В данном
примере неправильно произносимый звук д может смешиваться в восприятии со
следующими звуками: д’ — т — т’ — г—г’ — к — к’ — х — х’ — з— з’ — с —с’
— ж —ш и т. п. Поэтому  в письме учащихся нередки грубые специфические
замены букв, которые отражают сложные фонематические связи (дети пишут: трасдая,
градная, драстая, хратгая вместо «красная»). Варианты выявленных
замен буквы д оказались следующими: д –г, д – к/т; д – т, д – к,
д – х; д – г, д – к/т, д – х; д – ж, д – ш;  д – з/г, д — с/т; д – з, д – ж, д
– с, д – н; д –д’, д -г’, д — к’, д — т’, д – х, д — х’; д – н, д — н’; д – н,
д – г/н, д – к/н.

Таким образом, каждая фонема
характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В
русском языке этими признаками являются звонкость — глухость, твердость —
мягкость, способ и место образования, участие нёбной занавески. Следовательно,
ни одну фонему нельзя рассматривать вне общего звукового фона, вне ее отношения
к другим фонемам, от которых она отличается теми или иными признаками.

Несформированность представлений о
звуковом составе слова ярко отражена в «поисковой ситуации» — многочисленных
повторениях отдельных элементов слова, исправлениях в тексте диктанта.

Пониженная способность улавливать звуковые
отношения, составляющие систему фонем русского языка, отражается не только в
письменной речи, но и при выполнении учащимися специальных заданий: отбор слов,
начинающихся с определенного звука; изображений предметов, названия которых
сходны по звуковому составу и ритмическому контуру (корзина — картина,
молоток — молоко — потолок); узнавание слогов с оппозиционными звуками
(ла — на, да — на, та — ка, да — га) и др.

Обследование навыков звукового анализа
показывает недостаточное овладение ими. При выделении звуков и определении их в
слове встречаются затруднения, связанные с тем, что учащиеся недостаточно четко
дифференцируют константные фонематические свойства звука ч.
Большие затруднения вызывают многосложные слова, стечения согласных звуков в
слове, а также те случаи, когда требуется выделение звуков, близких по способу
и месту образования.

Глава 3. Методика устранения нарушений письма

Коррекционное
обучение школьников с расщеплением губы и нёба прежде всего направлено на
устранение причин нарушения письма. Поскольку к нарушению письма приводит
вторичное недоразвитие фонематического слуха, обусловленное, в свою очередь,
расстройством артикуляции, коррекция состоит в преодолении недостатков
произношения у детей и, наряду с этим, развитии у них способности осуществлять
наблюдения, сравнения, обобщения в области речевой деятельности.

Следует,
прежде всего, своевременно устранить недостатки звукопроизношения и голоса,
научить правильно и четко произносить звуки отдельно, в слогах, словах и
связной речи, чтобы таким образом восстановить кинестетический анализ. С
уточнением кинестетической (артикуляционной) характеристики звука создаются
объективные условия для формирования фонематического слуха, остается лишь
активизировать процесс фонемообразования через систему упражнений по доразвитию
фонематического слуха и восприятия. Детей учат опознавать и выделять звуки на
слух из речи окружающих и своей собственной, соотносить звуковой вариант с
фонемой. Специально организованные наблюдения над разнообразными фактами в
сфере языка направлены на формирование умений анализировать, сопоставлять и
обобщать различные явления, чтобы преодолеть фонематическое недоразвитие.

Таким
образом, коррекционное обучение учащихся по предупреждению и преодолению
нарушений письма должно включать в себя следующие разделы:

— развитие
артикуляционного праксиса;

— постановка
физиологического и речевого дыхания;

—
коррекция фонетической стороны речи (артикуляции и голоса);

— развитие
фонематического слуха и восприятия.

Так как у
учащихся с врожденным расщеплением губы и нёба нарушение письма обусловлено
расстройством артикуляции и голоса, а отклонения фонематического слуха оказались
производными (т. е. носят характер вторичных отклонений, возникших в результате
неправильных условий развития первично сохранной слуховой функции), центральная
задача обучения — развитие произносительной стороны речи и ликвидация
назального тембра голоса. В процессе постановки звуков ребенок овладевает
артикуляцией, однако письмо еще не исправляется, так как таким способом не
восполняются пробелы в фонематическом развитии. Овладение письмом тесно связано
с развитием умения расчленять звуковой поток речи на отдельные фонемы. Поэтому
коррекционное обучение на данном этапе предусматривает тесную взаимосвязь между
формированием произношения и развитием звукового анализа. При этом коррекции
произношения и голоса отводится больше времени, нежели звуковому анализу.
Анализ и синтез звукового состава слова становятся доступными ребенку лишь с
помощью упражнений по уточнению акустико-артикуляционных признаков звука и
исправлению его произношения. Все перечисленные задачи коррекционного обучения
объединяет то, что они подготавливают необходимые условия не только для
продуцирования звука, но и для его познания, которое лежит в основе овладения
процессом письма.

3.1.
Развитие артикуляционного праксиса

Начальный
этап коррекции произношения — создание условий для упорядочения фонетической
стороны речи. Поскольку основной причиной дефектов произношения является
неправильное развитие и функционирование органов речи, вызванное нарушением
анатомической целостности нёба, коррекционное обучение начинается с
нормализации артикуляционного праксиса. Артикуляционные упражнения, широко
применяемые на данном этапе, улучшают кинестетический анализ, играющий важную
роль в формировании фонематических представлений.

Логопедическая
работа по развитию артикуляционного праксиса предусматривает систему упражнений
для стимуляции движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба и глотки.

Перечисленные
упражнения широко применяются в дооперационный период и после операции.
Систематическое их проведение в дооперационный период подготавливает ребенка к
предстоящей уранопластике и сокращает сроки последующей коррекционной работы.
Наряду с перечисленными упражнениями ребенку назначается электростимуляция мышц
мягкого нёба. Эффективны вибромассаж мышц боковой и задней стенок.

3.2.
Постановка физиологического и речевого дыхания

У детей с
врожденным расщеплением губы и нёба отсутствует нёбно-глоточное замыкание, что
мешает развитию нормальной функции речевого дыхания с момента рождения ребенка.
Выдыхаемая струя воздуха, выходя одновременно через нос и рот, быстро
ослабевает, воздух в полости рта не имеет давления, необходимого для
образования различных артикуляторных смычек, что становится одной из причин
тяжелого нарушения звукопроизношения — звуки речи приобретают назальный
оттенок.

Логопедическая
работа по постановке физиологического и речевого дыхания предусматривает следующую
систему упражнений:

—
Развитие навыка направлять выдыхаемую струю воздуха через рот

—
Воспитание диафрагмально-реберного дыхания

Выполняя дыхательные упражнения, ребенок должен
ясно представлять себе назначение каждого из них. Это знание стимулирует
учащихся к достижению поставленной цели.

3.3.
Коррекция фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха и
восприятия

Фонематическое
оформление речи учащихся с расщеплением губы и нёба, как было показано выше,
характеризуется искажением гласных и согласных звуков по всем дифференциальным
признакам, что ведет к смешению их в восприятии, к значительным затруднениям
фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и письма. В связи с этим
логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления
работы:

— коррекцию
произношения и голоса;

— развитие
фонематического слуха и восприятия.

Коррекция
фонетической стороны речи основывается на ведущих дидактических принципах:
научности, системности и последовательности, доступности, прочности,
сознательности и активности, учета возрастных и индивидуальных особенностей,
развития в обучении, наглядности.

Наряду с
ведущими дидактическими принципами выдвигаются и специфические, вытекающие из
особенностей нарушения:

1. Сочетание
коррекции произношения и навыков звукового анализа.

2. Соблюдение
определенной последовательности в работе над звуками одной фонетической группы.

3. Подбор
речевого материала для занятий.

4. Одновременная
работа над звуками из разных фонетических групп.

5. Соблюдение
интервала в освоении звуков, близких по артикуляционным и акустическим свойствам.

6. Опора
на сохранные предпосылки.

7.
Дифференциация смешиваемых звуков

Таким
образом, предупреждение и устранение нарушений письма у учащихся с врожденным
расщеплением губы и нёба осуществляется в двух направлениях:

1)
коррекция артикуляции и голоса;

2)
развитие фонематического слуха и восприятия.

Работа по
закреплению произношения в сочетании со звуковым анализом повышает мыслительную
активность детей, воспитывает познавательную направленность на овладение
звуковым составом слова, что является залогом успешного обучения учащихся
грамотному письму и правильному чтению.

3.4.
Динамика коррекционного обучения

Степень
сформированности фонематического слуха и письма у учащихся с врожденным
расщеплением губы и нёба находится в тесной зависимости от тяжести первичного
дефекта (артикуляции). Показано, что связь между отклонениями в письме и дефектами
артикуляции имеет разнообразное индивидуальное выражение.

1.
Зависимость состояния письма от особенностей деятельности учащихся. Степень
сформированности письма учащихся во многом обусловлена индивидуальными
особенностями и способностями ребенка. В связи с этим Р. Е. Левина отмечает:
«Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и
психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без
знания этих особенностей невозможно правильное понимание индивидуального
своеобразия в. проявлениях дефекта».

2. Влияние
преддошкольного и дошкольного обучения и воспитания на уровень развития устной
и письменной речи учащихся. Уровень сформированности устной и письменной речи
учащихся с дефектами артикуляционного аппарата во многом зависит от условий
преддошкольного и дошкольного обучения и воспитания. В тех случаях, когда лица,
окружающие ребенка; с раннего возраста начинают логопедическое обучение,
отмечается хорошая динамика коррекционного обучения.

Таким
образом, степень сформированности устной речи и письма у учащихся с дефектами
артикуляционного аппарата находится в тесной зависимости от тяжести первичного
дефекта. Однако в случае артикуляционных расстройств не только кинестезии
влияют на уровень сформированности письма, исключительное значение приобретают:

— личностные
особенности и способности ребенка;

— особенности
речевой среды;

— условия
преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения.

Следовательно,
корригируя недостатки устной и письменной речи детей — ринолаликов, необходимо
учитывать факторы, обусловливающие индивидуальный характер их речевого
развития.

Заключение

Нарушения
письма у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба являются вторичными и
обусловлены отклонениями в овладении фонематическими обобщениями, вызванными, в
свою очередь, неполноценностью артикуляционного компонента. Обусловленность
нарушений письма недостаточной готовностью звуковых обобщений подтверждается
фонематическим недоразвитием их устной речи.

Как уже
было показано, степень сформированности письма находится в тесной зависимое от
артикуляционных возможностей ребенка, однако в условиях недостаточной
компенсации создаются дополнительные препятствия нормальному речевому развитию.
Особенности слухового восприятия, обусловленные расстройством артикуляции,
включаясь в цепь развития, приобретают влияние на формирование других
компонентов речи и могут нарушать нормальный ход овладения речевой
деятельностью в целом. Поэтому коррекционное обучение учащихся, имеющих
отклонения в развитии всех структурных компонентов языка, основывается на
закономерностях системного строения речевого недоразвития.

Оно должно
включать в себя следующие направления:

— во-первых,
коррекцию отклонений в речевом развитии в целом (в области фонетики, лексики и
грамматики);

— во-вторых,
формирование фонематических представлений и навыков анализа звуковой структуры
слова;

— в-третьих,
развитие практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова,
подготавливающих детей к усвоению правил правописания;

— в-четвертых,
развитие связной речи.

Опыт специалистов
показывает, что в случае артикуляционных расстройств не только кинестезии
оказывают воздействие на формирование фонематического слуха, восприятия и,
следовательно, письма, исключительное значение приобретают условия
преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения, речевая среда, характер
педагогического воздействия, особенности личности и способности ребенка. Дети с
пониженной психической активностью, ослабленной мотивацией к речевому общению,
с вялой реакцией на дефект, равнодушные к оценке своей работы, обнаруживают
менее благоприятную компенсацию, нежели дети с активным интересом к общению,
чувствительные к оценке окружающих, с общей сметливостью в поведении и
деятельности. Нередки примеры, когда из-за отсутствия надлежащей направленности
незначительный дефект артикуляционного аппарата вырастает в серьезные
препятствия нормальному речевому развитию. Эффективность коррекционного
обучения письму зависит тогда не только от учета состояния речевых средств
учащихся, но и особенностей их деятельности: умения наблюдать, сравнивать,
произвольно сосредоточиваться, от активности, целенаправленности и устойчивости
интересов, отношения к своему дефекту, потребности преодолеть его, критического
подхода к своей работе, работоспособности и т. д. Данные случаи требуют наряду
с развитием речевых средств перевоспитания личности ребенка.

Вопросы
методики предупреждения и преодоления нарушений письма у таких учащихся должны
решаться с учетом двух линий воздействия:

1)
формирование речевых средств в соответствии с особенностями их развития;

2)
корригирование отклонений в поведении и деятельности.

Таким
образом, коррекционное обучение школьников с ринолалией должно осуществляться с
учетом артикуляционных возможностей, особенностей речевого развития и других
сторон их психической деятельности. Качественный анализ ошибок письма,
проводимый в соответствии с системным подходом к речевым аномалиям, а также
изучение факторов, взаимодействие которых определяет конкретную картину
речевого дефекта, оказываются полезными для установления содержания обучения,
дифференциации педагогического воздействия, а также при выборе корригирующего
подхода к каждому ребенку.

Список литературы:

1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. С. 3—171.

2. Боскис Р.М., Левина Р. Е.. Нарушения письма при некоторых расстройствах
артикуляции у детей//Изв. АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. С. 167-191.

3. Беккер К. Л., Совак М. Логопедия: Пер с нем. 288 с, ил. М.: Медицина, 1981,

4. Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ).
М.: Медицина, 1971. С. 3—209.

5. Волкова Л.С. Логопедия

6. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и
подростков

7. Зееман М. Расстройства
речи в детском возрасте/Пер. с чешек, М.: Медицина, 1962. С. 128-151.

8. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. М.: Просвещение, 1983. С. 3—93

9. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезии в формировании некоторых
орфографических навыков//Вопр. психол. 1955. № 3. С. 71—76.

10. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М:
Просвещение, 1983. С. 3-134.

11.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. С. 166—229.

12. Левина Р. Е. Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1959. С. 3—207.

13. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1961. С. 5-297.       

14. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С.
3—84.

15. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме//Сов. педагогика. 1952.
№ 6. С. 34—51.

16. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.:
Просвещение, 1965. С. 3—150.

17.
Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед.
ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., «Просвещение», 1973. 272 с с
ил.

18. Репина 3. А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного
аппарата: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1975. С. 3—25.

19.
Соболева Е.А. Ринолалия

20.
Хватцев М. Е. Логопедия

21. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.:
Педагогика, 1969. С. 3—113.

22. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология
(дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение,
1989.—223 с.

23. Фомичева М.Ф., Т. В. Волосовец, Е. Н.
Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / — М.: Издательский центр
«Академия», 2002. — 200 с.

24. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного
произношения. Москва «Просвещение», 1989 г.