При письме под диктовку допускает ошибки

Если ребёнок имеет трудности при письме под диктовку (рекомендации для родителей)

Проблема нарушения письменной речи школьника остаётся всегда актуальной, как для родителей, так и для и учителей начальных классов. Представленные рекомендации помогут заинтересованным лицам оказать посильную помощь ребёнку, имеющему такие проблемы в письме, как не дописывание слов, пропуск букв в слове, слов в предложении. Не секрет, что за последнее время число таких «узких специалистов», как учитель-логопед в общеобразовательных школах существенно сократилось. Однако детей, нуждающихся в логопедической помощи, меньше не стало. Что порекомендовать учителю начальных классов родителям таких детей? Обратиться в частные логопедические центры? Но не все родители в состоянии оплатить услуги частного логопеда. Ребёнок в конце второго года обучения пишет итоговый диктант. Он допускает в письме большое количество типичных ошибок: окончания слов не дописаны, пропущены согласные буквы при их стечении, пропущены слова в предложении. Как помочь ребенку? Вот некоторые рекомендации школьного логопеда.

1. Работаем над звуковым составом слова и слоговой структурой слова: определяем количество звуков в словах (рама, машина, мак и т.д.); выделяем звуки из слова в разбивку; определяем количество гласных и согласных звуков в слове; называем только гласные, только согласные звуки; последовательно выделяем звуки в слове; Слова подбираем в определенной последовательности в соответствии с усложнением слоговой структуры (используем классификацию А.К. Макаровой). Слова усложняются как в наращивании количества слогов, так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): Двухсложные слова из открытых слогов (рама). Трехсложные слова из открытых слогов (машина). Односложные слова (мак). Двухсложные слова с закрытым слогом (бутон). Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (форма). Трехсложные слова с закрытым слогом (коридор). Двухсложные слова из закрытых слогов (барбос). Трехсложные слова со стечением согласных (подарки). Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (фейерверк). Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (конфетка) Односложные слова со стечением согласных в начале или в середине слова (стол), (зубр). Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (тропка). Трехсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (скакалка). Многосложные слова из открытых слогов (телефон). Работая по этому плану, логопед должен учитывать произносительные возможности детей, цели, задачи, стоящие на занятии, изучаемый в это время звук, темы по развитию словаря.

2. Формируем умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Предлагаем следующие упражнения: В словах пропущен один звук. Ребенку нужно догадаться какой, и подумать, можно ли получить разные по значению слова, всавляя разные звуки. Вол… , …убы, …рач, ми…ка, …очка, кры…а, …илет, бу…ка, ба…ан. Преобразовываем слова, изменяя один звук. Из каждого слова исключаем по одному звуку, чтобы получилось новое слово. Например: горсть — гость. Хлев, уточка, столб, щель, укол, зубр, коса, мрак, полк, удочка, волк, смех, олень, клещ, мель, снаряд, град, скот, всласть, краска, стол, тепло, беда, экран. Добавляем к каждому из слов один звук, чтобы получилось новое слово. Например:рот-крот.

3. Если в диктанте встречается большое количество недописанных слов, то предлагаем упражнения на дописывание слов. Очень полезно при этом подключать кинестетический контроль. Каждое произносимое слова «простукиваем» пальчиками по столу. При этом нужно требовать четкого произношения окончания слов. Саша купил цветн___ карандаши. Сады и поля зеленее___. Следующим упражнением будет диктант только окончаний : «цветной — ————ой, зеленеют — —————ют». Зима холодная, а лето — … Пишем только окончание. Крыша какая? Треугольная- ———— ая.

4. Работаем на уровне предложения. Предлагаем слуховые и графические диктанты. Слуховые диктанты увеличивают объем слуховой памяти. Детям очень нравятся слуховые диктанты. Ребята стремятся сознательно запомнить предложение. Можно поиграть с детьми: назови второе слово, последнее и т.д. Перед тем, как записать предложение полезно составить его графическую схему, т.е. обозначить начало предложения, а затем все слова — отдельными чёрточками. Полезно систематически включать упражнения на списывание текстов и письмо стихотворений, небольших текстов по памяти. Диктанты подбираем в соответствии с возрастом, программой обучения.

Источник

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 1___ класса МБОУ СОШ № __

_____________________, ____________ года рождения

С 1 сентября 20___ года ______ обучается в МБОУ СОШ № __ г.
Холмска, в 1 __ классе по программе «Школа России». До поступления в школу
дошкольное учреждение не посещал.

Мальчик воспитывается в неполной семье. Мама –_____________
работает в____________. Семья проживает в двухкомнатной квартире,
социально-бытовые условия удовлетворительные. Режим дня школьника в основном
соблюдается. Вопросам воспитания и развития ребёнка в семье уделяется мало
времени. Из–за хронического заболевания (о гайморит затяжного течения) _____ пропустил
много уроков в I четверти (32 дня/ 134 урока), во II
четверти (31 день/131 урок), в III четверти (34 дня/140 уроков). Пропусков
уроков по неуважительным причинам нет.

Мать интересуется учебными успехами сына, посещает
родительские собрания.

Внешний вид у школьника опрятный, ухоженный.

Период адаптации проходил медленно и тяжело. У
мальчика недостаточно полный объем знаний об окружающем мире. Знает сведения о
себе, свою фамилию и имя, отчества не знает, не знает имя и отчества мамы.
Испытывает трудности в установлении простых причинно-следственных отношений
между явлениями действительности. Учебно-познавательная мотивация не развита.
На уроках низкая активность внимания, быстро устает. Не воспринимает учебную
инструкцию. Не умеет высказывать своё элементарное суждение, делать простой
логический вывод. Слабо развита мелкая моторика рук, в тетрадях и учебниках не
ориентируется. Навыки самообслуживания развиты слабо: учебные вещи постоянно
разбросаны, не научился убирать рабочее место, в портфеле беспорядок, готовится
к уроку только после напоминаний учителя. Темп деятельности не осмыслен. На
уроках беспокоен, в ходе урока не участвует, не может ответить на поставленные
вопросы, молчит или смотрит по сторонам, прячется за спины ребят. Не понимает
учебной задачи. У мальчика не сформированы умения и навыки для усвоения
учебного материала.

Словарный запас ограничен. Объём словаря не соответствует
возрастной норме. Затрудняется называть предметы, выходящие за рамки бытовой
лексики. Испытывает трудности в актуализации словаря –с трудом подбирает слова,
смешивает слова по звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству.

В речи использует простые малораспространенные
предложения из 2-3 слов.

Составление рассказа по картинке заключается в
перечислении знакомых объектов. Сюжетная линия не прослеживается.
Причинно-следственные связи не устанавливает даже после детального анализа.
Пересказывать не умеет. Постоянно отвлекается.

Выучил буквы, но часто их путает, забывает. Чтение
побуквенное + слоговое, поэтому самостоятельное чтение неосознанное. После
детального разбора текста с учителем может ответить на вопросы по содержанию
прочитанного. Быстро забывает сюжетную линию прочитанного предложения, текста
из 2-3 предложений.

Не может дать характеристику согласных звуков (парные,
звонкие, глухие, твердые, мягкие) Искажает написание букв, долгое время не мог
писать слова и буквы на строчке самостоятельно. Под диктовку пишет по буквам.
Не может самостоятельно делить слова на слоги. При списывании пропускает буквы
и слова, не соблюдает начало и конец предложений, имена собственные пишет с
маленькой буквы. Не может выполнять звуко -буквенный анализ, выделять в словах
общую часть (корень). Всю работу выполняет механически. Быстро утомляется,
отказывается доводить работу до конца, упрямится.

С большим трудом, но усвоил счёт в пределах 10,
обратный счёт не усвоил. Путает понятия «предыдущее»/ «последующее число»,
«соседи» числа. Мальчику трудно даются вычислительные операции. Недостаточно
развито логическое мышление, не может сделать умозаключение, вывод. _____- зачастую
не понимает даже смысла задания. Низкий уровень развития памяти. Отсюда плохое запоминание
таблицы сложения, математических терминов. Не умеет пользоваться линейкой.
Математические диктанты и проверочные работы самостоятельно выполнять не может.
От помощи учителя отказывается.

Не знает название времен года, отличительные их
признаки, слабо ориентируется в основных понятиях времени, затрудняется в
установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности.

Не проявляет интереса и к урокам музыки, технологии,
на уроках физкультуры только бегает, заданий учителя не выполняет. За истекший
период учебного времени ни разу не был на уроке ИЗО (болел).

В настоящее время ____ трудно работать на одном
уровне со всем классом. Программа по всем предметам школьного курса им не
усваивается.

В классе ____ не пользуется вниманием и авторитетом со
стороны одноклассников, но сам тянется к ним. По характеру он доброжелательный,
не вспыльчивый.

Директор

Классный руководитель

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 2 «__»
класса МБОУ СОШ № ___

___________________,
______________ года рождения

В данной
школе ___________ обучается второй год. По результатам ПМПК в 2015 г было
рекомендовано обучение по общеобразовательной программе VII вида.

Семья
______ состоит из шести человек. Семья неполная, многодетная, малоимущая. Мать
–______________________, работает уборщицей в____________. У __________ есть
два старших и младший брат, сестра. Семья проживает в двухкомнатной квартире,
социально-бытовые условия удовлетворительные. Режим дня школьника не соблюдается,
много времени Паша проводит на улице, либо у телевизора. Вопросам воспитания и
развития ребенка в семье уделяется мало времени. Мать часто жалуется на то, что
сын не слушает её, отказывается от выполнения домашних заданий, поэтому _______
приходит в школу без письменных работ, не подготовленным к урокам чтения,
окружающего мира. Во втором полугодии участились пропуски учебных занятий по
неуважительным причинам.

Внешний
вид у школьника не всегда опрятный, ухоженный. В общении со сверстниками ________
проявляет агрессивность, позволяет нецензурное обращение к одноклассникам.
Малоконтактен с взрослыми. В меру переживает за свои поступки, поведение; на
критические замечания не реагирует и внешне никаких тревог не проявляет.

У ____ слабо
развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев еще
не совершенны, испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по письму и
математике Тетради ведет небрежно, до сих пор не может правильно оформлять
записи в тетрадях. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с
самообслуживанием, выработаны хорошо.

_________ не
может делить сплошной текст на предложения (определять границы предложений на
основе смысла и интонации, оформлять предложение на письме). При написании слов
и предложений под диктовку допускает очень много ошибок на изученные
орфограммы, заменяет и искажает буквы, добавляет свои, затрудняется находить
самостоятельно изученные орфограммы в словах. Ошибается в постановке ударения в
словах, в делении их на слоги. Часто неверно переносит слова с одной строки на
другую, может перенести одну букву или оставить на строке. Не всегда правильно
обозначает твёрдость и мягкость согласных звуков на письме, не видит место
буквы ь знак в слове. Затрудняется в подборе родственных слов, т.к. не знает
значение многих слов. С трудом задает вопросы к словам и не всегда может
определить название части речи. При выполнении фонетического разбора слова
произносит нечетко, затрудняется соотнести произношение и написание, не может
делать звуко- буквенный анализ слов.

По
математике владеет письменным счетом в пределах 100, складывает и вычитает
устно числа в пределах 20 и простые случаи в пределах 100. Может решать простые
задачи, но затрудняется в решении составных задач, задач на разностное сравнение.
Знает геометрические фигуры, научился их чертить, находить периметр
геометрической фигуры. Навыки конструирования не совершенны. Проявляет
активность на устном счете.

Читает
25 слов в минуту. До школы читать не умел, букв не знал. Читает по слогам и
целыми словами, но при чтении искажает слова, не дочитывает или добавляет
буквы. Смягчает твердые согласные, искажает род существительных и глаголов.
Объяснить прочитанное затрудняется, так как на всегда понимает смысл текста.
Ответы на вопросы дает односложные, так как для развернутого ответа не хватает
словарного запаса. Но на уроке чтения старается отвечать, поднимает руку, _____
нравится читать вслух произведения.

По
окружающему миру не владеет основными понятиями.

Навыки самоконтроля
и самообслуживания развиты слабо: учебные вещи постоянно разбросаны, рабочее
место после уроков технологии и ИЗО приводит в порядок очень долго, в портфеле
беспорядок, готовится к следующему уроку только после напоминаний учителя.
Постоянно забывает дома тетради, учебники, письменные принадлежности. Мама не следит за тем, всё ли готово у
______ к следующему учебному дню.

К
поручениям относится халатно, безответственно.

Директор

Классный
руководитель

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 2 «__»
класса МБОУ СОШ № ___

_______________________
____________________года рождения

В данной
школе ___________ обучается второй год по программе «Школа России». До
поступления в школу посещал д/с «_________»

_______ воспитывается
в полной семье, есть младшая сестра. Мать –__________________– домохозяйка,
отец –______________, матрос – лодочник. Семья проживает в трёхкомнатной
квартире, социально-бытовые условия удовлетворительные. У _______________ есть
отдельная комната. Режим дня школьника в основном соблюдается. Вопросам
воспитания и развития ребёнка в семье уделяется достаточно времени. Родители
создают условия для развития ребёнка. Мать интересуется учебными успехами сына,
постоянно оказывает помощь в подготовке домашних заданий, приходит на
дополнительные консультации к учителю, посещает родительские собрания.

Внешний
вид у школьника опрятный, ухоженный.

__________
отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Чрезвычайно
общителен, постоянно старается быть на виду, в гуще событий, ищет новые
впечатления, драчлив, задирист. Мальчик часто нарушает дисциплину, постоянно возникают
конфликты с одноклассниками.

За время
обучения _____ показал себя не очень добросовестным учеником. Его очень сложно
заставить работать. Задания выполняет не вдумываясь в смысл, поверхностно. Не
умеет слушать объяснения учителя, всё время отвлекается на посторонние дела.
Мало читает, определённых учебных интересов не имеет. Замечания учителя
выслушивает, но не старается действовать в соответствии с ними.

В данный
период _______ не справляется с программным материалом по русскому языку,
математике, с чтением – слабо. Не успевает за общим темпом работы класса,
нуждается в организующей помощи взрослого. Работоспособность крайне низкая; на
уроках – пассивен, рассеян. К концу урока количество ошибок увеличивается. На
вопросы отвечает односложно. Техника чтения низкая.

При работе с деформированным текстом
испытывает трудности в определении последовательности предложений; при делении
сплошного текста на предложения – в определении границ предложения на основе
смысла и интонации, в оформлении предложений на письме.

При письме
под диктовку ________ допускает очень много ошибок на изученные орфограммы,
заменяет и искажает буквы, слова, затрудняется находить самостоятельно
изученные орфограммы в словах. Ошибается в постановке ударения в словах, в
делении их на слоги. Часто неверно переносит слова с одной строки на другую.
Допускает ошибки при написании слов с буквосочетаниями жи – ши, ча – ща, чу –
щу, чк, чн. Знает правила проверки парного согласного по звонкости – глухости,
но не применяет его на письме. Не учит слова с непроверяемыми безударными
гласными, поэтому словарные диктанты пишет с большим количеством ошибок. Много
ошибок и при написании слов с проверяемой безударной гласной в корне слова.
Затрудняется в подборе родственных слов, т.к. не знает значение многих слов. С
трудом задает вопросы к словам и не всегда может определить название части речи.

По
математике владеет письменным счетом в пределах 100, складывает и вычитает
устно числа в пределах 20 и простые случаи в пределах 100. С ошибками решает
простые задачи, затрудняется в решении составных задач, задач на разностное
сравнение, затрудняется с выбором действия. До сих пор путает знаки сравнения,
испытывает трудности при сравнении числовых выражений, при решении буквенных
выражений, уравнений. Забывает названия компонентов и результата действия
вычитания/сложения, связи между ними для выполнения проверки, решения
уравнений. Навыки конструирования не совершенны. Допускает ошибки при
вычислении периметра геометрических фигур.

Читает по
слогам и целыми словами, но при чтении искажает слова, не дочитывает или
добавляет буквы, повторяет прочитанное. Чтение не выразительное: отсутствуют
логические паузы, ударение, интонация. Объяснить прочитанное затрудняется, так
как не всегда понимает смысл текста. Ответы на вопросы дает односложные, так
как для развернутого ответа не хватает словарного запаса. Но на уроке чтения
старается отвечать, поднимает руку, любит читать вслух произведения. Учить
наизусть не любит. Пересказывает тексты по вопросам учителя.

У _____ слабые
знания по окружающему миру.

Навыки
самоконтроля и самообслуживания развиты слабо: учебные вещи часто разбросаны,
рабочее место после уроков технологии и ИЗО приводит в порядок долго, на
парте беспорядок.

К
поручениям относится не всегда добросовестно. Посещает школьные кружки, ходит в
бассейн.

Директор

Классный
руководитель

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученицы 2 «__»
класса МБОУ СОШ № __

__________________________
________________года рождения

В данной
школе _______ обучается второй год по программе «Школа России». До поступления
в школу посещала д/с «__________», однако к школьному обучению оказалась не
готова.

_________ воспитывается
в неполной семье, есть два младших брата. Мать –________________ работает
оператором на АЗС. Семья проживает в трёхкомнатной квартире, социально-бытовые
условия удовлетворительные. У ___________ есть отдельная комната. Режим дня
школьницы в основном соблюдается. Вопросам воспитания и развития ребёнка в
семье уделяется мало времени. Мать не всегда интересуется учебными успехами
дочери. Родительские собрания в первом классе посещала бабушка, во втором –
никто. Связь учителя с семьёй осуществляется по телефону только по инициативе
учителя.

Внешний
вид у _________ не всегда опрятный, ухоженный: бывают случаи, когда девочка приходит в школу в мятых, нестиранных
вещах.

Домашние
задания _________ выполняет неаккуратно, с ошибками, не полностью. Замечания
учителя выслушивает, но переубедить её очень сложно.

Отличается
всплесками эмоциональной нестабильности в поведении: то кричит на учителя,
одноклассников во время урока, то плачет; то тянет руку для ответа, то тут же
отказывается отвечать, хамит одноклассникам, злится на всех за свои неудачи.
Работоспособность крайне низкая; на уроках пассивна, рассеянна. Не умеет слушать объяснения учителя, всё
время отвлекается на посторонние дела.

У ___________ замедленное восприятие и осмысление
нового учебного материала, особенно по математике, русскому языку. Ей требуется
постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок,
опора на наглядный материал. Способность к волевому усилию несколько снижена,
так как часто не доводит начатое дело до конца.

Навык
письменного счета в пределах 100 сформирован слабо, затрудняется в подборе
проверочных примеров, путается в названиях компонентов действий и их
взаимосвязи, испытывает трудности при решении уравнений, при сравнении числовых
выражений и именованных чисел; складывает и вычитает устно числа в пределах 20
только с опорой на числовой ряд. С ошибками решает простые задачи, самостоятельно
не решает составные задачи, задачи на разностное сравнение, затрудняется с
выбором количества действий и знака действия. Навыки конструирования не
совершенны. Допускает ошибки при вычислении периметра геометрических фигур.

__________
допускает множество ошибок на письме. Пропускает, смешивает буквы по
кинетическому (о-а, б-д) и акустико-артикуляционному сходству (ж-ш, б-п, г-к,
р-л, ю-ё). При написании букв делает лишние штрихи, забывает написание
отдельных букв. При письме под диктовку не применяет изученные орфограммы:
написание имён собственных и нарицательных, слов с проверяемой безударной
гласной в корне слова, слов с буквосочетаниями ча – ща, чу – щу, жи – ши, чк,
чн. Затрудняется в подборе родственных слов, определении количества слогов и
постановке ударения в слове. Не может делить сплошной текст на предложения – определять
границы предложений на основе смысла и интонации. Испытывает затруднения при
соотношении произношения и написания слова, не может делать звуко- буквенный анализ,
находить основу предложения.

Чтение не
выразительное: отсутствуют логические паузы, ударение, интонация. При чтении
искажает слова, повторяет прочитанное. Ответы на вопросы дает односложные, так
как для развернутого ответа не хватает словарного запаса. Объём словаря не
соответствует возрастной норме. Затрудняется называть предметы, выходящие за
рамки бытовой лексики. Испытывает трудности в актуализации словаря – с трудом
подбирает слова, смешивает слова по звуковому составу, заменяет по ситуативному
сходству.

В речи ____ использует
простые малораспространенные предложения из 2-3 слов. Составление рассказа по
картинке заключается в перечислении знакомых объектов. Сюжетная линия не
прослеживается. Причинно-следственные связи не устанавливает даже после
детального анализа. Пересказывает текст, но постоянно отвлекается на
незначительные детали.

_______ путает
название времен года, отличительные их признаки, слабо ориентируется в основных
понятиях времени, затрудняется в установлении причинно-следственных отношений
между явлениями действительности.

Проявляет
интерес к урокам музыки, технологии, ИЗО, физкультуры.

К
поручениям относится добросовестно. Посещает школьные кружки.

Директор

Классный
руководитель

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученика 3 «___»
класса МАОУ СОШ № ___

_______________________
______________ года рождения

В данной
школе __________ обучается третий год по общеобразовательной основной программе
УМК «Школа России». До поступления в школу посещал д/с «_____________».

____________
воспитывается в полной семье, есть младший брат. Мать –______________ 19___ г
рождения, работает в ____________ уборщицей служебных помещений, отчим –_________
19__ г рождения, работает в _________ кочегаром. Семья проживает в однокомнатной
благоустроенной квартире, социально-бытовые условия удовлетворительные. Режим
дня школьника не соблюдается. Вопросам воспитания и развития ребёнка в семье в
первом, втором классе уделялось достаточно времени; в третьем классе _________ стал
уходить из дома, бродяжничать, не ночевать дома, поэтому резко ухудшилась
успеваемость, пропало желание учиться, посещать школу. Раньше мать
интересовалась учебными успехами сына, оказывала помощь в подготовке домашних
заданий. родительские собрания посещала не регулярно. Сейчас не является для
сына авторитетом. Участились пропуски по неуважительной причине. ______ начал
лгать.

Внешний
вид у школьника не всегда опрятный, ухоженный.

______ отличается
очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Драчлив, задирист.
Мальчик часто нарушает дисциплину на уроках, переменах.

За время
обучения _________ показал себя не очень добросовестным учеником. Его сложно
заставить работать на уроке. Задания выполняет не вдумываясь в смысл, поверхностно.
Не умеет слушать объяснения учителя, всё время отвлекается на посторонние дела.
Мало читает, определённых учебных интересов не имеет. Замечания учителя
выслушивает, но не старается действовать в соответствии с ними. Часто
отсутствуют рабочие тетради по чтению, окружающему миру.

В данный
период ________ не справляется с программным материалом по русскому языку, крайне
слабые знания по математике, чтению. Не успевает за общим темпом работы
класса, нуждается в организующей помощи взрослого. Работоспособность крайне
низкая; на уроках – пассивен, рассеян. К концу урока количество ошибок
увеличивается. На вопросы отвечает односложно.

При работе с деформированным текстом
испытывает трудности в определении последовательности предложений, при делении
сплошного текста на предложения – в определении границ предложения на основе
смысла и интонации, в оформлении предложений на письме.

При письме
под диктовку ________ допускает очень много ошибок на изученные орфограммы,
заменяет и искажает буквы, слова, затрудняется находить самостоятельно
изученные орфограммы в словах. Ошибается в постановке ударения в словах, в
делении их на слоги. Часто неверно переносит слова с одной строки на другую.
Допускает ошибки при написании слов с буквосочетаниями жи – ши, ча – ща, чу –
щу, чк, чн. Знает правила проверки безударного гласного, парного согласного по
звонкости – глухости, но не применяет их на письме. Не учит слова с
непроверяемыми безударными гласными, поэтому словарные диктанты пишет с большим
количеством ошибок. Много ошибок и при написании слов с непроизносимым
согласным. Затрудняется в подборе родственных слов, т.к. не знает значение
многих слов. С трудом задает вопросы к словам и не всегда может определить
название части речи, падеж имени существительного.

По
математике владеет письменным счетом в пределах 100, складывает и вычитает
устно числа в пределах 20 и простые случаи в пределах 100. С ошибками решает
простые задачи, затрудняется в решении составных задач, задач на разностное
сравнение, затрудняется с выбором действия. До сих пор путает знаки сравнения,
испытывает трудности при сравнении числовых выражений, при решении буквенных
выражений, уравнений. Забывает названия компонентов и результата действия
вычитания/сложения, деления/умножения, связи между ними для выполнения
проверки, решения уравнений. Навыки конструирования не совершенны. Допускает
ошибки при вычислении периметра, площади геометрических фигур.

Читает по
слогам и целыми словами, но при чтении искажает слова, не дочитывает или
добавляет буквы, повторяет прочитанное. Чтение не выразительное: отсутствуют
логические паузы, ударение, интонация. Ответы на вопросы дает односложные, так
как для развернутого ответа не хватает словарного запаса. Учить наизусть не
любит, пересказывает тексты по вопросам учителя. Техника чтения низкая.

Хорошие знания
по окружающему миру. На уроках изобразительного искусства, технологии
удовлетворительно справляется с заданиями после направляющей помощи учителя.

К
поручениям относится не всегда добросовестно. Посещает школьные кружки,
спортивную секцию по дзюдо.

Директор

Классный
руководитель

ХАРАКТЕРИСТИКА

ученицы 3 «__»
класса МАОУ СОШ № __

______________________________
_______________года рождения.

В данной
школе ____________ обучается третий год по общеобразовательной основной программе
УМК «Школа России». До поступления в школу посещала д/с «_____________», однако
к школьному обучению оказалась не готова.

__________
воспитывалась в полной семье (в январе 2017г умер отец), в данный момент семья
неполная. Есть старшая сестра, младший брат. Мать –______________ 19____ г
рождения, домохозяйка. Семья проживает в трёхкомнатной благоустроенной квартире,
социально-бытовые условия удовлетворительные. Режим дня школьницы не соблюдается.
Вопросам воспитания и развития ребёнка в семье уделяется мало времени. Мать не интересуется
учебными успехами дочери. Родительские собрания ни разу не посещала (в первом
классе посещала бабушка, во втором, третьем – отец). Связь учителя с семьёй
осуществляется по телефону только по инициативе учителя.

Внешний
вид у школьницы не всегда опрятный, ухоженный: бывают случаи, когда девочка приходит в школу в мятых, нестиранных
вещах.

Домашние
задания __________ выполняет неаккуратно, с ошибками, не полностью. Участились
случаи пропусков уроков по неуважительной причине, не выполнения письменных
домашних работ по математике, русскому языку, окружающему миру, не готовится к
урокам чтения. Часто отсутствуют рабочие тетради по окружающему миру, чтению,
письменные принадлежности, необходимые материалы и инструменты для уроков
технологии. Замечания учителя выслушивает, но не старается действовать в
соответствии с ними.

Работоспособность
крайне низкая; на уроках пассивна, рассеянна. Не умеет слушать объяснения учителя, всё
время отвлекается на посторонние дела.

У девочки замедленное восприятие и осмысление нового
учебного материала, особенно по математике, русскому языку, чтению. Ей
требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов,
подсказок, опора на наглядный материал. Способность к волевому усилию несколько
снижена, так как часто не доводит начатое дело до конца.

_________ допускает
множество ошибок на письме. Пропускает, смешивает буквы по кинетическому (о-а, б-д)
и акустико-артикуляционному сходству (ж-ш, б-п, г-к, р-л, ю-ё). При написании
букв делает лишние штрихи, забывает написание отдельных букв. При письме под
диктовку не применяет изученные орфограммы: написание имён собственных и
нарицательных, слов с проверяемой безударной гласной в корне слова, слов с
буквосочетаниями ча – ща, чу – щу, жи – ши, чк, чн. Затрудняется в подборе
родственных слов, определении количества слогов и постановке ударения в
слове. Не может делить сплошной текст на предложения – определять границы
предложений на основе смысла и интонации. Испытывает затруднения при
соотношении произношения и написания слова, не может делать звуко- буквенный и
морфологический разбор слов, находить основу предложения, части слова.

Чтение не соответствует
возрастной норме: чтение слоговое и целыми словами, отсутствуют логические
паузы, ударение, интонация. При чтении искажает слова, повторяет прочитанное.
Ответы на вопросы дает односложные, так как для развернутого ответа не хватает
словарного запаса. Объём словаря не соответствует возрастной норме.
Затрудняется называть предметы, выходящие за рамки бытовой лексики. Испытывает
трудности в актуализации словаря – с трудом подбирает слова, смешивает слова по
звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству.

В речи _______
использует простые малораспространенные предложения из 2-3 слов. Составление
рассказа по картинке заключается в перечислении знакомых объектов. Сюжетная
линия не прослеживается. Причинно-следственные связи не устанавливает даже
после детального анализа. Пересказывать не умеет. Постоянно отвлекается.

По
окружающему миру не владеет основными понятиями. Хорошо справляется с заданиями
на уроках технологии, изобразительного искусства.

Навыки
самоконтроля и самообслуживания развиты удовлетворительно: учебные вещи либо
отсутствуют, либо находятся в беспорядке, рабочее место после уроков
технологии и ИЗО самостоятельно приводит в порядок, в портфеле беспорядок,
готовится к следующему уроку только после напоминаний учителя.

Посещает
школьные кружки неохотно, без желания.

К
поручениям относится халатно, безответственно.

Директор

Классный
руководитель

Источник

Не секрет, что за последнее время число таких «узких специалистов», как учитель-логопед в общеобразовательных школах существенно сократилось. Однако детей, нуждающихся в логопедической помощи, меньше не стало.

Что порекомендовать учителю начальных классов родителям таких детей? Обратиться в частные логопедические центры?

Но не все родители в состоянии оплатить услуги частного логопеда. Ребёнок в конце второго года обучения пишет итоговый диктант. Он допускает в письме большое количество типичных ошибок: окончания слов не дописаны, пропущены согласные буквы при их стечении, пропущены слова в предложении.

Как помочь ребенку?

Вот некоторые рекомендации школьного логопеда.

1. Работаем над звуковым составом слова и слоговой структурой слова:

определяем количество звуков в словах (рама, машина, мак и т.д.);
выделяем звуки из слова в разбивку;
определяем количество гласных и согласных звуков в слове;
называем только гласные, только согласные звуки;
последовательно выделяем звуки в слове;

Слова подбираем в определенной последовательности в соответствии с усложнением слоговой структуры (используем классификацию А.К. Макаровой). Слова усложняются как в наращивании количества слогов, так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него):

Двухсложные слова из открытых слогов (рама).
Трехсложные слова из открытых слогов (машина).
Односложные слова (мак).
Двухсложные слова с закрытым слогом (бутон).
Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (форма).
Трехсложные слова с закрытым слогом (коридор).
Двухсложные слова из закрытых слогов (барбос).
Трехсложные слова со стечением согласных (подарки).
Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (фейерверк).
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (конфетка)
Односложные слова со стечением согласных в начале или в середине слова (стол), (зубр).
Двухсложные слова с двумя стечениями согласных (тропка).
Трехсложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (скакалка).
Многосложные слова из открытых слогов (телефон). Работая по этому плану, логопед должен учитывать произносительные возможности детей, цели, задачи, стоящие на занятии, изучаемый в это время звук, темы по развитию словаря.

2. Формируем умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры.

Предлагаем следующие упражнения:

В словах пропущен один звук. Ребенку нужно догадаться какой, и подумать, можно ли получить разные по значению слова, всавляя разные звуки.

Вол… , …убы, …рач, ми…ка, …очка, кры…а, …илет, бу…ка, ба…ан.

Преобразовываем слова, изменяя один звук.

Из каждого слова исключаем по одному звуку, чтобы получилось новое слово. Например: горсть — гость.

Хлев, уточка, столб, щель, укол, зубр, коса, мрак, полк, удочка, волк, смех, олень, клещ, мель, снаряд, град, скот, всласть, краска, стол, тепло, беда, экран.

Добавляем к каждому из слов один звук, чтобы получилось новое слово. Например:рот-крот.

3. Если в диктанте встречается большое количество недописанных слов, то предлагаем упражнения на дописывание слов.

Очень полезно при этом подключать кинестетический контроль. Каждое произносимое слова «простукиваем» пальчиками по столу. При этом нужно требовать четкого произношения окончания слов.

Саша купил цветн___ карандаши.
Сады и поля зеленее___.

Следующим упражнением будет диктант только окончаний :

«цветной — ————ой,
зеленеют — —————ют».
Зима холодная, а лето — …
Пишем только окончание. Крыша какая? Треугольная- ———— ая.

4. Работаем на уровне предложения.

Предлагаем слуховые и графические диктанты.

Слуховые диктанты увеличивают объем слуховой памяти. Детям очень нравятся слуховые диктанты. Ребята стремятся сознательно запомнить предложение. Можно поиграть с детьми: назови второе слово, последнее и т.д.

Перед тем, как записать предложение полезно составить его графическую схему, т.е. обозначить начало предложения, а затем все слова — отдельными чёрточками.

Полезно систематически включать упражнения на списывание текстов и письмо стихотворений, небольших текстов по памяти.

Диктанты подбираем в соответствии с возрастом, программой обучения.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

неточность графической передачи букв;
ошибки графического поиска буквы;
недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Источник

Стоит ли серьезно относиться к грамотности, когда под рукой всегда есть программы для исправления ошибок в тексте? Отвечаем: да, стоит.

Верное написание слов поддерживает порядок в мыслях, помогает четко выражать мнение. Научиться писать правильно не так просто. Рассказываем, как поддержать ребенка во время обучения грамоте.

Причины ошибок при письме у детей

Родители и преподаватели склонны винить гаджеты, когда речь заходит о неграмотном написании слов. Вероятно, новые технологии немного повлияли на мозг человека: можно не напрягаться, не проверять правописание — смартфон сделает это самостоятельно.

Однако проблемы с грамотностью существовали всегда, при любой педагогической системе и в любом историческом периоде. Есть факторы, влияющие на восприятие письма намного сильнее, чем телефон со встроенной коррекцией орфографии. Перечислим некоторые из них.

Перфекционизм родителей, излишняя требовательность. Малыш переживает за конечный результат и не может сосредоточиться на учебе. Поэтому все контрольные работы пестрят ошибками. Груз ответственности парализует разум.
Слабая теоретическая подготовка. Ребенок может прекрасно разговаривать, но плохо писать. Всему виной — незнание правил языка. Что может привести к этому? Неподходящий педагог, отсутствие абстрактного мышления или подходящей системы уроков. В большинстве случаев требуется разобраться в лингвистических понятиях и выучить их, нужна дисциплина и правильный подход.
Стресс, измотанность. Если ребенок посещает секции, кружки, ежедневно впитывает много новой информации, переутомления не избежать. Мысль блуждает, мозг отказывается сосредотачиваться на ненавистном диктанте, когда занят совсем другими вещами — математикой, пением, танцами.
Нездоровые отношения в коллективе. Ребенок может уязвимо чувствовать себя среди одноклассников, опасаться за физическую и психологическую безопасность. Соответственно, малышу сложно сосредоточиться на письме.

Отдельный случай, объясняющий неграмотность ребенка, — дисграфия. Об этом расстройстве следует рассказать подробнее.

Что такое дисграфия?

Дисграфия — расстройство, при котором высшие психические функции человека недостаточно развиты, чтобы контролировать процесс письма. Это распространенное явление среди школьников: органы чувств детей не справляются с обработкой информации, письменная речь ухудшается. Появляются грубые заметные ошибки.

Не стоит путать дисграфию с дислексией — другим расстройством, затрагивающим навыки свободного чтения текстов.

Что касается дисграфии, традиционная практика в этом случае не поможет: проблема уходит при целенаправленных тренировках, упражнениях. Если не заниматься дисграфией вплотную, она не перестанет беспокоить человека даже во взрослом возрасте.

Что может способствовать развитию дисграфии? Основные причины:

некорректная работа отдельных отделов головного мозга;
травмы головы, полученные во время родов;
инфекции и иные заболевания;
нахождение в двуязычной семье;
ребенок является левшой или переученным левшой (такие дети входят в группу риска);
раннее начало учебы в школе по сравнению с ровесниками, отставание по другим предметам;
проблемы с памятью, зафиксированные ранее.

Как определить, что ребенок подвержен этому расстройству?

Малыш не улавливает тонкости произношения, демонстрирует нарушенное фонетическое восприятие (путает похожие звуки, например, парные согласные).
Маленький ученик не понимает, когда его произношение нарушает общепринятые нормы (картавит, пишет «калтон» вместо «картон»).
Ребенок путает местами буквы и целые слоги в словах, забывает начало предложения.
Ошибки заметны в слабых (карова — безударный гласный) и даже в сильных фонетических позициях (гд (год) — ударный гласный).

Стоит учесть, что в дошкольном возрасте говорить о дисграфии рано, поскольку мозг ребенка не готов к подобной работе с физиологической точки зрения.

Дисграфия имеет несколько типов, которые были выделены специалистами на основе типовых нарушений при письме.

Акустическая. Ребенок складно разговаривает, не делает устных ошибок, но путает звуки, когда пишет слова. Например, меняет звуки на похоже (машина — масина).
Оптическая. Ученик не способен адекватно воспроизводить буквы графически. Он забывает отдельные элементы или изобретает новые во время письма, искажая текст.
Артикулярно-акустическая. Неправильное произношение невольно запоминается ребенком, грубые ошибки переходят из устного формата в письменный (лука — рука).
Аграмматическая. Возникают трудности при словотворчестве, распознавании грамматических категорий. Ребенок не различает падежи русского языка, не понимает, как присоединять к слову суффиксы, не умеет образовывать множественное число, теряется в частях сложного предложения (свинья — свиньята, а не поросята; красивая дом и т. д.)
Нарушение лингвистического анализа и синтеза. Ученик не умеет выделять слова из речевого потока, находить их фонетические границы и обособлять графически, на письме. Слова пишутся слитно, без пробелов. Часто пропускаются целые группы букв.

Дисграфию можно устранить. Это не приговор, просто небольшое затруднение на пути к грамотности. Специалисты — логопеды, детские психологи, неврологи — помогут вам .

Как научить ребенка писать без ошибок?

Рассмотрим не самые очевидные, но полезные способы улучшить грамотность ребенка.

Развитие мелкой моторики рук. Помогает лепка из глины и пластилина, вырезание мелких фигурок из бумаги. Пальцы становятся более проворными, почерк улучшается. Это влияет на грамотность: ребенок запоминает очертания букв, они перестают быть сплошным потоком символов. Ученик легче распознает окончания слов.
Работа над каллиграфией. Многие убеждены, что красивый почерк не играет особой роли, но педагоги утверждают: понятное, чистое письмо гарантирует легкое усвоение теоретического материала и высокую степень грамотности.
Следите за положением тела во время письма. В советской школе позе уделяли много внимания, и это не утратило актуальность. Спина должна быть прямой, локти следует расположить на поверхности парты, чтобы они не свисали с нее. Не нужно упираться животом в край стола. Ноги ребенку лучше поставить прямо, расслабленно, не закидывая друг на друга. Тетрадь можно слегка наклонить. Также купите удобную ручку, которая не скользит в руках.
Чтение вслух. Понемногу ребенок начнет видеть визуальные образы слов, которые произносятся во время чтения по ролям. Это поможет писать грамотнее.

Существуют разработанные педагогами методики, которые регулярно применяются учителями в начальной школе. Вот некоторые из них.

Метод П. С. Тоцкого. Система называется «Орфография без правил». В основе лежит медленное проговаривание слов, благодаря которому развивается моторная, двигательная память (движения губ, языка).
Зрительные диктанты И. Т. Федоренко. Ученику дают прочитать предложение про себя, затем он записывает увиденное. Тренировки проходят до тех пор, пока набор карточек не будет освоен ребенком полностью.
Н. Сычева «Пишем без ошибок». Методика предлагает краткие механизмы поиска орфограммы в словах, проверочные задания, дополнительные материалы.

Если вы не хотите разбираться в педагогических методах, можно использовать обычные упражнения в игровой форме.

Разминка перед началом занятия. Вспоминаем очертания букв: рисуем пальцем на бумаге или в воздухе и пытаемся отгадать.
Составление образовательных плакатов. Выпишите вместе с ребенком основные правила и слова, в которых он допускает ошибки. Участие малыша сделает плакат удобнее, понятнее.
Пишем письмо другу или сочиняем сказку. Главное условие— в каждом предложении нужно использовать одно из правил, которые вызывают затруднения.
Принесите с работы документы, продемонстрируйте, как важно уметь писать грамотно: от этого зависит качество работы, уважение коллег за хорошо выполненные задания и даже количество денег. Ребенку нужно понять, зачем он учит правила, чем они полезны в реальной жизни.

Как научить ребенка грамотно писать диктанты в школе

Чтобы ребенок получал высокие оценки за диктанты в школе, нужно соблюдать несколько простых, но важных принципов.

Необходима кропотливая работа над ошибками. Разбирайте каждое замечание учителя вместе с ребенком. Пытайтесь понять, что вы упустили во время занятий, что стало причиной ошибки.
Составляйте карточки для особо сложных случаев, время от времени возвращайтесь к ним. Пару раз в неделю нужно повторять пройденный материал.
Проводите домашние диктанты, чтобы малыш привык к подобному формату контрольной работы. Это снизит напряженность во время школьных тестов.
Не забывайте про развитие устной речи, которая сильно влияет на грамотность. Читайте вместе любимые книги, выписывайте непонятные слова в личный словарик. Почаще просите ребенка пересказывать прочитанные истории.
Пусть ребенок побудет в роли учителя. Родитель садится за стол и пишет текст под диктовку, допуская несколько ошибок. Малыш проверяет работу папы или мамы, комментирует, дает рекомендации, объясняет материал самостоятельно. Это упражнение избавляет от стресса и страха перед диктантами.

Способность писать правильно, грамотно формируется вплоть до 10 лет, поэтому не огорчайтесь, если дети с трудом запоминают правила в начальной школе. Любые проблемы решаемы с помощью родителей, психологов, логопедов и усилий самого ребенка.