Предупреждение орфографических ошибок это

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

  1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
  2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
  3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
  4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок

Тип ошибок

Примеры

Алфавитные

(алфавитно-графические)

Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);

«спол» — стол, «рьл» — рыл,

«стал» — спал, «зедра» — зебра,

«зибр» — зубр и т. п.

Каллиграфи-ческие

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;

высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.

в) соединения букв — вопреки «прописям»;

г) нечёткость вычерчивания букв;

неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.

Графические

а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);

«оуни» — окуни,

«терадь» — тетрадь и т. п.

б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);

«кньки» — коньки,

«зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.

в) пропуск слогов;

«чить» — читать,

«кги» — книги и т. п.

г) замена букв;

«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.

д) перестановка букв и слогов;

«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки,

«блеые» -белые и т. п.

е) вставка и повторение букв и слогов;

«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски,

«октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.

ж) полное искажение слов;

«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.

В нарушении графических правил

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;

«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.

б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;

«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.

в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;

«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.  

г) двойное обозначение мягкости;

«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.

Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);

«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.

Орфографи-ческие

а) правописание безударных гласных в корнях;

«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.

б) правописание звонких/глухих согласных в корне;

«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.

в) слитное и раздельное написание слов;

г) заглавная буква в начале предложения;

д) заглавная буква в именах собственных;

е) знак препинания в конце предложения;

ж) перенос слов;

з) написание непроверяемых слов;

написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

  1. выявить ошибку,
  2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся

Способы исправления ошибок

         1

1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.

         2                      

2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание.

3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).

          3

4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|).

5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).

          4                      

6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

  1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
  2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

  1. «Найди ошибку (если она не показана).
  2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
  3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
  4. Реши, какое правило надо применить.
  5. Выполни нужные действия и вставь букву.
  6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

  1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
  2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
  3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
  4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
  5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
  6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Источник

Предупреждение орфографических ошибок.

Я считаю, что начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Я уделяю особенно важное значение этой работе в 1 классе, т. к. учащиеся еще недостаточно вооружены прочными теоретическими знаниями и практическими умениями, и в 1 — 4 классах на этапе проведения разного вида упражнений по развитию связной письменной речи.

Использую на уроке и вне его (в часы самоподготовки) разнообразные приемы работы по предупреждению ошибок, что помогают мне достичь максимальных результатов в обучении, а учащимся получить удовлетворение от результатов своего труда.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная работа учащихся по их исправлению — важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.

Наблюдения на уроках, просмотр ученических тетрадей позволяют мне сделать вывод, что работа над ошибками учащихся в ряде школ ведется методически неверно, а порой просто формально. В большинстве случаев проверка работ учителем не стимулирует учащихся на осознанное исправление своих ошибок. Как правило, учитель исправляет ошибки, ученик зрительно воспринимает исправленное и оценку или выписывает слово с допущенной ошибкой 3 — 4 раза. Практика моей работы убеждает, что такая работа бесполезна, часто ведет к перегрузкам учащихся, т. к. они выписывают слова на неизученные правила. Подобная работа не способствует развитию памяти и мышления ученика, совершенствованию его знаний, повторению ранее изученного материала. А между тем, анализируя ошибки, надо знать причины их возникновения, чтобы вовремя помочь ученику ликвидировать их.

Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных особенностей. . Орфограммы можно обозначать разными способами — выделять цветом, размером шрифта (пальто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок я использую выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего, написание тех слов, в которых испытывают затруднения), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах. Упражнения беру из опыта других учителей, наиболее мне понравившиеся, иногда редактирую их, усложняю или упрощаю в зависимости от возможностей своего класса

Я убеждена, что работа по предупреждению орфографических ошибок все таки связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок я провожу с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной — вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой — вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт, которые я в основном изготавливаю сама и т.п.

Способы исправления ошибок, допущенных учениками, различны. Если работа небольшая, я исправляю непосредственно по написании. Так может исправляться по отдельным предложениям предупредительный и объяснительный диктант, списывание текста. В других случаях (например, при контрольных диктантах, изложениях, сочинениях) ошибки исправляю после работы.

Как правило, ошибки исправляю сама, особенно в 1 — 2 классах, но к исправлению привлекаю и учеников. Известно, что дети иногда не замечают своих ошибок. У детей нет орфографической зоркости, ее надо воспитывать. Ученики написали слово, предложение или небольшой отрывок. Теперь они должны внимательно рассмотреть текст, который они списывали или писали под диктовку (текст этот дан либо на плакате, либо написан на доске, либо напечатан в учебнике), сличить с тем, что у них написано, и исправить. Часто практикую и тетрадей, где найдя ошибку, говорят о ней учителю и подчеркивают ее; по возвращении тетрадей ученики исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно; я вызываю одного из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Все эти способы не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их мной в классе или дома.

Как исправлять ошибки? Существуют различные способы исправления:

1) ошибочно написанное слово зачеркивается, а вместо него правильно выписывается слово;

2) зачеркивается или заштриховывается ошибочное написание, над словом надписывается нужная буква;

3) ошибка или слово с ошибкой подчеркивается, на полях делаются пометки: пишется нужная буква или слово в исправленном виде, или слово-образец, помогающее своей формой определить, как надо писать слово, или ставить вопрос (что делать? что делает? какая? каким? и т.д.), указывается параграф учебника, делается ссылка на правило и т.д.;

4) ошибочно написанная буква (лучше — морфема, в которой сделана ошибка) просто подчеркивается без каких-либо замечаний.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы обозначение на полях условным знаком. Я думаю, что при этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки. Цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендую использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, систематически выполнят работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые допускают 3 — 5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп меняю в зависимости от качества изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключение «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки

В таблице представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления учителем ошибок в письменных работах учащихся различных групп.

Группы

учащихся

Способы исправления ошибок учителем

1

1. Обозначение на полях условным знаком ( / ) строчки, в которой находится ошибка.

2

2. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и

обозначение на полях условным знаком ( / ).

3. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях

условным знаком ( / ).

3

  1. Традиционный.

  2. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.

4

6. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного

варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка.

7. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного

варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Применение мною разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4 — 7-й способы указанию на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1 — 3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащихся допущенными ими ошибок. Когда я уверена, что мой ученик сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использую приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Я стараюсь такой прием исправления в своей работе не использовать, так как убеждена, что такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с одной и той же ошибкой, тем самым, закрепляя при этом вариант неправильного написания.

Чтобы дети знали свои ошибки и участвовали в их преодолении, некоторые применяют такие приемы:

  • учащиеся ведут индивидуальные словари, в которых записывают слова, представляющие трудность для всего класса, причем запись ведется не в алфавитном порядке, а по орфографическим правилам; в конце словаря помещается особый раздел: «Мои ошибки», куда записываются слова, в которых данный ученик допустил ошибки в письменных работах;

— мне такой прием не нравится, я его не использую в своей работе.

  • вывешивается на стене класса «орфографическое полотно», на котором для каждого ученика имеются конверты с вложенными в них карточками, а на карточках выписываются слова или словосочетания, которые для ученика представляют трудность; учитель по этим карточкам изо дня в день проверяет, насколько усвоил ученик правописание трудных для него слов, и позволяет убрать ту или иную карточку лишь в том случае, если ученик не допускает в данном слове ошибок.

В какие бы формы не выливался учет ошибок учащихся и их работа над ошибками, я организую занятия таким образом, чтобы, учитывая конкретные ошибки учащихся, внимательно следить за орфографическим развитием, особенно слабых из них, регулярно контролировать и помогать в преодолении трудностей.

Таким образом, мной были рассмотрены лингвистические, психолого-педагогические, методические основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах. Опыт моей работы доказывает эффективность такой работы над орфографическими ошибками в начальных классах.

Источник

Министерство образования и науки
Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования

«БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ АКАДЕМИКА И.Г. ПЕТРОВСКОГО»

Институт педагогики
и психологии

Факультет педагогики
и психологии

Кафедра теории и методики

начального общего и музыкального

образования

Выпускная квалификационная работа

(бакалаврская работа)

Средства
предупреждения орфографических ошибок младших школьников на уроках русского
языка

Выполнила:

Савина Кристина Павловна

студентка 5 курса 1 группы

направление подготовки 44.03.05

«Педагогическое образование»

профиль («Начальное образование» 

и «Информатика»)

очной формы обучения

________________

          (подпись)

Научный руководитель:

                                             
кандидат филологических наук, доцент

                                                                     
Моспанова Наталья Юрьевна

________________

          (подпись)

Брянск, 2018

Содержание

Введение

Глава
1. Теоретические основы предупреждения орфографических ошибок младших
школьников на уроках русского языка

1.1.  Понятие «орфографическая ошибка».
Виды орфографических ошибок

1.2. Средства предупреждения
орфографических ошибок младших школьников на уроках русского языка

1.3. Задачи и содержание работы по
предупреждению орфографических ошибок в УМК для начальной школы

Глава
2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению орфографических ошибок
младших школьников на уроках русского языка

2.1. Анализ опыта учителей по
предупреждению орфографических ошибок младших школьников

2.2. Локально-методический комплекс
средств предупреждения орфографических ошибок младших школьников

2.3. Организация и результаты
педагогического эксперимента

Заключение

Литература

Введение

В настоящее время проблема предупреждения
орфографических ошибок у младших школьников рассматривается очень серьезно не
только педагогами, но и социальной средой, так как грамотный человек – это
гордость для современного общества. Поэтому одной из сложнейших задач
начального образования является формирование высокого орфографического «багажа»
ученика. Безусловно, теоретические материалы, отображенные в курсе русского
языка начальной школы, представляют для школьников немалые трудности, так как
преподнесены в большом объеме, который необходимо не только знать, но и
использовать на практике. Объем теоретического материала прописан в Федеральном
Государственном Стандарте, на основе которого составляются УМК по русскому
языку.

Изучение раздела «Орфография» в школе
формирует у обучающихся такие умения, как: выделение орфограммы, нахождение ее
опознавательных признаков, и в соответствии с этим применение того или иного
орфографического правила.

Отдельные методические подходы и
приемы предупреждения орфографических ошибок, анализ причин их возникновения
содержатся в трудах Н. Н. Алгазиной, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы, М. М.
Разумовской, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова и других авторов. Однако
изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля часто
оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач
школьников. Поэтому считаем, что очень важной представляется не только работа
по отработке орфографического навыка младших школьников, но и работа по
предупреждению ошибок учеников.

Цель нашей работы
– выявление средств предупреждения орфографических ошибок младших школьников на
уроках русского языка.

Объект исследования
– процесс предупреждения орфографических ошибок младших школьников на уроках
русского языка.

Предмет исследования
– средства предупреждения орографических ошибок младших школьников на уроках
русского языка.

Гипотеза исследования
– эффективными средствами предупреждения орфографических ошибок на уроках
русского языка будут являться:

1) алгоритмы;

2) корректурные упражнения (письмо с
«окошком», списывание, задание с ошибкой);

3) наглядность;

4) занимательный материал;

5) орфографическая доска.

Задачи:

1. Изучить проблему предупреждения
орфографических ошибок младших школьников в психолого-педагогической
литературе.

2. Изучить педагогический опыт
учителей по предупреждению орфографических ошибок младших школьников на уроках
русского языка

3. Выявить эффективные средства
предупреждения орфографических ошибок у младших школьников на уроках русского
языка.

4. Разработать и апробировать
локально-методический комплекс средств предупреждения орфографических ошибок
младших школьников на уроках русского языка.

5. Экспериментально проверить
выдвинутую гипотезу исследования.

Методы:
теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме
исследования, анкетирование, беседа, изучение документации, анализ продукта
деятельности, анализ и обобщение передового опыта по проблеме.

Содержание работы:
работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.
Всего работа содержит 80 листов.

Экспериментальная база
– МБОУ Гимназия № 2 г. Брянска, 2 «В» класс.

Глава 1. Теоретические основы предупреждения
орфографических ошибок младших школьников на уроках русского языка

1.1 Понятие «орфографическая ошибка». Виды орфографических
ошибок

Одним из самых трудных предметов в
школе для детей является русский язык. Все дело в абстрактности языкового
материала. Среди разделов языкознания, изучаемых в начальной школе, особую
сложность вызывает «Орфография». Обучающимся с трудом удается определить
«ошибкоопасное» место в слове и применить правило на данную орфограмму. Отсюда
огромное количество ошибок в написании слов младшими школьниками.

На сегодняшний день
существует большое количество путей предупреждения орфографических ошибок у
обучающихся. Чтобы правильно подобрать методику работы и средства для
исправления орфографических ошибок у школьников, необходимо выявить виды ошибок
и причины их появления.

Обратимся к определению
«орфограмма» и «орфографическая ошибка».

Давая определение орфограмме,
авторы учебника «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения»,
Соловейчик М.С. и Жедек П.С. отмечают: «Термин «орфограмма» вошел в школьную
практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку
для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в
учебник IV класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло
определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется
правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу
о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами»  [19, С. 58].

Обращаясь к «Большому толковому словарю Кузнецова
С.А.», мы встретим следующее определение: «Орфограмма – написание,
соответствующее правилам орфографии и требующее их применения» [26, С.453].

«Орфограмма – это такое
написание слова, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определенному
орфографическому правилу» [22, С.153].

«Орфограмма – это случай
письма, где при неизменном произношении возможен выбор букв» [35, С.22].

«Орфограмма –
совокупность, группировка написаний, подчиняющихся одному правилу» [14, С.161].

Исходя
из предложенных определений, можно выделить общую часть понятия «орфограмма» –
во-первых, выбор, во-вторых, обязательное обращение к орфографическому правилу.
Следовательно, нарушение этого правила ведет к орфографическим ошибкам.

В
«Большом толковом словаре официальных терминов» под редакцией Ю.И. Фединского под
орфографической ошибкой понимается: «неправильное написание слова; она может быть
допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных – в
безударном положении, для согласных – на конце слова или перед другими согласными)
или в слитно-раздельно-дефисных написаниях. Такую ошибку можно только увидеть, услышать
ее нельзя: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то,
полапельсина …» [26, С.431].

Учитель начальных
классов МБОУ «СОШ №5» г. Красноперекопска Олексенко Светлана Николаевна в статье
«Методические рекомендации по теме: «Типы орфографических ошибок
и причины их возникновения у младших школьников»
выделяет следующие  виды орфографических ошибок: «орфографические ошибки делятся
на следующие типы:
собственно орфографические, фонетико-орфографические
и грамматико-
орфографические.

Собственно орфографические
ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция
правописания слов без
нарушения орфоэпических и грамматических норм,
законов языка. К
собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил
написания гласных и мягкого знака после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

2. Искажение написания
значащих частей слова, а именно: основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать,
деректор, песталет,
варота, глоза.

3. Неправильное
написание начальной формы слова: адютант,
шеснадцать и т.д.

4. Неправильный
перенос слов: пос — тупить, соз — нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи
учащихся следует считать
незнание школьниками морфемной и словообразовательной
структуры
перечисленных слов.

5. Нарушение правил
о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно
очевидно незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания
слов.

6. Неправильное
написание сложных слов, особенно соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

7. Ошибки в написании
строчных и прописных букв: наша родина» [3, С.41].

Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

«Фонетико-орфографические
ошибки характеризуются тем, что
написание того или иного слова противоречит
не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико–орфографическим
ошибкам относятся несколько их
разновидностей:

1. Отражение на
письме национальных особенностей произношения
русских звуков:

а) ошибки, связанные
с неправильным произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный,
прыбыл;

б) ошибки, вызванные
неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. Отражение на
письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають.

3. Отражение на
письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция),
соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические
ошибки – это такие образования форм
или построения словосочетаний и предложений,
которые противоречат
грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются
на грамматико-
морфологические и грамматико-синтаксические»
[3, С.42].

Грамматико-орфографические
ошибки называются грамматико-
морфологическими тогда, когда нарушение норм
литературного языка
связано с изменением и образованием формы слова.

«К грамматико-морфологическим
ошибкам относятся:

1.Употребление
неправильных форм именительного падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора.

2. Искажение форм
родительного падежа множественного числа
существительных: У спортсмен не было времени.
В зале не было зрителев.

3. Образование
форм множественного числа от существительных, не
имеющих форм множественного числа: Он упал
без сознаний. Учитель
обращал вниманий на людей.

4. Употребление
одного рода вместо другого: Гвоздь была большая. У
орла была крыла.

5. Образование
формы единственного числа от существительных,
имеющих только форму множественного числа:
Ножница моя пропала.

6. Использование
неправильных форм причастий: Местами видны
черные земли, освободившие от снега.

7. Употребление
неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу.

8. Неправильные
формы предлога в сочетании со знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические
ошибки считаются грамматико-
синтаксическими, если они появились вследствие
нарушения грамматических правил
построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное
согласование слов: Каждый из них должны были
собрать металлолом. Смертельная усталость.

2. Нарушение законов
управления слов: Скоро позвонили у меня.
Сколько время осталось?

3. Неправильное
управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось). Я решил покупать (купить) себе собаку.

4. Несоответствие
деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь
из школы, начался дождь. Я поехал купить собаку,
долго думая.

5. Несоответствие
союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала» [3, С.43].

«Объективными
причинами появления орфографических ошибок являются:

1.     Незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

2.     Оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

3.     Психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

4.     Наличие
в словах с той или иной орфограммой трудных слу­чаев в применении орфографических
правил.

Орфографические
ошибки связаны с разными типами орфограмм, и   при обучении правописанию
большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида –
свои.

Общими опознавательными признаками
орфограмм являются:

·       
расхождение между звуком и буквой, между
произношением и написанием;

·       
«опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и
буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

·       
морфемы, их выделение, прогнозирование в
них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный
признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения.
Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и
одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе
написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает»,
т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и
буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы
– это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки
(буквы):

·       
гласные о-а, и-е;

·       
пары звонких и глухих согласных б-п, г-к,
в-ф и т.д.

·       
сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

·       
сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые
согласные)

·       
сочетания нч, нщ;

·       
согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце
слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

·       
буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор
тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и
привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в
период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак
орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове
морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие
орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании
или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД-
вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это
приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет» [24, С.32].

На основе опознавательных признаков
орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. П.С. Жедек
о действии говорит: «Как указывают психологи, действие представляет собой
произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение
осознаваемой цели (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Применительно к письму
это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий
намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическом действии выделяются
две ступени: орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор
письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом
действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом
навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого
действия (письменного оформления мыслей)»  [19, С.127].

Алфавит, графика и орфография
– это основные взаимосвязанные части, из которых состоит современное письмо.
Следовательно, в начальных классах необходимо обучать детей письму во
взаимосвязи всех трех элементов.

Грамотность в письменной речи
ученика (или орфографический навык), по мнению многих психологов и лингвистов,
— это способность «увидеть» в слове место или места, в которых нужно
писать по правилам орфографии. Поэтому, одной из главных задач учителя начальных
классов является формирование орфографической зоркости у обучающихся.

 Орфографической зоркостью
называется способность на письме обнаруживать орфограммы в русском языке.

Михаил Ростиславович Львов, педагог,
методист, автор множества работ по проблемам обучения и развития речи в
начальной школе, дает следующее определение орфографической зоркости: «… это
выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не
определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной
позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же
звучании» [34,
С.87].

Говорить о том, что орфографическая
зоркость сформирована, можно в том случае, если обучающийся выработал у себя
умение обнаруживать звук в слабой позиции. Важно понимать, что орфографической
зоркости присуще постепенное развитие.

«Орфографическая зоркость – это
способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические
задачи» [30, C.74].

Орфографическая задача – это задача на выбор графического знака из ряда
возможных (или на определение его места в слове) на основе применения правила
для передачи соответствующих значений.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник,
решая орфографические задачи:

«1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида
орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то
есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по
алгоритму» [30, С.83].

Результаты обучения орфографии зависят от того,
насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

«Умение ставить орфографические задачи, как и
всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и
целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом.
Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам
поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове
орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы
ограничено.

Таким образом, способность и
умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением,
гарантией грамотного письма. Неумение «видеть» орфограммы при письме
— одно из главных причин, задерживающих развитие орфографических навыков» [23, С.12].

«В основе каждого
орфографического навыка лежат определенные знания и умения. Львов М.Р., по
характеру орфограммы, разделяет орфографические навыки на две группы: «навыки,
формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней,
приставок, суффиксов); навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе
(правописания окончаний)» [34, С.56].

Центральное место в этих двух
группах занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость.

1.2. Средства предупреждения орфографических ошибок младших
школьников на уроках русского языка

Зарубежные и российские исследователи
сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности
дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости  и чувства
ритма.

Если у ребенка имеются нарушения хотя
бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их
произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи,
зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может
возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

При дисграфии обучающиеся с трудом
овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество
орфографических ошибок.

В методике работы с орфографическими
темами принято различать не только исправление орфографических ошибок, но и их
предупреждение.

В методике орфографии имеется два
понимания сущности предупреждения ошибок: «предупреждает их появление вся
система работы по орфографии» (Н.Н. Алгазина, Л.К. Назарова) и
«непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением
тех или иных письменных упражнений» (М.Т. Баранов). Для предупреждения
орфографических ошибок и устранения дисграфии учителя используют различные
средства.

К
ним относят:                                     

1.                
Орфографические словари;

2.                
Орфографические правила;

3.                
Орфографические доски;

4.                
Алгоритмы;

5.                
Корректурные упражнения (комментированное письмо, письмо
с «окошком», списывание);

6.                
Наглядность (плакаты, памятки);

7.                
Занимательность (игровые словарики, игровые плакаты,
лингвистические стихи и сказки, мнемонические приемы).

Рассмотрим подробнее указанные средства.

Орфографические словари

А.М. Пешковский утверждал, что «нужно сперва услышать, а затем
смотреть, как это слово писано». Но нам кажется, что нужно вначале знакомиться с
орфоэпическим обликом слова. Написанное на доске слово обязательно должно прозвучать.
Ученики должны услышать и запомнить, как оно произносится. Затем надо уточнить
значение данного слова, сначала самостоятельно, а потом уже с помощью толкового
словаря. И только после знакомства с произношением и семантикой переходить к усвоению
орфографии данного слова.

Школьный
орфографический словарь – необходимое средство для работы на каждом уроке русского
языка. Уже в начальной школе необходимо его систематическое использование.

Орфографическая
зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ — вот результаты
такой работы.

Орфографический
словарь нужен всем, чтобы не допустить произвола в написании слов, в особенности
в тех случаях, когда написание не подчиняется правилам, а определяется словарем.
В результате частого обращения к словарю у учащихся тренируется зрительная память.

Целенаправленная,
тщательно спланированная и хорошо организованная словарная работа помогает выработать
орфографическую грамотность, развить речь учащихся, привить любовь к русскому языку.

«При
организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует
исходить из следующих принципиальных положений:

1.            
Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное
значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика
навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

2.            
Содержанием словарной работы является объяснение новых,
непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов,
ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических
возможностей.

3.            
Анализ значений слов должен производиться преимущественно
с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев
слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

4.            
Словарная работа — это не эпизод в работе учителя,
а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная
работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

На
уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим
предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические
правила, вводятся новые слова, обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом
учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику,
он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте,
известны учащимся» [31, С.5].

Нельзя
не отметить слова великого русского педагога, писателя К.Д. Ушинского. Он писал,
что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не
понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка
при изучении всякого другого предмета» [33, С.197].

Именно
поэтому так много внимания уделяется формированию потребности в использовании справочной
литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует
повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры.

Орфографическое правило

Формирование навыка
грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и
орфографических правил, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного
и быстрого применения.

«Орфографическое правило –
это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или
иной орфограммы» [15, С.13].

Орфографические правила могут
быть усвоены и могут применяться лишь на основе уровня владения фонетикой,
грамматикой, словообразовательным материалом, а также развитым и
активизированным словарем.

«Орфографические правила
регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то
общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ
каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую
группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами. Орфографические
правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе
грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает
социальную значимость орфографических правил» [48, С.23].

В настоящий момент в
начальных классах используются в орфографической работе правила следующих
типов:

1.                
Правило-указание
или запрещение.

«Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример
такого правила – правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща»,
«чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на
практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или
грамматики. Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм
состоит всего из одного действия – «шага».

Приведем примеры правил-указаний:

·                  
В сочетаниях
«чк», «чн» мягкий знак не пишется: почка, сочный;

·                  
Одну
букву нельзя оставлять на строчке или переносить на другую»;

·                  
Буква «й»
при переносе не отделяется от гласной: лей-ка, мой-ся;

·                  
При
переносе слов с двойными согласными одна буква остается на строке, а другая
переносится: кас-са, длин-ный.

2.                
Правило-указание
для выбора написания из двух предполагаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения и опора либо на значение
слов, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило
данного типа имеет свой алгоритм – не менее двух действий – «шагов».

Примеры таких правил:

·                  
«Имена,
отчества и фамилии пишутся с большой буквы». Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать
предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2-й шаг: Назвать имя, отчество или
фамилию. Какая первая буква в имени? Отчестве? Фамилии?

·                  
«Правило
постановки точки, вопросительного или восклицательного знаков в конце
предложения». Алгоритм: 1-й шаг: Прочитать предложение (или текст). О ком, о
чем в нем говорится? 2-ой шаг: Как произносится предложение: что-либо спокойно
сообщается или произносится с особым чувством либо с вопросом? 3-ий шаг: Какой
знак нужно поставить в конце предложения?

3.                
Правило-результат
наблюдения над языком.

Обычно оно носит грамматико-орфографический характер,
соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения.

Приведем пример такого правила.

·                  
«Общая
часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень)
пишется одинаково». В этом правиле отражено самое первое знакомство с
написанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.

4.                
Грамматические
правила (определения).

 Такие правила орфографических указаний не содержат, но
создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается
орфографическое правило.

·                  
Правила
склонения имен существительных создают основу правописания безударных падежных
окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и».

·                  
Правила
спряжения глаголов , правила различения окончаний 1 и 2 спряжений глаголов в
настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания
безударных личных окончаний: «-ешь – ишь», «-ет – ит», «- ем – им», «-ете –
ите», «-ут — ют», «-ат – ят».

Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма
сложные – из 3-5 шагов; по отношению к орфографической задаче эти алгоритмы
играют роль распознавания.

Например, алгоритм распознавания приставки с целью ее
правильного написания (3 класс) состоит из 4-х шагов.

1-ый шаг: Найти в слове корень;

2-ой шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее;

3-ий шаг: Определить, какое слово образовано с помощью
приставки. От какого слова образовано?;

4-ый шаг: Проговорить приставку отчетливо – по буквам.
Запомнить: она пишется всегда одинаково (4-ый шаг – орфографический).

5.                
Правило-предписание
к выполнению действий.

Само правило не указывает написания или его вариантов, а
только подсказывает прием проверки.

Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких/глухих
согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен
существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п.

Алгоритмы 5-ой группы наиболее сложны. Например, по проверке
безударной гласной в корне школьникам придется сделать 5 шагов:

1-й шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая
гласная;

2-ой шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она
обозначает (найти в слове ударный слог;

3-ий шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или
изменить форму этого слова, подбирать до тех пор, пока проверяемая гласная не
окажется под ударением;

4-ый шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное,
определить правильное написание; 5-ый шаг: Написать слово, проверить написанное
(вслух или проговорить про себя).

Осознание правила, как показывают наблюдения методистов и
учителей, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому, если
учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а
вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании
слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила» [25, С.5].

Алгоритмы

В решении задачи предупреждения орфографических
ошибок важная роль отводится алгоритмам.

В статье «Использование алгоритмов
на уроках русского языка в начальной школе» Кокарева М.В. пишет: «Алгоритмы
нужны для того, чтобы не только лучше усваивать конкретные сведения из той или иной
области знаний, но и совершенствовать общие методы мышления. Работа по схемам алгоритмического
характера в большей степени содействует развитию навыков логического мышления, вооружает
учащихся средствами самопроверки в случаях затруднения, способствует формированию
и осознанию понятий, определений, правил» [25, С.3].

Алгоритмом обучения называют такое
логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности
ученика при решении  задач  данного  типа  и  служит практическим  руководством
для выработки навыков или формирования понятий.

Работу над составлением алгоритмов
необходимо проводить на уроке после знакомства с правилом. Иногда можно готовый
алгоритм целиком, иногда постепенно, шаг за шагом, путем наводящих вопросов выводить
учеников на самостоятельные составления алгоритма. Это способствует развитию логического
мышления ребят. Поэтому им понятен ход рассуждений и многие простые алгоритмы они
могут составлять сами. Составление алгоритма заставляет ученика думать, а не получать
готовый результат.

Готовый алгоритм – это своеобразный
репетитор, к которому можно обратиться во время выполнения тренировочных упражнений.

Разнообразные виды упражнений

Корректурные упражнения

Корректурные упражнения – это основной тип упражнений,
которые развивают состояние внутреннего сосредоточения, концентрации внимания и
самоконтроля. Их суть заключается в нахождении и вычеркивании определенных букв
в печатном тексте.

Пример.

Задание. В тексте необходимо
вычеркнуть все буквы О: заглавные, строчные, в фамилии автора, в
заглавии текста и тд.

На последующих уроках правила выполнения упражнения усложняются.
Например, одновременно отыскиваются 2 буквы, одна из которых зачеркивается, а
другая подчеркивается; либо все буквы О на строке обводятся кружком, на
другой — выделяются квадратиком.

Такие упражнения должны проводиться на уроках русского
языка, в течение 5 минут и минимум 5 раз в неделю на протяжении 2-4 месяцев.

Тропинки в лесу

В лесу я увидел узенькие
прямые тропинки. Может, люди забыли про них? Я пошёл по одной тропинке. Она
привела меня к муравейнику.

Это муравьи своими
маленькими лапками протоптали такие заметные тропинки!

 

Лучше всего использовать тексты с крупным шрифтом,
т.к. ребенку будет удобнее читать и понимать написанное.

Комментированное письмо

Комментируемое письмо – работа систематическая
и длительная (не менее года). Навык комментирования должен стать необходимым, он
нужен ученику.

Комментирование на уроках вводить
следует постепенно, с большим терпением и тактом.

Комментирование – это вид
упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов,
предложений. «При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так
как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Например: «Подлетает».
В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелет. В
окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на
–ить — это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание — ет.

Написание слова поясняется не
полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а
отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль
ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила.
Кроме того, комментированное письмо выступает одни из приемов работы по
предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила,
способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и
практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей
вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять
систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников
и проверять их орфографические навыки» [13, С.16].

 «Комментируемое
письмо — это открытый и управляемый процесс правилосообразных действий учеников
(с двойным предупреждением ошибок) в условиях коллективной работы класса» [30,
С.91].

«Оно заключается в следующем:

·    
учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

·    
один из учеников (вначале это лучший по успеваемости,
а за ним тянутся остальные), не вставая с места и работая вместе с классом, громко
проговаривает слово по слогам орфографически (первое предупреждение); никто не пишет;

·    
затем он же комментирует (объясняет правописание)
слово (второе предупреждение);

·    
ученики всего класса внимательно следят за комментированием,
проверяя свои знания в области грамматики;

·    
если ученик-комментатор затрудняется объяснить правописание
слова и замолкает, его сразу заменяет другой ученик;

·    
молчание учителя говорит о том, что класс может писать
это слово.

Выполненная таким образом работа
не требует вторичной проверки в классе. В ней не должно быть ошибок.

Ученики начинают комментировать правописание
слов краткими правилами, потом одним — двумя словами из краткого правила, выделенных
жирным шрифтом» [13,
С.11].

Письмо с пропусками орфограмм
или письмо «с дырками».

Ученики на длительный период
получают разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Письмо «с
дырками» может быть двух видов:

1. Пропуски делаются везде,
где есть орфограммы.

2. Пропуски делаются только
там, где ученик сомневается в букве.

Важно учитывать то, что
второй способ без отработки первого не принесёт желаемых результатов. Также
важно приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и
еще не изученные.

К сожалению, в школьных
учебниках не предлагается достаточное количество заданий на самостоятельное
нахождение орфограмм в словах. В большинстве случаев фигурируют упражнения на
вставку пропущенных букв, что снимает проблему поиска орфограммы и не работает
на формирование орфографической зоркости. Поэтому учитель должен творчески
подходить к использованию материала учебника. Учитель должен методически
правильно наладить орфографическую работу при написании изложений и сочинений,
чтобы у детей не появлялся страх перед возможностью допустить ошибку в тексте.

«Кроме оказания индивидуальной
помощи в процессе письма, следует разрешать ребятам оставлять “дырки” в
сомнительных случаях либо подчеркивать отдельные буквы карандашом.

Ценность такого подхода
заключается в том, что ребенок, не опасаясь низкой оценки за грамотность, не станет
прибегать к уловкам: выбирать только нетрудные
слова, составлять короткие предложения и минимальные по объему тексты, что
сводит работу по развитию речи на нет. Кроме того, учащиеся привыкнут
максимально активизировать орфографическую зоркость не только во время
диктантов, но и при выполнении творческих работ» [34, С.117].

Зрительный фактор срабатывает
при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали,
что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и
зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в
памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы
ликвидировать ошибку.

«На уроках используются
следующие приемы:

·    
письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши,
спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой
вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную буквы;

·    
можно построить опорные схемы.

Например: Весной лес
оживает.- е оие

Из берлоги вылезает сонный
медведь. – с и ее нн ед

·    
 «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова,
например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны
сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т.
к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму,
обосновывать свой выбор ее написания;

·    
хорошую обратную связь дает работа с сигнальными
карточками» [6, С.11].

 Списывание

Списывание
– это передача в письменной форме зрительно
воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике
письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с
дополнительными заданиями).

«Виды
списывания:

·        
списывание с готового образца
– для списывания предлагаются
слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель –
списать правильно, без ошибок и искажений;

·        
списывание с дополнительными
заданиями – списывание чаще всего
сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического,
лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги;
выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род,
число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений;
подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях;
вставить пропущенные буквы и др.;

·        
творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение
грамматической формы записываемых слов;

·        
выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного
спряжения; выписать словосочетания и т.п.;

·        
списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах
орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются
слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в
суффиксе и т.д.

Списывание
как вид орфографического упражнения способствует формированию навыков
правописания только при условии специальной его организации как действия,
направленного на активную орфографическую ориентировку в тексте. При этом
списывание должно быть соединено с правильным слуховым анализом слова и
подкрепляться его правильным произношением» [36, С.93].

Правила
списывания (памятка 1) необходимо ввести при записи первого слова в прописях.

Если дети уже
усвоили «лёгкий» путь списывания – «срисовывания», объяснить необходимость
«трудного» пути будет очень сложно, хотя и возможно (формирование мотивации в
этом случае можно начинать с анализа большого количества допускаемых при
списывании ошибок и поиске путей их предупреждения).

Надпись: Памятка 1 1. Прочитай. 2. Закрой образец и повтори по памяти. 3. Подчеркни все орфограммы. (Ученики подчеркивают в образце.) 4. Прочитай по слогам так, как написано. Чётко проговаривай каждый слог. 5. Закрой образец (закладкой, листом) и повтори по памяти так, как будешь писать. Чётко проговаривай все слоги. 6. Диктуй себе по слогам и записывай. (Образец закрыт.) 7. Проверь, все ли слоги ты записал. Прочитай свою запись по слогам. (Образец закрыт) 8. Подчеркни орфограммы карандашом. (Образец закрыт.) 9. Открой образец и сверь орфограммы, которые ты подчеркнул, с орфограммами в образце.

Орфографические доски

Орфографические доски – это средство предупреждения
орфографических ошибок, которое реализовывается в вынесении «ошибкоопасных»
слов (с выделением орфограммы) на отдельную доску.

Содержание орфографических досок составляет:

1.                
Четко
выписанные слова с изучаемыми орфограммами;

2.                
Перечни
трудных для запоминания слов;

3.                
Перечни
слов, в которых учащиеся часто допускают ошибки;

4.                
Результаты
текущих контрольных работ;

5.                
Некоторые
приемы запоминания написания слов;

6.                
Занимательные
игры, задачи, связанные с правописанием.

Благодаря описанному средству, в памяти учащегося фиксируется
«ошибкоопасное» слово с помощью зрительного фактора, что ведет к лучшему
запоминанию написания.

Наглядность

Плакаты

Давно известно, что до 90% информации человек получает с
помощью зрительного анализатора. Поэтому эффективным средством работы над
орфографическими ошибками мы можем считать плакат.

В словаре Ожегова Сергея Ивановича дается следующее
определение термину «плакат»: «…крупный рисунок с пояснительным агитационным, рекламным или учебным
текстом» [18, С.281].

Использование плакатов на уроках русского языка в начальной
школе помогает сделать процесс обучения занимательным, ярким и насыщенным.
Новый материал лучше зафиксируется в памяти у детей, т.к. на учебных плакатах
информация представлена в упрощенной форме.

http://www.stihi.ru/pics/2013/02/07/7960.gif 

Плакат 1                                          Плакат 2

В силу того, что мышление
ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития,
использование на уроках игровых плакатов для предупреждения орфографических
ошибок, придает учебному процессу дополнительную занимательность, а в результате
– продуктивность усвоения учебного материала.

https://pp.userapi.com/c323618/v323618619/80d8/UyvOH_C-V-I.jpg      
https://pp.userapi.com/c323618/v323618619/8178/penWKcycYr4.jpg

Плакат
№1                                         Плакат №2

Памятки

«Памятка – это свод кратких
наставлений, правил, кратких сведений о чём-л.; книжка, содержащая подобный
свод правил» [26, С.491].

Каждый раз, работая с «Памяткой»,
ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок.
Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

Есть стихотворные памятки для учащихся начальной
школы. Так,  учитель начальных классов Татьяна Анатольевна Лошакова отмечает: «В силу своих наклонностей
к сочинению стихов и рифмовок я часто применяла их на разных этапах урока при изучении,
закреплении и повторении орфографических знаний, умений и навыков и пришла к следующим
выводам по поводу применения правил в стихах:

·    
Правила в стихах легче и проще усваиваются
младшими школьниками.

·    
Они быстрее воспроизводятся при необходимости в
их применении.

·    
Повышается результативность работы при условии
постоянного пользования ими.

·    
Краткость, лаконичность, выразительность и
доступность – главные критерии стихов.

·    
Они лишь дублируют последовательность применения
правил из учебника, иллюстрируют их и, в дальнейшем, должны постепенно
«сворачиваться» для всего лишь напоминания о них ученику при выполнении
орфографической работы.

·    
Главное, чтобы внешняя привлекательность не
преобладала над серьёзным познавательным трудом.

Для этого после знакомства со стихотворением полностью, лишь основная
часть его активно отрабатывается, запоминаются рифмовки, подкреплённые схематично-табличными
или рисуночными изображениями» [29, С.4].

Если учащиеся вооружены приемами
работы с памяткой, то они самостоятельно работают над исправлением своих ошибок,
повторяют забытые ими правила, совершенствуют навыки грамотного письма.

Занимательность

Игровые словарики

По мнению Зайцева В.Н,
решающую роль в совершенствовании грамотности письма играет частота
тренировочных упражнений.

В качестве дидактического
средства для повышения орфографической грамотности учащихся начальной школы
рекомендуется использовать «Игровой орфографический словарик».

Работа со словарем (в
парах, индивидуально) должна осуществляться учащимися ежедневно на уроках
русского языка.

Словарик позволяет
экономить урочное время, так как за 2-3 минуты младшие школьники могут
осуществить взаимопроверку и самоконтроль. После упражнений с игровым
словариком каждый ученик выписывает в свою тетрадь те слова, в которых
устойчиво сохраняются ошибки. При выполнении домашнего задания учащиеся
составляют небольшие рассказы с выписанными словами, содержащими трудные
орфограммы. 

Игровой словарик был
разработан с целью повышения орфографической грамотности и предназначен для
учащихся 2-х классов.

При составлении словарика
были использованы идеи технологического тренажера, разработанные В.Н. Зайцевым.

 «Буквы, пропущенные в
словах, вынесены на поля, их следует закрыть листом бумаги и открывать лишь
после отгадывания и объяснения орфограммы.

Чтобы успешно усвоить
правописание орфограмм, нужно систематически проводить тренировочные упражнения
с этим словариком.

Экспериментальная
проверка технологии позволила установить, что при ее использовании количество
ошибок  уменьшается в два раза» [10, С.24].

Лингвистические стихи и сказки

Под лингвистической сказкой понимается особый дидактический
рассказ, в котором используется сказочный сюжет или бытовая ситуация для
передачи информации о языковых фактах, правилах, законах и закономерностях
языка и речи.

Особенности лингвистической
сказки:

·    
Лингвистическая сказка объясняет нам законы
языка;

·    
Ей присущи сказочные элементы, волшебные
превращения, герои, определенные устойчивые выражения;

·    
Имеет недавнюю историю, носит фольклорный
характер;

·    
Композицию лингвистических сказок составляют
присказка, зачин, сказочное действие и концовка;

·     
В лингвистической сказке в концовках говорится о
лингвистических понятиях.

Основные задачи лингвистических
сказок:

1.                
Объяснение нового материала;

2.                
Проверка знаний по определенной теме;

3.                
Развлечение, увлечение учащихся, повышение интереса к
русскому языку.

Мнемонические приемы

«Средством  активизации  познавательной деятельности  учащихся  и 
их  памяти является использование мнемонических
приёмов для запоминания словарных слов.

Мнемоника – это
система  различных  приёмов, облегчающих  запоминание  и 
увеличивающих  объём  памяти  путём  образования искусственных  ассоциаций» [42,
С.2].

Проще говоря, чтобы запомнить
написание орфограммы, на ее мести нужно сделать зарисовку.

Пример №1                                     
Пример №2

           

Так же для работы над
словами, учителя используют короткие стихотворения:

Стихотворение №1

Петуха
назвали “Петя”-

Петь
он любит на рассвете.

А
медведь, наоборот.

Стихотворение №2

Буква
О в костре живёт.

И,
представьте, не боится,

Не
горит и не дымится.

Стихотворение №3

И
корзина, и конфеты,

Голос,
юмор и котлеты,

И
комар, и крокодил,

Богатырь
и коллектив.

Их уже
давным-давно

Пишут
люди с буквой «О».

Стихотворение 4

Жёлтый,
чёрный и тяжёлый,

Шёлк и
щёлк, пришёл и пчёлы,

Шёпот,
щёголь и ещё –

Пишем,
дети, с буквой «Ё».

Таким образом, мы можем сделать
вывод о разнообразии средств, способствующих предупреждению и исправлению
орфографических ошибок младших школьников, и необходимости их систематического
использования.

 

1.3.
Задачи и содержание работы по предупреждению орфографических ошибок в УМК для
начальной школы

Предупреждение орфографических ошибок в различных
учебно-методических комплексах ведется по-разному.

УМК «Школа России», Канакина В.П., Горецкий В.Г.

Анализируя «Пояснительную записку» к учебнику русского языка
УМК «Школа России» отметим, что содержание предмета направлено на
«…формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетенции ученика»
[44, С.6].

Одной из важных целей обучения по данному
учебно-методическому комплексу является: «…формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие
устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков
грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека»
[44, С.8].

В результате проведенного нами анализа учебников для уроков
русского языка в начальной школе УМК «Школа России», под редакцией
Канакиной В.П. и Горецкого В.Г., мы выявили такое средство предупреждения
орфографических ошибок, как орфографическое правило.

Правило формулируется на каждом уроке изучения нового
материала. Приведем примеры орфографических правил, представленных в данном
учебно-методическом комплекте:

Правило №1

Буква, обозначающая безударный гласный
звук в корне слова, – это орфограмма. Её написание надо проверять или
запоминать.

Заметим, что все орфографические правила выделены желтым
цветом.

Правило №2

Буквосочетания чк,
чн, чт, щн, нч – это

орфограммы.

Эти буквы
пишутся без ь (мягкого знака): точка, речной, почта,
помощник, птенчик.

Так же в УМК «Школа России» представлены корректурные
упражнения такие, как: письмо с «окошком», списывание. Приведем примеры таких
упражнений.

Пример №1                                              Пример
№2

 

Орфографический словарь как средство предупреждения
орфографических ошибок также представлен в учебно-методическом комплекте.
Словарь вынесен в конец учебника со списком всех «ошибкоопасных» слов, которые
встречаются в курсе «Русский язык» в начальной школе.

Пример №3

Также авторами учебника предлагается выполнить задания,
требующие работу с орфографическим словарем. Приведем пример.

Пример №4

Важно отметить, что памятки в учебнике вынесены на форзаце
учебника и не представлены в содержании основного материала.

Памятка №1                           
Памятка №2

 

Заметим, что в УМК «Школа России» не представлено такое
средство предупреждения орфографических ошибок, как занимательность.

Нами была проведена и работа по анализу УМК «Гармония» под
редакцией Соловейчик М.С.

Анализируя «Пояснительную записку» к начальному курсу
Русского языка по УМК «Гармония», мы отметили, что  одной из целей обучения
является «обеспечение становление у младших школьников всех видов речевой
деятельности в устной и письменной форме, становление их коммуникативной
компетенции». Принципиальную особенность данного курса составляет: «внесение
существенных изменений в содержание и организацию принятого обучения орфографии:
совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного
мотива, а также включение системного формирования орфографической зоркости и
орфографического самоконтроля младших школьников». Одной из содержательных
линий курса является: «формирование орфографических и элементарных
пунктуационных умений на основе знаний по орфографии и пунктуации» [44, С.7].

В данном учебно-методическом комплексе, так же как и в УМК «Школа
России», представлено такое средство формирования орфографического навыка, как
орфографический словарь. Он расположен в конце учебника с «ошибкоопасными»
словами, но уже в большем количестве.

Важным отличием УМК «Гармония» от УМК «Школа России» является
включение алгоритмов и памяток в основное содержание учебника.

Приведем пример памяток и алгоритмов, представленных в
учебнике.

Памятка №1                                  Алгоритм
№2             

Так же отметим, что в УМК «Гармония» так же, как в УМК «Школа
России», представлено орфографическое правило, так как оно является
неотъемлемой частью успешного формирования орфографических умений.

Таким образом, мы видим, что каждый учебно-методический
комплекс  включает в себя базовые средства формирования орфографических умений
у школьников, это – орфографические правила, орфографические словари, памятки и
корректурные упражнения. Иллюстративный материал практически отсутствует. Также
отметим, что эти средства в разных учебниках представлены по-разному – включены
в содержание учебного материала, либо вынесены на форзац или в конец учебника.

Вывод по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и проведя
анализ различных учебно-методических комплексов, мы пришли к выводу, что
формирование у учащихся орфографических умений – это неотъемлемая часть курса
обучения «Русский язык».

Нами были рассмотрены такие понятия, как «орфографическая ошибка»,
«орфографическая задача», «орфографическая зоркость» и др. А так же описан ряд
средств предупреждения орфографических ошибок у младших школьников на уроках
русского языка, которые наиболее часть используют учителя начальных классов в
своей работе.

Для формирования орфографического навыка необходима
постоянная и целенаправленная работа учителя с использование различных
дидактических средств. Важно подбирать наиболее эффективные средства
предупреждения орфографических ошибок, так как «много» не значит «эффективно».

Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа по предупреждению орфографических ошибок младших школьников на уроках
русского языка

2.1 Анализ опыта учителей по предупреждению орфографических
ошибок младших школьников

Обратимся к опыту учителей начальных
классов по предупреждению орфографических ошибок младших школьников.

Учитель начальных классов школы № 4
г. Новый Оскол Белгородской области Рязанцева Анна Николаевна в
своей статье «Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и
развития орфографической зоркости» говорит о том, «что дизорфография сопровождает
учащегося на протяжении всех лет обучения. По ее мнению, сформировать
орфографическую зоркость – это научить ребенка думать над языком, научить
слышать и видеть орфограммы в словах» [37, С.3].

Анна Николаевна отмечает, что
орфографическая зоркость лучше всего развивать в процессе работы с
литературными текстами. Поэтому, каждый урок русского языка, она начинает с
орфографической разминки, для которой отбирает подходящие небольшие
стихотворения или произведения. Учащиеся читаю, анализируют текст, а после
работают над орфограммами. В результате проводимой работы, ученики Анны
Николаевны стали писать намного грамотнее».

Серикова Ольга Сергеевна,
учитель высшей категории МБОУ СОШ №1 г. Шебекино Белгородской области, в статье
«Использование особенностей образного мышления при совершенствовании
орфографического навыка» отмечает, что у учащихся периодически возникает
самостоятельная спонтанная потребность в придумывании образа для запоминания
написания трудного слова. Исходя из этого, Ольга Сергеевна при работе со словом
трудным в написании (словарным словом) подводит детей к составлению ребуса к
этому слову, сочинению маленьких сказок.

«Приемы запоминания слов Серикова
О.С. разделила на 3 группы:

1.    
Фонетические ассоциации – подбор созвучных
ассоциаций к слову, которые лучше сопровождать ярким и запоминающимся рисунком.

2.    
В слове спряталось другое слово

3.    
Графические ассоциации – сходство буквы с
предметами. Дети самостоятельно должны делать рисунки, можно даже в тетради» [39,
C.2].

Использование
таких приемов помогает увлечь ребенка и развить дополнительный интерес к урокам
русского языка. (НШ, 2007, №8, с.37)

Учитель начальных классов МКОУ
«Ленинская СОШ №3» г. Ленинска Волгоградской области Емельянова Светлана
Викторовна в своей статье «Формирование орфографической зоркости у младших
школьников» рассказывает о проведении игры в «орфографию». В процессе игры были
сформированы «войска» из учащихся и подобраны различные «испытания:

1.    
«Оборона» – детям предлагаются карточка с
анаграммами, мегаграммами и логогрифами. Необходимо определить суть задания и
разъяснить правильность своего ответа.

2.    
«Донесение» – участникам предлагается
восстановить текст, в котором нет ни одной гласной буквы.

3.    
«Атака» – одно из «войск» называет слово с
орфограммой, задача противника найти орфограмму, объяснить написание и
придумать в ответ слово на это же правило.

Такие игры позволяют получить хороший
результат, если все дети полностью включены в игровую деятельность» [16, с.4].

Трушина Светлана Владимировна,
учитель-методист Гремяченской средней школы №1 Хохловского района Воронежской
области, в своей статье «Как эффективно тренировать орфографическую зоркость»
говорит о приеме, который дает хорошие результаты в формировании
орфографической зоркости. Светлана Владимировна отобрала слова с различными
видами орфограмм, в которых чаще всего допускаются ошибки, и сделала комплекты
карточек. Применяются эти карточки на определенном этапе урока. Ученики четко и
хором проговаривают слово сначала орфографически, а затем орфоэпически
правильно. После этого учащиеся находят орфограмму, выделяют ее, формулируют
правило. Затем несколько раз проговаривают слово и пишут его по памяти.

В.А. Вачикова,
учитель МОУ «Начальная образовательная школа № 9» г. Мариинска Кемеровской
области, в своей статье «Как сократить количество ошибок по русскому языку» говорит
о том, что количество ошибок можно уменьшить всего за 3 дня. «Для этого
необходимо придерживаться следующей методики: в первый день ученики должны
написать словарный диктант, состоящий из 15 слов на определенную орфограмму,
учитель также записывает на доске эти слова, поясняя каждое написанное слово,
затем ученики составляют небольшой рассказ с использованием этих слов. Во
второй день учащиеся обмениваются тетрадями и читают составленные рассказы.
После дается домашнее задание: подобрать 15 слов на данную орфограмму.  На
третий день ученики пишут снова диктант, в который включены 15 слов «старых» и
15 слов на эту орфограмму» [8, С.3].

 Как отмечает Вачикова В.А.,
благодаря такой методике количество орфографических ошибок сокращается в 1,5-2
раза. (НШ, 2005, №3, с.74)

Так же нами было проведено анкетирование учителей начальных
классов. Его целью являлось выявление их отношения к исследуемой проблеме.
Анкетирование,  в котором приняли участие 10 учителей, проводилось в МБОУ
Гимназия №2 г. Брянска. Анкетирование состояло из 6 вопросов.

Анкета для учителей.

Уважаемые учителя!

Просим Вас ответить на представленные ниже вопросы. Мы надеемся, что на
основании ваших ответов мы узнаем, насколько эффективно использование тех или
иных средств предупреждения орфографических ошибок младших школьников на уроках
русского языка.

1.     Полагаете ли вы, что
использование различных средств предупреждения орфографических ошибок,
способствует развитию орфографического навыка?

·       
Да

·       
Нет

2.     Как часто в своей
деятельности вы используете разнообразные средства предупреждения
орфографических ошибок младших школьников на уроках русского языка?

·       
Часто

·       
Редко

·       
Никогда

3.     Какие, по Вашему мнению,
средства способствуют предупреждению орфографических ошибок? Ответ обведите.

·         
Орфографические словари

·         
Орфографические правила

·         
Орфографические доски

·         
Алгоритмы

·         
Корректурные упражнения (комментированное письмо, письмо
с «окошком», списывание)

·         
Наглядность (плакаты, памятки)

·         
Занимательность (игровые словарики, игровые плакаты,
лингвистические стихи и сказки)

·         
Другое (указать)

4.     На ваш взгляд, нравился ли
ученикам средства предупреждения орфографических ошибок, которые Вы используете
в своей работе?

·       
Да

·       
Нет

·       
Не знаю

5.     Какие из перечисленных
средств кажутся Вам наиболее эффективными? (Обведите 3 наиболее эффективных).

·       
Орфографические словари

·       
Орфографические правила

·       
Орфографические доски

·       
Алгоритмы

·       
Корректурные упражнения (комментированное письмо, письмо
с «окошком», списывание)

·       
Наглядность (плакаты, памятки)

·       
Занимательность (игровые словарики, игровые плакаты,
лингвистические стихи и сказки)

·       
Другое ( указать)

6.     Как вы считаете, на каком
этапе урока целесообразно использовать средства предупреждения орфографических
ошибок?

·    
Актуализация
знаний

·    
Постановка
темы и цели урока

·    
Изучение
нового материала

·    
Закрепление
изученного материала

Спасибо за участие!

Интерпретация результатов
анкетирования

В анкетировании приняли участие 10 учителей. Ответы на
вопросы мы отобразили в виде диаграмм.

Результаты анкетирования следующие:

1.     Полагаете ли вы, что
использование различных средств предупреждения орфографических ошибок,
способствует развитию орфографического навыка? На данный вопрос все учителя ответили
«Да» (100%). Результат интерпретирован в виде диаграммы.

2.     Как часто в своей
деятельности вы используете разнообразные средства предупреждения
орфографических ошибок младших школьников на уроках русского языка? 5 учителей (50%) используют разнообразные
средства предупреждения орфографических ошибок часто, 5 учителя (50%) – редко,
в основном используют 1-2 средства. Результаты интерпретированы в виде
диаграммы.

3.     Какие, по Вашему мнению,
средства способствуют предупреждению орфографических ошибок? 3 учителя (30%) считают, что
этим средством являются орфографические словари,  5 учителей (50%) – 
орфографические правила, 5 учителей (50%) выбирают наглядность, 6 учителей
(60%) – алгоритмы, 4 учителя (40%) – занимательность, 5 учителей (50%) –
корректурные упражнения и 1 учитель (10%) – орфографические доски. Результаты
интерпретированы в виде диаграммы.

На основании данной диаграммы мы можем сделать вывод о том,
что орфографические словари учителя применяют редко. Заметим, что наиболее
часто учителями используются такие средства, как орфографические правила,
корректурные упражнения, так как они являются традиционными в практике обучения.
В графе «Другое» учителя отметили индивидуальные карточки для самостоятельной
работы и тетради на печатной основе.

4.     Какие из перечисленных
средств кажутся Вам наиболее эффективными? 100% учителей считают, что этими
средствами являются орфографические правила, 4 учителей (40%) выбирают
наглядность, 6 учителей (60%) – алгоритмы, 4 учителя (40%) – занимательность, 5
учителя (50%) – корректурные упражнения и 1 учитель (10%) – орфографические
доски. Результаты интерпретированы в виде диаграммы.

5.     Как вы считаете, на каком
этапе урока целесообразно использовать средства предупреждения орфографических
ошибок? 40%
учителей выбрали этап «актуализация знаний», 10% учителей – «постановка темы и
цели урока», 40% учителей – «открытие нового знания», 10% учителей –
«закрепление изученного материала». Результаты интерпретированы в виде
диаграммы.

После анализа проведенного
анкетирования, мы можем сделать вывод о том, что в своей работе учителя
используют устоявшиеся средства предупреждения орфографических ошибок, и мало
внимания уделяется другим средствам, которые требуют дополнительного времени в
их реализации.

2.2 Локально-методический комплекс средств предупреждения
орфографических ошибок младших школьников

Экспериментальной целью нашей работы
является выявление наиболее эффективных средств предупреждения орфографических
ошибок на уроках русского языка в начальной школе.

Предполагаем, что процесс
предупреждения орфографических ошибок на уроках русского языка будет проходить
успешнее, если учитель в своей работе будет использовать следующие средства:

1)
алгоритмы;

2) корректурные
упражнения (письмо с «окошком», списывание, задание с ошибкой);

3) наглядность;

4) занимательный
материал;

5) орфографическая доска.

Нами был разработан
локально-методический комплекс средств предупреждения орфографических ошибок
младших школьников на уроках русского языка и апробирован при изучении темы: «Безударная
гласная в корне слова».

Представим его.

Алгоритмы

Использование алгоритмов на уроке русского
языка в начальной школе повышает эффективность процесса формирования
орфографического навыка. Алгоритмы целесообразно использовать на этапе открытия
нового знания, в тот момент, когда дети знакомятся с новым видом орфограммы, на
этапе закрепления изученного материала и актуализации знаний – при проведении
небольших проверочных работ по изученному материалу.

Приведем примеры алгоритма, который
учителя могут использовать в своей работе.
Разработанный нами алгоритм состоит из 6 пунктов.

Алгоритм №1

1.    
Четко произнеси слово.

2.    
Выдели в слове корень.

3.    
Найди в корне слова безударный гласный.

4.    
Измени слово или подбери родственные слова
так, чтобы проверяемая гласная стояла в сильной позиции.

5.    
Сравни проверочное и проверяемое слова.
Определи, как нужно писать корень.

6.    
Запиши слово правильно. Проговори
отчетливо.

Алгоритм №2

Шаг 1:
Укажи орфограмму, назови ее тип.

Шаг
2: Есть ли в слове приставка?

                            
Да.                                Нет: ъ не пишу

Шаг
3: Оканчивается ли она на согласный?

                                     
Да.                                Нет: ъ не пишу

Шаг
4: Есть ли после нее е,ё, или я?

                                      Да: пишу ъ.                 
Нет: ъ не пишу

Шаг 5:
напиши слово правильно, проверь его.

Алгоритм №3

Определяю часть
слова, в которой находится шипящий

корень                               
суффикс, окончание

               
подбираю однокоренное слово               ставлю ударение

                        
с Е в корне

             есть                      
нет                 гласная             гласная            

                                                         
под ударением     без ударения

                   
пишем Ё        пишем О

                 
   в корне          в корне                 пишем О        пишем Е

Таким образом, учащийся, используя в
своей учебной деятельности представленный алгоритм, приучается рассуждать
последовательно, не пропуская этапов, что позволяет более осознанно усваивать
правило и в разы уменьшает появление орфографических ошибок в письменных
работах.

Корректурные упражнения

Данный вид упражнений позволяет
формировать у учащихся орфографический навык путем выполнения занимательных
заданий, которые повышают уровень усидчивости ребенка и заинтересованности в
учении.

Предлагаемые упражнения уместно
использовать на этапе актуализации знаний или закрепления изученного материала,
так как производится проверка и закрепление уровня усвоения знания, полученного
ранее.

Приведем примеры
упражнений.

Упражнение
№1. Прочитай текст. Вычеркни все буквы Е
(заглавные, строчные), а все буквы И обведи в квадратик.

Зима

Зима.
В лесу лежит пушистый снег. На снегу точки и строчки. Следы ведут в чащу. По
ночам хищные зверьки ищут пищу. Вот лесная речка. На льду сидят рыбаки. Мой
товарищ поймал большую щуку.

Упражнение
№2. Причитай текст. Зачеркни все буквы Е в
первом и втором предложении. В третьем, четвертом и пятом предложении букву О
подчеркни.

Летом
внуки гостили у бабушки в деревне. Катя полола грядки с морковью, огурцами.
Коля кормил травой козу Зинку. Старший Вася ходил на сенокос. Он заготовил сено
для коровы Зорьки.

Упражнение
№3. Во всех словах найди и вычеркни безударную
гласную в корне слова, которую нужно запомнить.

Ветер,
воробей, лопата, каникулы, котлета, печенье, планета, учитель, щавель.

Письмо
«с окошком»

Упражнение
№1. Прочитай текст, вставь пропущенные буквы.

Под
к..рнями б..резы была н..ра. Наступила рад..с..ная в..сна. Там спал всю зиму
с..рдитый ёж..к. Со..нце согрело землю и ежик выб..жал на л..сную п..ляну.

Упражнение
№2. Спиши предложения, оставляя «окошки» на
месте орфограмм гласных безударных букв.

Хорошо
в лесу! Дует теплый ветерок. Поют дрозды. Под березой вырос гриб. У сосны нора
крота. Скоро наступит осень.

Упражнение
№3. Спиши текст, вставляя ту букву, которую
необходимо писать в слове.

Я
гли/яжу в о/акно. На зе/имле ле/ижит
снег. И в со/аду на ви/етвях. На сни/егу
ве/идны сли/еды. Со/абака Жучка прота/оптала
во два/оре тра/опу.

Списывание

Упражнение
№1. Спиши текст. Подчеркни все орфограммы,
которые тебе встретились.

Погнался
за мной в лесу медведь. Я бросил ему платок. Он опять за мной. Бросил я ему
пальто. Он снова за мной. Пришлось отдать костюм и сапоги. Выбежал я из лесу в
носках и трусиках.

(По Н.Носову)

Упражнение
№2. Спиши текст, раскрывая скобки.

(С)полей
сходит снег. Звенят (по)оврагам ручейки. (По)явились первые цветы. Ходят
(по)полям и дорожкам грачи.

Упражнение
№3. Прочитай текст. Выпиши слова с безударной
гласной в корне слова.

Дети
пришли в рощу. Там весело и шумно. Пчела брала мед с цветка. Муравей тащил
травинку. Голубь строил гнездо для голубят. Заяц бежал к ручью. Ручей поил
чистой водой и людей, и животных.

Упражнение
№4. Спиши предложения, подчеркни подлежащее и
сказуемое.

С..бака
поч..яла ч..жие сл..ды. Р..бята пошли за с..бакой. Это были сл..ды к..б..на.

Задание
с ошибкой

Упражнение
№1.  Спиши текст, исправив все ошибки.

Илья
и дарья летом жывут в диревне сосновка. Они кормят дамашних жывотных. Карову –
душистым сеном. Кролика – хрустящей копустой и марковкой. Питух борис чясто
клюет зерно из кувшина. Все сыты.

Упражнение
№2. Найди 3 ошибки в тексте. Исправь.
Спиши текст.

В
висеннюю субботу мы поехали с семьей на дачу. Мама мыла окна. Я помагал папе
красить забор. В обед мы ели вкусный суп. А вечером вернулись дамой.

Упражнение
№3. Спиши слова, исправляя ошибки. Выдели
корень. Обведи слова, которые ты исправил.

Домашний,
калючий, цвиты, листва, залотистый, зеленая, гниздо, трищат.

Таким образом, представленные
упражнения вырабатывают не только навык безошибочного написания слов, но и
формируют орфографическую зоркость у младших школьников, что является одной из главных
задач обучения русскому языку.

Наглядность

Доказано, что 80-85% людей на планете
– визуалы. Использование на уроках русского языка в начальной школе наглядности
повышает эффективность формирования орфографического навыка. Все потому, что в
процессе познания задействован не только слуховой анализатор, но и зрительный.

Приведем примеры плакатов и памяток,
которые могут использоваться учителями на уроках русского языка в начальной
школе.           

Плакат
№1                                         Плакат №2

http://images.myshared.ru/15/1019582/slide_2.jpghttps://im0-tub-ru.yandex.net/i?id=da188a9cb7c02f55bb6ff8a11959906f-l&n=13

                      Плакат
№3                                                 Плакат №4                

Карточки для проверочных работ по теме проверяемые безударные гласные в корне слова 2 класс http://www.umniza.de/WebRoot/Store22/Shops/62303963/56CC/5BBF/E6CE/2D96/BEC5/C0A8/2BB8/6FC9/Plakat_pishite_pravilno.jpg

Таким образом, знакомя учащихся с
новым видом орфограммы, учителю необходимо подкрепление устного объяснения
ярким плакатом или памяткой, так как мышление у детей наглядно-образное.

Возможно сочетание памяток и
алгоритмов.

Памятка
№1                                       Памятка №2

 https://studfiles.net/html/2706/136/html_Nb90VU471Z.GN8c/img-tadVFl.pnghttps://studfiles.net/html/2706/136/html_Nb90VU471Z.GN8c/img-kiHOv5.png

Плакаты и памятки целесообразно
вывешивать в классе на протяжении изучения всего раздела, чтобы учащиеся могли
подходить, тактильно ощущать (3D-плакаты), рассматривать их и обсуждать с
одноклассниками.

Занимательный материал

Использование на уроках русского
языка в начальной школе занимательного материала, повышает познавательный
интерес учащегося.

Использование занимательного
материала целесообразно на таких этапах урока, как: актуализация знаний,
постановка темы и цели урока, открытие нового знания, закрепление изученного
материала.

Приведем примеры занимательного
материала, который могут использовать учителя в своей работе.

Игровые словарики

Игровые словарики лучше всего
использовать на этапе актуализации знаний, т.е. проверить в игровой форме, как
усвоены знания, полученные на предыдущих уроках. А так же, на этапе закрепления
полученных  знаний, чтобы закрепить знания, выполняя задания в «необычной»
форме.

Приведем примеры таких словариков.

Пример №1.
Впиши пропущенные буквы в словарных словах, вынеси вставленную букву в пустую
клетку. Проверь себя

Запомни!

А

..дрес,

А

ф..милия,

А

к..р..ндаш

О

Весел..

О

в..робей

О

д..рога

И

Р..сунок,

И

до св..дания

И

Род..на

Е

С..годня,

Е

р..бята,

Е

т..л..фон

Пример №2.
Впиши пропущенные буквы в словах, вынеси вставленную букву в пустую клетку.
Проверь себя

Смешанное задание

У

Щ..ка

У

ч..кча

У

Ч..гун

СС

Кла..

СС

ра..каз

СС

шо..е

Ъ

Под..ем

Ъ

об..явление

Ъ

въехать

Е

С..годня,

Е

р..бята,

Е

т..л..фон

Пример №3.
Вставь пропущенные буквы в слова, подбирая проверочные. Запиши в пустую клетку
пропущенную букву. Проверь себя

Буквы безударных гласных

А

ж..ра

И

л..сточки

Е

р..ка

О

м..ряк

Е

л..нивый

Е

л..сник

И

т..гренок

О

мол..дой

Е

з..мляной

Е

б..лить

О

к..са

О

ств..лы

И

св..нья

А

с..ды

Е

зв..риный

И

л..сица

О

г..лова

Е

пч..ла

Игровые плакаты

Использование игровых плакатов
возможно на таком этапе урока, как: открытие нового знания – младший школьник в
«игровой» форме зафиксирует необходимую орфограмму в свое памяти, а
юмористичные и знакомые персонажи придадут процессу запоминания наибольшую занимательность
и эффективность.

      
https://pp.userapi.com/c323618/v323618619/820c/f-DzCnedHeA.jpg            https://pp.userapi.com/c323618/v323618619/80d8/UyvOH_C-V-I.jpg

                Плакат
№1                                                Плакат №2

Лингвистические сказки

Лингвистические сказки помогают
увлечь учащихся, повысить их интерес к русскому языку. Поэтому, лингвистические
сказки целесообразно использовать на этапе закрепления изученного материала, а
так же можно предложить «сочинить сказку» в качестве домашнего задания, которое
способствует развитию творческих способностей.

Пример лингвистической сказки,
которую учитель может использовать на уроке:

Сказка
«о безударных гласных»

В одной стране, в чудной стране появился злой
волшебник. В саду гуляли прекрасные гласные. Их-то волшебник и заколдовал. Да
так сильно, что они стали друг на друга похожи. Буква «о» стала копией буквой
« а», «е» на «и» и т.д. Колдун захохотал и исчез, а у жителей страны началась
путаница. Все от неё так устали! И тут на помощь всем пришло доброе Ударение,
хотя ударять оно никого не собиралось, так, пошлёпать только… Достаточно было
ему только ударить над гласной буквой в ладоши, как с неё слетала маска и она
становилась сама собой. Буква под ударением ясна и понятна. И стала она
называться Ударная Гласная. Но не всех удалось ещё расколдовать, поэтому мы
можем помочь им. Они ждут нашей помощи, ждут своего часа! 

Запомните: ударение
над гласной может сделать букву ясной!

Сказка «Гласные
поссорились»

Однажды
гласные буквы гуляли по лесу и так рассорились, что даже птицы разлетелись,
звери разбежались – всем стало стыдно за них, противно слушать, как они
ругаются.

А
с чего это они вдруг поссорились? Дело в том, что когда гласные без ударения,
то каждая хочет занять место другой.

К
счастью, есть волшебник Ударение. Стоит ему сделать гласную ударной, как она
сразу ясно слышится. Об этом узнали дети и очень хотели подружиться с
волшебником, чтобы уметь правильно и грамотно писать слова.

Ударение над гласной

Может сделать букву ясной!

Орфографическая
доска

Орфографическую доску, как средство
предупреждения орфографических ошибок, целесообразно использовать на этапе
открытия новых знаний. Так же использования орфографических досок возможно
после написания контрольных работ, диктантов, для вынесения на них слов, в
которых учащимися часто допускаются орфографические ошибки.

Надпись: Фамилия Ребята Приведем
пример оформления орфографической доски в классе.

Работа с орфографическим
словарем

Упражнение №1. Пользуясь
словарем найди и выпиши 5 слов на безударный гласный Е.

Упражнение №2.
Из орфографического словаря выпиши 5 овощей, написание которых нужно запомнить.

Упражнение №3.
Выпиши из орфографического словаря 5 слов с безударным гласным после
шипящих.

Упражнение №4.
Выпиши из орфографического словаря 10 слов, которые начинаются на букву А.

Упражнение №5. Найди
10 слов в орфографическом словаре, которые обозначают предмет

2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента

Цель педагогического эксперимента – проверить выдвинутую нами
гипотезу исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ Гимназия
№2 г. Брянска во 2 «В» класс, в котором 30 учащихся,  и 2 «Д» классе, с тем же
количеством учащихся.

Нами был проведен эксперимент, состоящий из 3 этапов:
констатирующего, формирующего и контрольного.

Время проведения педагогического эксперимента – ноябрь 2017
года. Нами уделялось особое внимание теме «Безударная гласная в корне»
(изучение данной орфографической темы шло в соответствии с
календарно-тематическим планированием).  Во время проведения педагогического
исследования учащиеся повторяли такую недавно изученную тему, как: «Удвоенные
согласные».

Целью констатирующего этапа эксперимента является
изучение опыта учителей и уровня сформированности у младших школьников орфографических
умений, необходимых для усвоения темы «Безударная гласная в корне».

Для диагностики орфографических умений нами были выбраны
следующие орфографические знания, которые должны быть сформированы у учащегося
для усвоения правила правописания безударной гласной в корне слова:

—  знание понятия орфограмма;

— умение видеть орфограмму в слове,

— умение устанавливать тип орфограммы,

— умение ставить ударение словах (определять ударный слог);

— умение выделять корень в словах;

— умение подбирать родственные слова;

— умение изменять форму слова.

Для достижения поставленной нами цели, учащимся была
предложена диагностическая работа, состоящая из 2 частей:

1.     Контрольная работа;

2.     Диктант.

Контрольная работа проводилась на карточках и состояла из 5
заданий, носящих практический характер: на умение обнаруживать орфограммы, на
определение вида орфограммы и отнесению ее к определенному правилу, на
исправление текста с «запланированной ошибкой» и другие.

Все карточки были одного уровня сложности. Задания выстроены в логической
последовательности.

Задание 1. Продолжи определение. (3 балла)

Орфограмма – это…..

Задание 2. Измени слова так, чтобы гласная в корне была под ударением.
Выдели безударную гласную. (5 баллов)

Лесной — …, речной — …,дубовый — …, домовой — …, прямой — …, слоненок —
…, снежок — … .

Задание 3. Прочитай слова. Подумай, к какому виду орфограммы относятся
слова. Заполни таблицу, распределяя слова по столбикам. (9 баллов)

Лесной, пирожки, автомобиль,
небесный, ребята, блоха, морковь, дождливый, обед, деревья.

Задание 4. Прочитай скороговорки. Подчеркни в словах безударные гласные,
которые нужно проверять. (11 баллов)

·       
Коси
коса, пока роса.

Роса долой, и мы – домой.

·       
На
дрожжах поставим тесто,

Потеплей поищем место.

·       
Слоны
умны,

Слоны смирны,

Слоны спокойны и умны.

Задание 5. Вставь пропущенные буквы в слова. Обозначь орфограмму. (15
баллов)

За воротами ст..яла
пр..нцесса. П..токи д..ждевой в..ды ст..кали по ее в..л..сам и платью на н..ски
туфель и выт..кали из-под каблуков. И она еще ув..ряла, что она настоящая
пр..нцесса.

Задание 6. Прочитай. Исправь ошибки в тексте. (25 баллов)

В лису жывет пушистый зайка.
В норке спят его чюдестные малышы. Зайка спешыт накармить своих малышей свежыми
оващями. Вот хрустящая копуста. А вот сладкая марковка. Дитенышы сыты.

Результаты проведенной диагностики представлены в таблице. В соответствии
с количеством набранных баллов мы распределили учеников по уровням
сформированности орфографических умений, необходимых для изучения темы
«Безударная гласная в корне» .

Высокий уровень (63-68 баллов) – ученик выполнил работу
практически без ошибок, в помощи учителя и одноклассников не нуждался. Уверенно
объясняет написание орфограммы в слове.

Средний уровень (48-62 баллов) – ученик самостоятельно
выполняет орфографическое действие, но при его выполнении допускает ошибки. Не
всегда правильно определяет вид орфограммы, подбирает проверочное слово.

Низкий уровень (до 48 баллов) – у ученика недостаточно
сформированы орфографические умения, соответственно работа выполнена с большим
количеством ошибок. Орфограммы в словах и тексте находит с затруднением.

Таблица 1. Уровень
сформированности орфографических умений в контрольном классе на
констатирующем этапе эксперимента

Уровни

Высокий

средний

низкий

%

Чел

%

чел

%

чел

2 «В» класс

13

4

43

12

44

14

Диаграмма 1

Уровень сформированности орфографических
умений в контрольном классе на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя данные, полученные в ходе
диагностики, можно сделать вывод, что предложенные задания оказались для
учащихся сложными, орфографические умения не сформированы в полном объеме.

Учащиеся четко и в основном правильно
дали определение орфограммы, а также изменяли слова. Трудным в выполнении было
задание на исправление текста «запланированными с ошибками». Это говорит о том,
что орфографическая зоркость учащихся сформирована в недостаточной степени.

Таким образом, уровень
сформированности орфографических умений в данном классе – средний. (56% –
высокий и средний уровни умений и знаний). Необходимо проводить работу по
формированию требуемых орфографических знаний и умений для безошибочного
написания слов.

Таблица 2. Уровень
сформированности орфографических умений в экспериментальном классе на
констатирующем этапе эксперимента

Уровни

высокий

средний

низкий

%

чел

%

чел

%

чел

2 «Д» класс

11

3

42

13

47

14

Диаграмма 2.

Уровень сформированности орфографических
умений в экспериментальном классе на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя данные диагностики,
полученные в экспериментально классе, мы можем сделать вывод о том, что
учащиеся в данном классе справились с предложенными заданиями более успешно (53%
составляют высокий и средний уровни знаний и умений). Однако орфографические
умения не сформированы в полном объеме. Как видим, уровень сформированности
орфографических умений в данном классе средний среднего, поэтому необходимо
проведение работы по формированию орфографического навыка.

Учащиеся двух классов подошли к
изучению темы: «Безударная гласная в корне слова» практически с одним уровнем сформированности
орфографических умений.

Результаты контрольной работы
позволили нам выявить наиболее «проблемные» моменты в формировании
орфографических умений и обратить на них особое внимание при проведении уроков
русского языка.

Нами был проведен контрольный диктант
во 2 «В» и 2 «Д» классах. Цель диктанта – проверить уровень сформированности
орфографического навыка учащихся.

Диктант №1

В субботу Серёжка с папой делали
кормушку для птиц. Серёжа подавал гвозди и дощечки. Папа их строгал и
сколачивал. Зимой Серёжа насыпал в кормушку зерно. Сонные воробьи и синички
ждали мальчика. Рядом сидела важная ворона. Сытая птица –  легко переносит
холод.

Таблица 3

Ошибки, допущенные в
диктанте (экспериментальный класс)

Имя

Словарные
слова с безударной гласной

Безударные
гласные, проверяемые ударение

Удвоенные согласные

Егор
А.

—

3

—

Борис
Б.

1

2

—

Ирина
Б.

—

—

—

Николай
В.

—

4

—

Илья
В.

1

2

1

Тимур
Д.

2

3

—

Варвара
Е.

1

—

1

Семен
Е.

—

—

—

Мария
З.

1

3

—

Никита
З.

—

—

—

Владимир
И.

—

1

1

Алина
К.

1

—

—

Анастасия
К.

—

1

—

Савелий
Л.

—

2

—

Иван
Л.

1

3

1

Анна
М.

1

—

1

Арина
М.

—

—

—

Анатолий
М.

1

3

1

Милана
Н.

—

—

—

Вячеслав
П.

—

2

1

Федор
П.

—

—

—

Лада
С.

—

3

—

Дарья
С.

1

—

1

Максим
Т.

—

4

—

Евгений
Т.

—

6

1

Марина
Т.

1

2

—

Владимир
Х.

1

—

—

Ульяна
Ч.

—

1

—

Диана
Ш.

—

—

—

Тимофей
Ш.

—

2

1

Критерии,
по которым проводилась проверка и оценивание диктанта:

Оценка «5»
– ставится, если работа написана без ошибок и исправлений; работа написана
аккуратно в соответствии с требованиями каллиграфии;

Оценка «4»
– ставится, если допущено не более двух орфографических ошибок; работа
выполнена аккуратно, но с небольшими отклонениями от каллиграфических норм;

Оценка «3»
– ставится, если допущено 3-5 орфографические ошибки; работа написана
неаккуратно;

Оценка «2»
– ставится, если допущено более 5 орфографических ошибок; работа написана
неряшливо.

 Представим
на диаграмме процентное соотношение оценок, полученных по результатам диктанта,
в двух классах.

 Диаграмма 3

Результаты диктанта (экспериментальный
класс) на констатирующем этапе эксперимента

Таком
образом, в результате проведенного эксперимента мы получили следующие данные:

1.
«5» – 20%;

2. 
«4» – 37%

3.
«3» – 36%

4.
«2» – 7%

Таблица 4

Ошибки, допущенные в
диктанте (контрольный класс)

Имя

Словарные
слова с безударной гласной

Безударные
гласные, проверяемые ударение

Удвоенные согласные

Алина
А.

—

1

1

Екатерина
Б.

1

3

—

Илья
Б.

1

4

1

Дмитрий
В.

—

2

—

Ирина
В.

1

1

—

Тимур
Д.

1

—

1

Анна
Е.

2

—

—

Дмитрий
Е.

1

3

1

Мария
З.

1

3

2

Евгения
З.

—

—

—

Маргарита
И.

—

1

1

Иван
К.

1

—

—

Анна
К.

—

1

—

Александр
Л.

—

—

—

Елизавета
Л.

—

3

1

Алексей
М.

—

1

—

Тимофей
М.

—

—

—

Ирина
М.

—

4

1

Марк
Н.

1

2

—

Вадим
П.

—

—

—

Евгений
П.

1

—

—

Ясения
С.

—

3

—

Николай
С.

—

1

1

Дарья
Т.

—

3

1

Марина
Т.

—

5

1

Алиса
Т.

—

2

1

Владимир
Х.

—

1

—

Артем
Ч.

—

2

1

Мария
Ш.

1

1

—

Артем
Ш.

—

3

—

Диаграмма 4

Результаты диктанта (контрольный класс) на
констатирующем этапе эксперимента

Нами
были получены следующие данные:

1.
«5» – 14%;

2.
«4» – 41%;

3.
«3» – 38%;

4.
«2» – 7%.

В результате проведенного эксперимента, мы можем сделать вывод, что у
учащихся не сформирован в достаточной степени навык безошибочного написания
слов.

Следующей задачей, которую мы перед собой ставили, был анализ ошибок,
допущенных в диктанте. Мы получили следующие данные:

1.     Ошибки в словарных словах –
28%;

2.     Безударные гласные в корне –
57%;

3.     Удвоенные согласные – 15%.

Наибольший процент допущенных ошибок составляют безударные
гласные в корне слова, наименьший – удвоенные согласные.

С учетом полученных данных в процессе констатирующего
эксперимента, нами был разработан локально-методический комплекс средств
предупреждения орфографических ошибок младших школьников и апробирован при
изучении темы «Безударные гласные в корне слова».

Представим фрагменты уроков, на которых использовался наш
комплекс средств предупреждения орфографических ошибок.

Фрагмент
урока №1

Тема:
Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением.

Цель урока:
сформировать представление о том, что написание слов с безударными гласными
может отличаться от произношения.

Средство:
письмо «с окошком», алгоритм.

Ход урока

V.
Закрепление изученного материала.

Учитель:
Итак, ребята, мы переходим к следующему этапу урока. У меня для Вас есть
интересное задание!

Я нашла текст, но в некоторых словах
гласные буквы исчезли. Определите, какие буквы «потерялись»?

Л..са вд..ли в..днее,

С..нее н..беса.

Заметней и м..лее

На п..шне п..л..са.

Дети:
Безударные гласные в корне слова.

Учитель: Правильно!

Учитель:
Задание таково: Вам необходимо вставить пропущенные буквы. Но, перед тем как Вы
начнете выполнять задание, вспомним, чем мы можем пользоваться, чтобы не
ошибиться в написании безударной гласной буквы?

Дети:
Алгоритмом.

Учитель:
Молодцы! Давайте его вспомним!

Учащиеся проговаривают вслух пункты
алгоритма.

Алгоритм №1

1.    
Четко произнеси слово.

2.     Выдели
в слове корень.

3.     Найди
в корне слова безударный гласный.

4.    
Измени слово или подбери
родственные слова так, чтобы проверяемая гласная стояла в сильной позиции.

5.    
Сравни проверочное и проверяемое
слова. Определи, как нужно писать корень.

6.     Запиши
слово правильно. Проговори отчетливо.

Учитель:
Все верно. Сели правильно, взяли ручки, алгоритм положили перед собой.
Приступайте к работе!

Рассуждение учащихся:

1.                
Слово «поля»;

2.                
Корень слова «пол»;

3.                
Безударный гласный о;

4.                
Поле, полем, по полю;

5.                
В корне пишу букву о.

Учащиеся выполняют задание.

Фрагмент
урока №2.

Тема: Правописание
безударных гласных в корне.

Цель:
закрепить знания учащихся по
теме «Правописание безударных гласных в корне слова»

Средство:
корректурное упражнение, задание с ошибкой.

Ход   урока:

I.        
Актуализация знаний.

Учитель: О
чем мы говорили на прошлом уроке?

Дети:
Безударная гласная в корне слова.

Учитель:
Давайте вспомним, что нужно сделать, чтобы правильно написать слово?

Дети:
Подобрать проверочное слово, в котором ударение падает на нужную букву.

Учитель:
Хорошо! А какими средствами мы можем пользоваться для того, чтобы правильно
написать слова?

Дети:
Памятки, алгоритмы, плакаты.

 Учитель: Молодцы! У меня для
Вас есть интересное задание! У Вас на столе лежат листы с напечатанным текстом.

В саду на верхушках тополей живут грачи.  У грача
большое гнездо из гибких ветвей. В июне грачи должны кормить своих птенцов.
Ловить мошкару и червей. Грачи часто громко кричат.

Ваша задача вычеркнуть все буквы О,
встретившиеся в тексте. А буквы А обвести в овал. Задание
понятно? Приступайте к выполнению!

Дети: Выполняют задание учителя.

              V.
Закрепление изученного материала

Учитель:
Мы продолжаем работу с орфограммами. И сейчас я попрошу Вас побыть в роли
«корректора текста». Ваше новое задание звучит так – исправьте все ошибки в
тексте и запишите его правильно. Вы готовы? Приступайте к выполнению!

Лисные галаса.

В
утреннее и вичернее время все лисные жители падают галоса. Токуют титерева,
пещат сойки, звонкими галасами поют дразды. Харашо весером в лису!

Дети: Выполняют задание.

Фрагмент урока №3

Тема: «Правописание безударной
гласной в корне слова»

Цель:

Средство: лингвистическая
сказка

Ход урока:

V.              
Закрепление изученного материала.

Учитель: А сейчас я
прочитаю Вам интересную сказку! Слушайте внимательно, у меня для Вас
есть вопросы.

Учитель: Сядьте удобно и
приготовьтесь слушать.

Сказка
«о безударных гласных»

В
одной стране, в чудной стране появился злой волшебник. В саду гуляли
прекрасные гласные. Их-то волшебник и заколдовал. Да так сильно, что они
стали друг на друга похожи. Буква «о» стала копией буквой « а», «е» на «и» и
т.д. Колдун захохотал и исчез, а у жителей страны началась путаница. Все от
неё так устали! И тут на помощь всем пришло доброе Ударение, хотя ударять оно
никого не собиралось, так, пошлёпать только… Достаточно было ему только
ударить над гласной буквой в ладоши, как с неё слетала маска и она
становилась сама собой. Буква под ударением ясна и понятна. И стала она
называться Ударная Гласная. Но не всех удалось ещё расколдовать, поэтому мы
можем помочь им. Они ждут нашей помощи, ждут своего часа! 

Запомните: ударение над гласной может сделать
букву ясной!

Учитель:
Вам понравилась сказка? Ответы детей.

Учитель:
О чем говорится в сказке?

Дети:
О том, что в городе появился волшебник и заколдовал буквы.

Учитель:
Какие буквы он заколдовал и они стали «копией» друг друга?

Дети:
А, о, е, и.

Учитель:
А что же нужно сделать, чтобы узнать, писать а или о, е или и? Сделайте вывод.

Дети:
Нужно сделать так, чтобы гласная стала
ударной.

Учитель:
Молодцы.

Фрагмент урока №4.

Тема: «Правописание
безударной гласной в корне слова»

Цель:

Средство: алгоритм

Ход урока:

IV.          
Открытие нового знания.

Учитель:
Мы с Вами познакомились с новой орфограммой, как она называется?

Дети:
Безударная гласная в корне слова.

Учитель:
А что нужно сделать, чтобы не ошибиться в написании безударной гласной?

Дети:
Мы должны подобрать однокоренное слово, в котором ударение будет падать на
нужную букву.

Учитель:
Молодцы! А сейчас я хочу предложить Вам составить алгоритм. Выполняя действия
по этому алгоритму, вы не ошибитесь в написании данной орфограммы. Готовы?

Учитель:
Итак. Что мы должны сделать в самом начале?

Дети:
Четко произнеси слово.

Учитель выносит на доску пункты
алгоритма, корректируя, если необходимо, их формулировку.

Учитель:
Правильно! Что нужно сделать дальше?

Дети:
Выдели
в слове корень.

Учитель вывешивает следующий пункт.

Учитель:
Что мы делаем дальше?

Дети:
Найди в корне слова безударный гласный.

Учитель вывешивает следующий пункт

Учитель:

Дети: Измени
слово или подбери родственные слова так, чтобы проверяемая гласная стояла в
сильной позиции.

Учитель:

Дети:
Сравни
проверочное и проверяемое слова. Определи, как нужно писать корень.

Запиши слово правильно. Проговори
отчетливо.

Фрагмент урока №5

Тема:
Правописание безударных гласных в корне слова

 Цель:

Средство: игровые
словарики

Ход урока:

V.             
Закрепление изученного материала.

Учитель:
А сейчас пришло время закрепить полученные знания. У Вас на столе лежит таблица
со словами, в которых пропущена буква. Ваша задача вставить пропущенные буквы в
словах. А после мы проверим, как вы справились!

Дети:
Выполняют задание

Буквы
безударных гласных

ж..ра

л..сточки

р..ка

м..ряк

л..нивый

л..сник

т..гренок

мол..дой

з..мляной

б..лить

к..са

ств..лы

св..нья

с..ды

зв..риный

л..сица

г..лова

пч..ла

Учитель:
Молодцы. А теперь обратите внимание: рядом с каждым словом есть пустая клетка.
Сейчас, в процессе проверки упражнения, вы в пустую клеточку записываете
правильную букву (красной ручкой/карандашом), которая должна быть написана в
слове.

Дети по цепочке проговаривают каждое
слово и выбор написания той или иной буквы.

Буквы
безударных гласных

А

ж..ра

И

л..сточки

Е

р..ка

О

м..ряк

Е

л..нивый

Е

л..сник

И

т..гренок

О

мол..дой

Е

з..мляной

Е

б..лить

О

к..са

О

ств..лы

И

св..нья

А

с..ды

Е

зв..риный

И

л..сица

О

г..лова

Е

пч..ла

Учитель:
А сейчас еще раз посмотрите в словарик и запомните, какие буквы должны быть
написаны в корне слова.

Целью контрольного этапа
нашего эксперимента является выявление уровня сформированности орфографического
навыка.

Для того, чтобы выявить результаты
проведенной работы, нами был проведен контрольный срез знаний в двух классах. В
контрольном классе работал учитель. В экспериментальном классе апробировался
разработанный нами комплекс средств предупреждения орфографических ошибок
младших школьников.

Вначале мы провели контрольную работу,
включающую задания на определение уровня сформированности орфографических
умений и знаний по теме: «Безударная гласная в корне слова». Контрольная работа
представляла собой систему заданий практического характера орфографической
направленности.

Представим уровни орфографических
умений и знаний учащихся при выполнении контрольного тестирования:

·       
Высокий уровень – 20-18 баллов

·       
Средний уровень – 17-14 баллов

·       
Низкий уровень – до 13 баллов

Задание
1. Выпиши слова с безударной гласной О. (2 балла)

К..л..сок,
зн..чки, н..члег, кр..савица, в..дяной, в..рсинка.

Задание
2. К данным словам подбери и запиши проверочное слово. Вставь пропущенную
букву, подчеркни орфограмму. (4 балла)

Л..сной
– _______________;

Д..мовой
– _______________;

З..мля
– _________________;

Ул..тали
– _______________;

В..лчата
– ________________.

Задание
3. Прочитай текст. Найди ошибки и справь их. (3 балла)

По
начам холод. И на рике лед. А на еловой ветке седит зяблик. Он пает. По всему
лесу литит его трель. Весило пает птинец. 

Задание
4. Распредели слова в 2 столбика, вставляя пропущенные буквы. (6 баллов)

Р..бята,
п..левой, авт..мобиль; р..сунок, л..сица, с..годня, д..ждевой, з..мля, ж..ра.

Слова с безударной гласной в корне слова

Словарные слова

Задание 5. Подумай, какую букву нужно вставить в
слова. Запиши их. (5 баллов)

Чи/асы,
ка/ормить, ле/исёнок, ди/ере/ивянный,
пи/евец, кри/ечат.

Диаграмма 5

Уровень сформированности
орфографических умений учащихся в экспериментальном классе (контрольный этап)

Диаграмма 6

Уровень сформированности
орфографических умений учащихся в контрольном классе (контрольный этап)

Затем
для выявления уровня сформированности орфографического навыка, учащимися снова
был написан диктант.

Диктант №2

Субботнее утро. В весеннем лесу
хорошо пахли ели и сосны. От душистого аромата кружилась голова. Белые
подснежники на лесных полянах своими листочками раздвигали сухую траву. Стволы
берез наливались соком. На деревьях набухали почки. Наступил час пробуждения
жизни в природе.

Так же нами был проведен анализ
допущенных в диктанте ошибок в экспериментальном классе. Результаты
представлены в таблице.

Таблица

Количество ошибок, допущенных в диктанте в
экспериментальном классе (контрольный этап)

Констатирующий
этап

Контрольный
этап

Орфографические
ошибки

48

21

Словарные
слова

13

3

Удвоенные
согласные

10

4

Мы также провели анализ диктанта в
контрольном классе. Нами были получены следующие результаты:

Таблица

Количество ошибок, допущенных в диктанте в
контрольном классе (контрольный этап)

Констатирующий
этап

Контрольный
этап

Орфографические
ошибки

50

39

Словарные
слова

14

9

Удвоенные
согласные

14

8

Как видим, количество орфографических
ошибок на контрольном этапе эксперимента, значительно уменьшилось по сравнению
с количеством ошибок, допущенных на констатирующем этапе.

По количеству допущенных ошибок в
диктанте, учащиеся экспериментального класса получили следующие оценки:

1.     «5»
– 37%;

2.     «4»
– 44%;

3.     «3»
– 19%;

4.     «2»
– 0%.

Представим полученные данные на диаграмме.

Диаграмма
7

Результаты
диктанта в экспериментальном классе на контрольным этапе эксперимента

Далее представим на диаграмме оценки,
полученные учащимися контрольного класса за диктант.

Диаграмма
8

Результаты
диктанта в контрольном классе на контрольным этапе эксперимента

Как видим, данные диаграмм
свидетельствуют о том, что в результате проведенной нами работы, у учащихся повысился
уровень успешности выполнения заданий, связанных с обнаружением, проверкой и
написанием орфограммы в слове.

             В
соответствии с полученными учащимися отметками мы выявили уровни сформированности
орфографического навыка:

1.    
Оценка «5» — высокий уровень;

2.    
Оценка «4» — средний уровень;

3.    
Оценка «3» — низкий уровень.

Представим полученные данные на диаграмме.

Диаграмма
9

Уровень
сформированности орфографического навыка (контрольный этап) в экспериментальном
классе

Заметим, что в результате проведенной
нами работы уровень сформированности орфографического навыка на контрольном
этапе, относительно констатирующего этапа эксперимента, в экспериментальном
классе повысился с 53% до 81%. Поэтому мы можем говорить о том, что уровень
сформированности орфографического навыка в экспериментально классе перешел со
среднего уровня на высокий.

Так
же мы проанализировали результаты диктанта в контрольном классе. Полученные
данные представим в диаграмме.

Диаграмма
10

Уровень
сформированности орфографического навыка (контрольный этап) в контрольном
классе

Таким образом, мы видим, что уровень
сформированности орфографического навыка в контрольном классе так же повысился,
но незначительно  с 53% до 61% и стал средним.

         Далее
нами был проведен сравнительный анализ уровней сформированности орфографических
умений младших школьников на разных этапах педагогического эксперимента. Представим
полученные данные в таблице.

Сравнительный анализ уровней
сформированности орфографического навыка учащихся на констатирующем и
контрольном этапах эксперимента

Этап

Экспериментальный класс

Контрольный класс

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий
уровень

Высокий

уровень

Средний уровень

Низкий
уровень

Констатирующий

11%

42%

47%

13%

43%

44%

Контрольный

38%

45%

17%

18%

44%

38%

Как видим, в результате того, что
количество орфографических ошибок уменьшилось, повысился процент высокого и
среднего уровней сформированности орфографических умений.

Далее представим диаграмму,
отражающую уровни сформированности орфографического навыка в экспериментальном
классе до и после педагогического эксперимента.

Диаграмма
11

Уровни сформированности
орфографических умений в экспериментальном классе до и после педагогического
эксперимента

Диаграмма
12

Уровни сформированности
орфографических умений в контрольном классе до и после педагогического
эксперимента

В результате проведенного нами
педагогического эксперимента мы можем сделать вывод о том, что разработанный
нами локально-методический комплекс средств предупреждения орфографических
ошибок младших школьников на уроках русского языка является эффективным.
Гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Заключение

Формирование у младших школьников
орфографических умений и навыков процесс трудоемкий и длительный. Немаловажно
понимать то, что формируя у ребенка орфографические умения, учитель помогает
ему быть грамотным в не только учебной среде, но и в социальной.

Поэтому становится актуальным
использование на уроках различных средств предупреждения орфографических
ошибок, которые облегчат процесс формирования орфографических умений, а так же
повысят его эффективность.

В проведенном исследовании нами была
рассмотрена проблема предупреждения орфографических ошибок у младших школьников
на уроках русского языка.

Исходя из этого, мы поставили перед
собой цель – выявить средства предупреждения орфографических ошибок младших школьников
на уроках русского языка.

В процессе нашей работы, нами была
изучена проблема предупреждения орфографических ошибок младших школьников в
психолого-педагогической литературе. Нами были рассмотрены такие понятия, как
«орфограмма», «орфографическое действие», «орфографическая зоркость», а так же
описан ряд средств предупреждения орфографических ошибок, которые учителя
используют в своей работе.

Далее мы выявили наиболее эффективные
средства предупреждения орфографических ошибок у младших школьников,
разработали и апробировали локально-методический комплекс средств
предупреждения орфографических ошибок младших школьников на уроках русского
языка.

В процессе проведения педагогического
эксперимента, нами была доказана гипотеза данной работы, согласно которой
наиболее эффективными средствами предупреждения орфографических ошибок на
уроках русского языка будут являться:

1) алгоритмы;

2) корректурные упражнения (письмо с
«окошком», списывание, задание с ошибкой);

3) наглядность;

4) занимательный материал;

5) орфографическая доска.

Таким образам, мы можем сделать вывод
о том, что в процессе формирования орфографических умений у младших школьников,
необходимо систематическое использование выявленных ними эффективных средств
предупреждения орфографических ошибок.

Гипотеза нашего исследования подтвердилась.

Литература

1.    
Анисимова Т.А. Игровой орфографический
словарик. // Начальная школа. -2007. -№5.

2.    
Арутюнов А.Р. Игровые занятия
на уроках русского языка.- М., 2001.

3.    
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. //Начальная
школа.- 2004,-№4.

4.    
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. // Педагогика. -М.
-2003.

5.    
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М., -2002.

6.     Большакова О.В. Методические
рекомендации по проведению основных видов орфографических упражнений в
начальной школе. // Начальная школа. -2013. -№3.

7.    
Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. -М.: Знание, -1996.

8.    
Вачикова В.А. Как сократить количество ошибок по русскому языку. //
Начальная школа. -2005. -№3.

9.    
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. -М.: Эксмо, -2000.

10. Гальперин П.Я. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников. //Вопросы психологии. -2006. — №5.

11.  Грабчикова Е.С. Работа
над безударными гласными на уроках русского языка. //Начальная школа. -2008,
№3.

12. Гошезо М.В. Возрастная и
педагогическая психология. –М.: Просвещение. -2001.

13.  Длугашевская
С. А. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма. // Начальная
школа. -2005. -№ 6.

14.  Дунев А. И. Русский язык и культура речи.
// Учебник для вузов. -СПб. -2002.

15.  Егорова Е.Г. Работа над
орфографическим правилом в начальной школе. // Педагогика. -2014.

16.
 Емельянова С.В. Формирование
орфографической зоркости младших школьников. // Педагог. -2018. -№7.

17.
 Ераткина В.В.
Работа над непроверяемыми написаниями. // Начальная школа. -2006.- №6.

18.  Ефремова Т.Ф. Современный
толковый словарь русского языка. –М.: АСТ. -2008.

19.  Жедек П.С. Методика
обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных
классах. -М.: Просвещение. -1996.

20.  Иванова В.Ф. Современная
русская орфография. -М. -2007.

21. Канакина
В.П. Русский язык 1-4 класс. // Учебник для общеобразовательных учреждений.
-М.: Просвещение. -2013.

22.  Касаткин Л.Л. Русский язык. // Учебник для студ.
высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия. -2001.

23.
 Кашкарова Т.М. Словарная работа на уроках
русского языка.// Русский язык в школе. -2011. -№ 2.

24.
 Киш Л.Н.
Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы. // Педагог.
-2013. -№6. 

25.  Кокарева
М.А. Использование алгоритмов на уроках русского языка в начальной школе. //
Начальная школа. -2009. -№8.

26.  Кузнецов
А.С. Большой толковый словарь. -М.: Норит. -2008.

27.  Кузьменко А.С. С чего
начинать орфографическую работу в 1 классе? // Начальная школа. -2009. -№10.

28.  Кустарева В.А.
Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. //Начальная
школа. -2003. -№5.

29. Лошак Т.А. Стихотворные памятки как средство
развития орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе. //
Начальная школа.  -2009. -№5.

30.  Львов
М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах.

-М.: Просвещение. -1999.

31.  Николаева
З.А. Опыт использования орфографических словарей на уроках русского языка //
Педагогика. -2013. -№11.

32.  Ожегов
С.И. Толковый словарь. -М. -2011.

33.  Пидкасистый
П.И. Педагогика. // Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. -М.:
Академия. -2014.

34.  Рамзаева
Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. // Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов. -М. -2001.

35. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. -М, -1998.

36.  Рождественский Н.С.
Обучение орфографии в начальной школе. -М.: 2-е издание. -1996.

37.  Рязанцева А.Н. Работа с текстами как
средство формирования интереса к языку и развития орфографической зоркости. //
Начальная школа. -2007. -№1.

38.  Селезнева М.С. Работа по
развитию орфографической зоркости. //Начальная школа. -2010. -№1.

39.  Серикова О.С. Использование особенностей
образного мышления при совершенствовании орфографического навыка. // Начальная
школа. -2008. -№7.

40.  Соловейчик М.С. Русский
язык в начальных классах. Теория и практика обучения. -М.: Линка-Пресс. -1994.

41.  Соловейчик
М.С, Кузьменко Н.С Русский язык: К тайнам нашего языка. // Учебник для 2 класса
общеобразовательных учреждений -Смоленск.: Ассоциация 21 век. -2013.

42.  Трубицына Г.Д.
Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. // Начальная школа.
-2009. -№3.

43.  Трушина С.В. Как эффективно тренировать
орфографическую зоркость. // Начальная школа. -2005. -№3.

44.  ФГОС НОО. Утвержден приказом
Министерства образования и науки российской федерации от 6 октября 2009г. №373.

45.  Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной
речи. – М., -2001 .

46.  http://uchitelya.com/pedagogika/2116-doklad-ispolzovanie-mnemonicheskih-priemov-v-processe-izucheniya-slovarnyh-slov.html
[Электронный ресурс].

47.  https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola
[Электронный ресурс].

48.  https://www.bestreferat.ru/referat-136516.html
[Электронный ресурс].

Приложение
1

Ошибки,
допущенные в диктанте в экспериментальном классе

Имя

Словарные
слова с безударной гласной

Безударные
гласные, проверяемые ударение

Удвоенные согласные

Егор
А.

—

2

—

Борис
Б.

—

1

—

Ирина
Б.

—

—

—

Николай
В.

—

2

—

Илья
В.

1

1

1

Тимур
Д.

—

1

—

Варвара
Е.

1

—

—

Семен
Е.

—

—

—

Мария
З.

1

2

—

Никита
З.

—

—

—

Владимир
И.

—

1

1

Алина
К.

1

—

—

Анастасия
К.

—

1

—

Савелий
Л.

—

1

—

Иван
Л.

1

2

—

Анна
М.

1

—

1

Арина
М.

—

—

—

Анатолий
М.

—

2

1

Милана
Н.

—

—

—

Вячеслав
П.

—

2

1

Федор
П.

—

—

—

Лада
С.

—

3

—

Дарья
С.

1

—

—

Максим
Т.

—

2

—

Евгений
Т.

—

2

1

Марина
Т.

1

1

—

Владимир
Х.

1

—

—

Ульяна
Ч.

—

1

—

Диана
Ш.

—

—

—

Тимофей
Ш.

—

2

1

Приложение
 2

Ошибки,
допущенные в диктанте в контрольном классе

Имя

Словарные
слова с безударной гласной

Безударные
гласные, проверяемые ударение

Удвоенные согласные

Алина
А.

—

—

—

Екатерина
Б.

1

2

—

Илья
Б.

1

2

—

Дмитрий
В.

—

1

—

Ирина
В.

—

1

—

Тимур
Д.

1

—

1

Анна
Е.

—

1

—

Дмитрий
Е.

1

1

1

Мария
З.

1

2

2

Евгения
З.

—

1

—

Маргарита
И.

—

1

1

Иван
К.

1

—

—

Анна
К.

—

—

1

Александр
Л.

—

—

—

Елизавета
Л.

—

2

—

Алексей
М.

—

1

—

Тимофей
М.

—

—

—

Ирина
М.

—

2

1

Марк
Н.

1

2

—

Вадим
П.

—

—

—

Евгений
П.

1

2

—

Ясения
С.

—

1

—

Николай
С.

—

1

—

Дарья
Т.

—

—

1

Марина
Т.

—

2

—

Алиса
Т.

—

2

1

Владимир
Х.

—

—

—

Артем
Ч.

—

2

1

Мария
Ш.

—

—

—

Артем
Ш.

—

2

—

Приложение
3

Комплекс физкультминуток для учащихся
начальной школы

1.     Раз – два,
встали, руки вверх подняли.

Похлопали в
ладошки, побежали ножки,

Стали на носочки,
присели, как грибочки.

Встали, как
дубочки. Сели, встали.

И за парту тихо
сели.

И.П.- О.С.

1-2- встать у
парт;

3-4-руки вверх.

1-4- 4 шага на
месте с хлопком в ладоши на каждый шаг.

1-8- 8шагов бега
на месте.

1-4- встать на
носки, руки вверх, наклон головы назад, потянуться.

1-4- присед ,руки
за голову.

1-4- встать на
носки, руки вверх, наклон головы назад, потянуться.

1-2- присед, руки
вперед, пальцы в кулаки;

3-4- встать на
носки руки за голову.

1-4- сесть за
парту.

2.     Буратино
потянулся,

Раз нагнулся, два
нагнулся,

Зашагал и по
порядку

Начал делать он
зарядку.

Раз-два, три —
четыре,

пять-шесть,
семь-восемь.

И.П. – О.С.

1-4 – встать на носки, руки вверх, потянуться – выдох.

1-2- 2 пружинящих наклона вперед – выдох;

3-4 – 2 пружинящих наклона назад – вдох.

1-8- 8 шагов на носках на месте, на шаг левой — хлопок в ладоши
справа, на шаг правой – хлопок в ладоши слева.

И. п. – руки вверх пальцы в кулаки.

1-2 наклон назад — вдох,

3 – 4 руки в стороны, пальцы разжать, наклон вперед – выдох.

И. п. – то же.

1 -2 – наклоны влево – вдох;

3 – 4 руки вниз, пальцы разжать, выдох.

3.     Вышли мышки
как-то раз,

Посмотреть
который час.

Раз-два, три —
четыре,

Мыши дернули за
гири.

Вдруг раздался
страшный звон,

убежали мышки
вон.

И.П. – О.С.

1-4- 4 шага на месте, на шаг левой — пальцы в кулаки, на шаг
правой- пальцы разогнуть.

1-2 – наклон головы назад;

3-4 – тоже вперед.

1-2 – 2 хлопка в ладоши слева;

3-4 – 2 хлопка в ладоши справа;

5-6 – руки вверх;

7-8 – руки вниз.

1-4          
– 4 хлопка в ладоши над головой.

1-8 – 8 шагов бега на месте.

4.     Осторожно ветер
из-за дома вышел,

Постучал в
окошко, пробежал по крыше.

Покачал тихонько
ветками черемух,

Пожурил за что-то
воробьев знакомых.

И, расправив
гордо молодые крылья,

Полетел куда-то
вперемешку с пылью.

И. п. – руки вперед.

1-8 – 8 шагов на месте на носках с поворотом на 360 градусов.

И. п. – руки вперед.

1 – пальцы в кулаки;

2 – разжать;

3 – 4-то же.

И. п – о. с., руки веред, пальцы сжаты в кулак, указательный –
разжат;

1 – 4- попеременное сгибание — разгибание рук в локте;

1-8 –8 шагов бега на месте, на шаг левой — пальцы в кулаки, на шаг
правой пальцы разжать.

5.     Гуси — лебеди
летели, на лужайку тихо сели.

Походили,
поклевали, потом быстро побежали.

И. п. – руки в стороны,

1-4 – 2 полуприседа с волной руками в стороны на каждый
полуприсед.

И. п. – руки вперед.

1-4 – 4 шага на месте, на каждый шаг волна руками вперед.

И. п. – то же.

1-8 – 8 шагов на месте, на шаг левой – пальцы в кулаки, наклон
головы вперед, на шаг правой – пальцы разогнуть, выпрямиться.

1-8 – 8 шагов бега на месте.

6.     Ветер дует нам в
лицо,

Закачалось
деревце.

Ветерок все тише,
тише.

Деревце все выше,
выше.

И. п. – руки вперед ладонями вверх.

1-4 – 4 шага на месте, на шаг левой – руки к плечам, на шаг правой
– и. п.

И. п. – руки вверх.

1 – наклон влево;

2 – наклон вправо;

3 – наклон вперед;

4 – наклон назад.

И. п. – о. с.

1-2 – присед пальцы в кулаки;

3 — 4 — о .с.

И. п. – о. с.

1-2 – встать на носки, руки вверх, потянуться вдох;

3- 4 – о. с. – выдох.

7.     Для расслабления
кистей рук и мышц туловища

 Выполняется сидя за столом.

Птицы на юг улетают — (маховые движение руками
из-за головы вперёд)

Гуси, грачи, журавли — (круговые движения
кистями перед грудью)

Вот уж последняя стая

Крыльями машет вдали — (движения руками имитируют махи
крыльев).

8.     Физкультминутка
для глаз

Выполняется сидя (каждое упр. Повторять 4- 5 раз)

Видят глазки все вокруг,

1- посмотреть вверх;

2 – посмотреть вниз;

3 – посмотреть направо;

4 – посмотреть налево.

Нарисую ими круг.

1-4 – медленно
«нарисовать» глазами круг.

Видеть глазкам
все дано – где кино, а где окно.

1-4 – 4 раза
перевести взгляд на разные предметы.

Нарисую ими круг
— посмотрю на мир вокруг.

1-4 – медленно
«нарисовать» глазами круг.
 

9.     Ча, ча, ча,

Ча, ча, ча (3 хлопка по
бедрам)

Печка очень
горяча (4 прыжка на двух ногах)

Чи, чи, чи,

Чи, чи, чи, (3 хлопка над
головой)

Печет печка
калачи (4 приседания)

Чу, чу, чу

Чу, чу, чу (3 хлопка за
спиной)

Я обжечься не
хочу (4 поворота головы)

10.                       
 Игра «Деревья, кустарники, травы»

Правила: при назывании дерева — дети вытягивают руки
вверх, встают на цыпочки, чтобы показать, какие деревья высокие; кустарник –
руки разводятся в стороны (кусты широкие), травы – присаживаются на корточки
(травы низкие).

По ходу игры ведущий (учитель) может вставлять названия грибов и
животных не предупреждая, тогда дети не должны выполнять никаких действий,
стоять свободно. Можно варьировать скорость игры, от медленной, до быстрой.
Первые действия ведущий выполняет вместе с детьми. Исходное положение – стоя у
парты.

Колокольчик, облепиха, осина, тополь, малина, тимофеевка, кедр,
астра, подосиновик, липа, дуб, огурец, смородина, подснежник, комар, берёза.

 

Источник

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

    14.02.201573.22 Кб114.doc

  • #

    14.02.2015257.02 Кб64.doc

  • #
  • #
Источник

Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда очень обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год все мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок?

Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, позволяет сделать вывод, что многие ошибки идут из начальной школы. Поэтому, вероятно, надо еще в начальной школе проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Проблема предупреждения ошибок существует с тех пор, как появилась методика, как она оформилась в науку. Все мы, начиная с первых методистов, ученых и практиков, ищем пути лечения и предупреждения этой болезни, имя которой безграмотность. Следует заметить, что абсолютно грамотных людей нет. Да и знать всю грамматику и орфографию русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания можно объяснить логикой, можно запомнить исключения, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «так принято писать» невозможно.

Извольте видеть: где же здесь логика? Например: в слове гигантский есть т. так как слово образовано от слова гигант. А в слове студенческий нет т. Почему? Ведь слово образовано от слова студент?! И это не одно «недоразумение», их много. Запомнить их все можно разве только за целую жизнь. Что делать? Как научить? Как свести хотя бы до минимума ошибки в работах наших детей? Если вы думаете, что есть готовые рецепты формирования грамотных учеников, то вынуждена вас огорчить: их нет! Все, о чем сегодня мы будем говорить в плане предупреждения ошибок, уже когда-то было. Проблема, может быть, в том, что надо вспомнить, что уже было, дало хорошие результаты, что можно использовать и нам в нашей работе, выслушать тех, кто хочет поделиться своими находками в этом плане, кто добился успехов.

Итак, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

  1. Увидеть орфограмму в слове;
  2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
  3. Определить способ решения задачи и зависимости от типа (вида)   орфограммы;
  4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
  5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по  алгоритму;
  6. Написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы определяются так: в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя — научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных факторов. Я бы добавила сюда еще и речедвигательный, т.е. артикуляционный.

Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:

а) письмо с «дырками» — не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зеленый, красный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:

Весной лес оживает.   _е__  ___  о_и__е_.
Весной щебечут птицы. _е__о_  _е___у  ____ы.
Из берлоги вылезает сонный медведь.
_з   _е____и   ___е__е_     __нн__ _е__д_.

После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;    

в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например: Наступила зима. Учитель говорит: «Наступила — приставка на, приставки но нет. Зима — безударная гласная и, проверяемая ударением — зимы». А затем дается аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее дается предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают!  Пусть ребенок говорит про себя, но у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;

г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнить, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;

д) много споров вызывает и прием показа неправильного письма. Так, например, дается текст, «написанный Незнайкой». «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;

е) или еще прием, заставляющий думать над написанием:     при изучении темы «Непроизносимые согласные» можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем написать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

ж) можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложение. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель, или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные» можно проводить следующие игры:

а)  «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два «опасных места»;

б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного   звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначают его буквой, если нет — ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове — это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места»   и отмечают их на доске  красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;

г)  можно использовать и такой прием: «диктант с подчеркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент,    когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. Проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса.

Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

Разумеется, все предложенное в этой статье не является чем-то новым, претендующим на статус особых методических приемов, но систематическая работа по предупреждению ошибок на каждом уроке дает неплохие результаты.

Таким образом, подводя итог сказанному, хочется пожелать успеха и учителям, и их ученикам в овладении сложнейшей русской орфографией, используя опыт и методические рекомендации, изложенные в данной статье.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Предпринял невероятные усилия лексическая ошибка
  • Предпринимать шаги лексическая ошибка
  • Предупреждение орфографических ошибок учащихся
  • Предпринимать усилия речевая ошибка
  • Предпринять усилия речевая ошибка