Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию
Важным звеном в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».
В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».
В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных».
В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).
В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.
В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).
Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.
Работа над ошибками предполагает:
- предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
- обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
- исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
- организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.
Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.
Классификация ошибок по М.Р. Львову
|
Вид ошибок |
Тип ошибок |
Примеры |
|
Алфавитные (алфавитно-графические) |
Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв); |
«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п. |
|
Каллиграфи-ческие |
а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради; |
|
|
б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»; |
высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п. |
|
|
в) соединения букв — вопреки «прописям»; |
||
|
г) нечёткость вычерчивания букв; |
неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п. |
|
|
Графические |
а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения); |
«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п. |
|
б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении); |
«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п. |
|
|
в) пропуск слогов; |
«чить» — читать, «кги» — книги и т. п. |
|
|
г) замена букв; |
«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п. |
|
|
д) перестановка букв и слогов; |
«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п. |
|
|
е) вставка и повторение букв и слогов; |
«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п. |
|
|
ж) полное искажение слов; |
«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п. |
|
|
В нарушении графических правил |
а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака; |
«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п. |
|
б) обозначение звука [j] гласными буквами и й; |
«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п. |
|
|
в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я; |
«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п. |
|
|
г) двойное обозначение мягкости; |
«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п. |
|
|
Противоречащие нормам произношения (группа ошиок); |
«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п. |
|
|
Орфографи-ческие |
а) правописание безударных гласных в корнях; |
«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п. |
|
б) правописание звонких/глухих согласных в корне; |
«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п. |
|
|
в) слитное и раздельное написание слов; |
||
|
г) заглавная буква в начале предложения; |
||
|
д) заглавная буква в именах собственных; |
||
|
е) знак препинания в конце предложения; |
||
|
ж) перенос слов; |
||
|
з) написание непроверяемых слов; |
написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п. |
Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.
Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:
— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);
— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;
— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;
— неумение выполнять действие проверки;
— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.
Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости».
«Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».
Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.
Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.
Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.
Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего — фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой, А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.
Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.
Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).
Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:
— произношение слова;
— распознавание орфограммы;
-определение места орфограммы в слове;
-определение способа проверки;
-проверка;
-запись слова;
-самоконтроль.
Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.
«Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии».
Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).
О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:
- выявить ошибку,
- «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».
Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.
Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.
Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.
Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.
Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма». При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество — стать способом показа ошибки».
Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.
Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.
К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.
«Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:
— возможности ученика,
— характер допущенной ошибки,
— момент обучения и т.д.».
Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.
«Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.
Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.
Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.
Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.
Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.
Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.
Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.
Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.
Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.
В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.
Способы исправления ошибок
|
Группы учащихся |
Способы исправления ошибок |
|
1 |
1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка. |
|
2 |
2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|). |
|
3 |
4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|). |
|
4 |
6.Традиционный. |
Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.
Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.
Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.
Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.
После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.
Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:
- работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
- работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.
Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.
Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:
а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;
б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.
В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.
Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;
диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.
Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:
-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
-подбор проверочных слов;
-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;
-взаимопроверка работ учащихся;
-разбор слова по составу;
-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.
При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.
Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.
К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.
Памятка работы над ошибками
- «Найди ошибку (если она не показана).
- Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
- Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
- Реши, какое правило надо применить.
- Выполни нужные действия и вставь букву.
- Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».
Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.
Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.
Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.
Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.
Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:
- Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
- Использование цифрового обозначения орфограмм.
- Дифференцированное исправление ошибок учителем.
- Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
- Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
- Использование памятки в работе над ошибками.
Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.
Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.
Методические
рекомендации для работы по предупреждению и исправлению орфографических ошибок
Начальным этапом
в работе над ошибками является их предупреждение.
Предупреждение и
исправление орфографических ошибок является важным условием для формирования орфографических
навыков.
Когда основной
опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы,
обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом
является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для
написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных
слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером
шрифта (пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов
должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением
орфограммы и морфемы, в которой она находится.
Кроме указанных
приемов, для предупреждения орфографических ошибок используются выборочное
комментирование (учащиеся объясняют прежде всего написание слов, в которых
испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое,
индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный,
орфографический).
Предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической
задачи, т. е. выполнение в определенной последовательности умственных действий,
необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в следующем виде: произношение слова —
распознавание орфограммы − определение места орфограммы в слове — определение
способа проверки — проверка — запись слова — контроль.
IIредупреждение
ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих работах.
Работа по
предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи
Предупреждение
ошибок возможно лишь в том случае если учитель будет знать пробелы в знаниях
класса в целом и отдельных учеников. Знать – это значить предвидеть возможность
тех или иных ошибок.
Способы
предупредительной работы:
·
на основе
диагностики допущенных ошибок выделение «опасных» правил, слов, их сочетания,
типов орфограмм;
·
соответствующие
акценты в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам,
которые труднее усваиваются;
·
отчетливое
выделение перечня трудных слов для каждого класса, включение их в упражнения,
вывешивание плакатов с этими словами и пр.;
·
поощрение
тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;
·
одобрение
каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать уверенности тем детям,
которых преследуют ошибки;
·
воспитание
орфографического оптимизма, создание повышенной мотивации;
·
воспитание
уверенности учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотности
письма.
В целях предупреждения ошибок существуют следующие приемы:
1.
Письмо с
проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово
орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем. Позднее
можно предложить детям проговаривать только по слогам, называя четко каждое
слово.
2.
Письмо с
комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее
наиболее усвоению материала. Элементы комментарием включается в самые
разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Ученик
диктует предложение и объясняет все орфограммы.
3.
Письмо с
обоснованием. Ученики пишут слова, например, с безударной гласной, проверяемой
ударением. Они сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое
диктует учитель, то есть обосновать орфограмму.
4.
Диктант
«Проверяй себя». Дети пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании
которых появляется сомнение, пропускают. Потом спрашивают учителя, как нужно
правильно написать слово. При этом только доброжелательная обстановка на уроке
даст желанный результат.
5.
Письмо
текста по памяти с предварительным орфографическим разбором.
В целях
повторения пройденных орфографических правил особенно результативны
выборочные диктанты, выборочное списывание, подбор учащимися слов на определенное
орфографическое правило. Эти упражнения составляют так называемые
орфографические пятиминутки и проводятся в любой части урока с разной целевой
установкой: предупредить написание слов, которые встретятся в самостоятельной
работе, сопоставить правила, закрепить способы проверки слов, в которых были
допущены ошибки, проверить домашнюю работу и т. п.
На уроках
русского языка большая роль отводится языковому материалу. Если задания
интересны ученику, успех в усвоении новых знаний гарантирован. Для учителя
очень важно сформулировать и подать задания так, чтобы ребенок, отвечая на
вопросы, и вспомнил уже изученное раннее, и самостоятельно сделал новые выводы.
Используемая литература
1. Ахмадуллина Ф. Грамотность
учащихся. //Магариф. – 1998, №3. — с. 48-50.
2. Бельдина Е. В. Развитие
орфографической зоркости //Начальная школа. – 2004. — №3. – 35-39.
3. Бобровская Г. В. Активизация
словаря младшего школьника. –//Начальная школа 2003, – №4. с.47–50.
Предупреждение орфографических ошибок.
Я считаю, что начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Я уделяю особенно важное значение этой работе в 1 классе, т. к. учащиеся еще недостаточно вооружены прочными теоретическими знаниями и практическими умениями, и в 1 — 4 классах на этапе проведения разного вида упражнений по развитию связной письменной речи.
Использую на уроке и вне его (в часы самоподготовки) разнообразные приемы работы по предупреждению ошибок, что помогают мне достичь максимальных результатов в обучении, а учащимся получить удовлетворение от результатов своего труда.
Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная работа учащихся по их исправлению — важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности.
Наблюдения на уроках, просмотр ученических тетрадей позволяют мне сделать вывод, что работа над ошибками учащихся в ряде школ ведется методически неверно, а порой просто формально. В большинстве случаев проверка работ учителем не стимулирует учащихся на осознанное исправление своих ошибок. Как правило, учитель исправляет ошибки, ученик зрительно воспринимает исправленное и оценку или выписывает слово с допущенной ошибкой 3 — 4 раза. Практика моей работы убеждает, что такая работа бесполезна, часто ведет к перегрузкам учащихся, т. к. они выписывают слова на неизученные правила. Подобная работа не способствует развитию памяти и мышления ученика, совершенствованию его знаний, повторению ранее изученного материала. А между тем, анализируя ошибки, надо знать причины их возникновения, чтобы вовремя помочь ученику ликвидировать их.
Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных особенностей. . Орфограммы можно обозначать разными способами — выделять цветом, размером шрифта (пальто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.
Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок я использую выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего, написание тех слов, в которых испытывают затруднения), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).
Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах. Упражнения беру из опыта других учителей, наиболее мне понравившиеся, иногда редактирую их, усложняю или упрощаю в зависимости от возможностей своего класса
Я убеждена, что работа по предупреждению орфографических ошибок все таки связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок я провожу с учетом этой взаимосвязи.
Приемы исправления орфографических ошибок.
Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной — вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой — вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт, которые я в основном изготавливаю сама и т.п.
Способы исправления ошибок, допущенных учениками, различны. Если работа небольшая, я исправляю непосредственно по написании. Так может исправляться по отдельным предложениям предупредительный и объяснительный диктант, списывание текста. В других случаях (например, при контрольных диктантах, изложениях, сочинениях) ошибки исправляю после работы.
Как правило, ошибки исправляю сама, особенно в 1 — 2 классах, но к исправлению привлекаю и учеников. Известно, что дети иногда не замечают своих ошибок. У детей нет орфографической зоркости, ее надо воспитывать. Ученики написали слово, предложение или небольшой отрывок. Теперь они должны внимательно рассмотреть текст, который они списывали или писали под диктовку (текст этот дан либо на плакате, либо написан на доске, либо напечатан в учебнике), сличить с тем, что у них написано, и исправить. Часто практикую и тетрадей, где найдя ошибку, говорят о ней учителю и подчеркивают ее; по возвращении тетрадей ученики исправляют каждый свою работу. Работа может исправляться коллективно; я вызываю одного из детей, тот читает или пишет на доске, объясняет, все исправляют свои ошибки. Все эти способы не исключают необходимости последующего просмотра тетрадей и исправления их мной в классе или дома.
Как исправлять ошибки? Существуют различные способы исправления:
1) ошибочно написанное слово зачеркивается, а вместо него правильно выписывается слово;
2) зачеркивается или заштриховывается ошибочное написание, над словом надписывается нужная буква;
3) ошибка или слово с ошибкой подчеркивается, на полях делаются пометки: пишется нужная буква или слово в исправленном виде, или слово-образец, помогающее своей формой определить, как надо писать слово, или ставить вопрос (что делать? что делает? какая? каким? и т.д.), указывается параграф учебника, делается ссылка на правило и т.д.;
4) ошибочно написанная буква (лучше — морфема, в которой сделана ошибка) просто подчеркивается без каких-либо замечаний.
Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы обозначение на полях условным знаком. Я думаю, что при этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки. Цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.
Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.
С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендую использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.
Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, систематически выполнят работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.
Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1 — 2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
Третья группа включает учащихся, которые допускают 3 — 5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
Для четвертой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
На протяжении обучения состав групп меняю в зависимости от качества изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключение «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки
В таблице представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.
Способы исправления учителем ошибок в письменных работах учащихся различных групп.
|
Группы учащихся |
Способы исправления ошибок учителем |
|
1 |
1. Обозначение на полях условным знаком ( / ) строчки, в которой находится ошибка. |
|
2 |
2. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком ( / ). 3. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком ( / ). |
|
3 |
|
|
4 |
6. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. 7. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. |
Применение мною разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.
Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4 — 7-й способы указанию на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1 — 3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.
Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащихся допущенными ими ошибок. Когда я уверена, что мой ученик сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использую приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.
После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Я стараюсь такой прием исправления в своей работе не использовать, так как убеждена, что такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с одной и той же ошибкой, тем самым, закрепляя при этом вариант неправильного написания.
Чтобы дети знали свои ошибки и участвовали в их преодолении, некоторые применяют такие приемы:
-
учащиеся ведут индивидуальные словари, в которых записывают слова, представляющие трудность для всего класса, причем запись ведется не в алфавитном порядке, а по орфографическим правилам; в конце словаря помещается особый раздел: «Мои ошибки», куда записываются слова, в которых данный ученик допустил ошибки в письменных работах;
— мне такой прием не нравится, я его не использую в своей работе.
-
вывешивается на стене класса «орфографическое полотно», на котором для каждого ученика имеются конверты с вложенными в них карточками, а на карточках выписываются слова или словосочетания, которые для ученика представляют трудность; учитель по этим карточкам изо дня в день проверяет, насколько усвоил ученик правописание трудных для него слов, и позволяет убрать ту или иную карточку лишь в том случае, если ученик не допускает в данном слове ошибок.
В какие бы формы не выливался учет ошибок учащихся и их работа над ошибками, я организую занятия таким образом, чтобы, учитывая конкретные ошибки учащихся, внимательно следить за орфографическим развитием, особенно слабых из них, регулярно контролировать и помогать в преодолении трудностей.
Таким образом, мной были рассмотрены лингвистические, психолого-педагогические, методические основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах. Опыт моей работы доказывает эффективность такой работы над орфографическими ошибками в начальных классах.
Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки,
развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа,
самоконтроль. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и
артикулярных факторов.
Рассмотрим данные факторы.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в
русском языке много.
Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать
слово, как он запомнит зрительно и рука зафиксирует неверный графический образ
слова. Отложится в памяти крепко, что затем надо будет раз сто написать это
слово, чтобы ликвидировать ошибку.
На своих уроках использую следующие приёмы: письмо с “дырками”– не знаешь
точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово,
используя другой цвет пасты, чтобы выделить трудную букву.
Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед написанием.
Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. Можно проводить так
называемый “диктант с обоснованием”. Учитель диктует слово, например, с
безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать
проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т.к. должны
обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновывать
свой выбор её написания. Хорошую обратную связь даёт работа по карточкам.
Зрительный фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от
слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель
или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать
фонематический слух.
Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только
при помощи упражнений, т. е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на
уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создаёт
графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже
автоматически.
Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет,
так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание – это как надо
писать. Этот приём даёт неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе
проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное
повторение которого вслух и про себя способствует более точному запоминанию его
написания. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько
раз, повторяется на следующих уроках и в конце концов прочно запоминается.
Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической зоркости.
Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста
упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных
карточек. Обработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе
зрительного, предупредительного и выборочного диктантов, при выделении
орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу.
Самоконтроль формируется на основе само– и взаимопроверки написанного, в ходе
комментированного письма.
Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя рассуждение в
процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий
уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Например: “подлетает” в приставке пишу букву О, в корне безударная гласная Е,
проверяю – перелёт, в окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределённая
форма подлетать не на – ить и не глагол– исключение, значит, 1 спряжение, пишу
окончание – ЕТ.
Кроме того, комментированное письмо выступает один из приёмов по
предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила,
способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и
практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, у детей
вырабатывается хорошая дикция.
Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение
материала, даёт возможность выявить знания детей и проверить их орфографические
навыки.
Работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Именно в это
время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической
зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и
написанным. В это время дети получают представление о сильной и слабой позициях
звуков. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и
состоит орфографическая зоркость.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения
разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикулярное
восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, предупредительного
диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения
орфограмм, анализа заданий текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного
диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает
орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех
упражнений.
Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и
индивидуального способов организации обучения.
Для работы по формированию орфографической зоркости можно использовать
разнообразные виды упражнений и занимательный материал.
Игра “Кто больше” Учитель показывает схему – карточку – дети называют слова с
указанной орфограммой.
Игра “Соответствие” Соедини мелом, записанные на доске слова с выставленными
карточками. Найди лишнюю карточку.
Игра “Узнай меня” Даётся краткая морфологическая и слоговая характеристика
слова и указываются в нём типы орфограмм.
Можно использовать “Волшебный квадрат”. Этот квадрат лежит всегда на партах
детей. После того, как ученики написали диктант, они накладывают квадрат на
первое слово и постепенно, двигая его вправо, открывают первый слог, потом
второй и т. д. Таким образом, он легко обнаруживает пропуск буквы. Квадрат
притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее. Цель данного
этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова правильно и
осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и
обосновывали свой выбор.
Список литературы.
- Арутюнов А. Р. “Игровые занятия на уроках русского языка”.
- Булохов В.Я. “Орфографические ошибки и пути повышения грамотности
учащихся”. - Морозова М.Я., Петрова Е.Н. “Грамматические игры для начальных
классов”. - Селезнёва М.С. “Работа по развитию орфографической зоркости”.
Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.
Причины появления у детей орфографических
ошибок
Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.
Объективными причинами являются:
— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;
— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;
— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;
— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.
Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.
Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.
Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.
Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся
В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).
Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.
Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.
Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.
Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.
Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.
Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.
Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.
Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.
Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.
Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся
В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:
1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;
2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;
3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;
4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;
5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.
В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.
Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.
Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.
Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся
Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.
Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.
Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.
Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.
Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:
В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.
Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.
Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.
Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.
Подготовка учителя к работе над
ошибками
Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.
Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.
В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.
Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.
Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.
В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.
В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.
При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.
Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.
Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.
Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.
Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.
Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.
Работа над орфографическими ошибками
на уроке
Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.
Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.
Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.
Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.
Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:
— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;
— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.
Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.
Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся
Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).
Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.
На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
14.02.201573.22 Кб114.doc
- #
14.02.2015257.02 Кб64.doc
- #
- #