Предупреждение грамматических ошибок обучающихся

Тренировочный материал на предупреждение грамматических ошибок

Формирование грамматических норм речи обучающихся, овладения специальными и обще дидактическими умениями и навыками, необходимыми для речевой деятельности является одной из целей обучения русскому языку. К сожалению, грамматические ошибки, как в устной, так и в письменной речи студентов, встречаются часто. Для предупреждения этих ошибок у нас есть только год. Программа 10-11 классов сжата до 117 часов, при этом контингент первокурсников абсолютно не однороден: с хорошей базой знаний по русскому языку – единицы, со слабой – около 50%.

Уменьшение количества грамматических ошибок, можно добиться лишь в том случае, если студенты будут знать нормы речи, научатся видеть их нарушения сначала в специально составленных упражнениях, затем начнут находить в собственной речи.

Работу над предупреждением грамматических ошибок провожу в три этапа.

I. Теория. В отдельной тетради записываем определения всех частей речи с их грамматическими признаками и особенностями употребления. Сдаётся в форме зачёта (сентябрь-октябрь)

II. Теоретическая работа с выполнением практических упражнений

1. Правильное употребление падежной формы существительного с предлогом.

Упражнение 1.

Раскройте скобки, поставив заключенные в них слова в нужном падеже.

Поступить наперекор (желание) друзей, идти навстречу (ветер), действовать согласно (закон), вопреки (предсказание), благодаря (прочные знания), добиться успеха благодаря (серьезное отношение) к делу, по (сколько) книг вы получили, нам дали (несколько) тетрадей, выдали по (десять) рублей, по (приезд) в город устроился в гостинице, тосковал по (родное село), грустил по (вы), сделать доклад по (возвращение), приехать на стройку по (окончание) вуза, вопреки (совет) друзей, тужить по (он), действовать согласно (предписание), скучать по (сын).

Упражнение 2.

Найдите и исправьте ошибки.

Настоящий успех может быть достигнут только благодаря настойчивости, целеустремлённости и глубоких знаний человека.

График проведения ремонтных работ в цехах завода был нарушен вопреки указания директора.

Вводные слова, согласно правила, выделяются на письме запятыми.

Вопреки предсказания моего спутника, погода прояснилась.

Упражнение 3.

Раскройте скобки, поставив заключенные в них слова в нужном падеже

по (задание) командира, по (истечение) часа, по (возвращение) из командировки, по (прибытие) в город, работать по (ночи).по (поручение) тренера, по (прибытие) на станцию, по (возвращение) из отпуска, по (приезд) в город, заниматься по (вечера).

Упражнение 4.

Найдите и исправьте ошибки.

По окончанию курсов английского языка я получил сертификат.

По завершению строительства рабочие оставили на объекте идеальный порядок.

По приезду в Венецию я сразу посетил знакомых.

2. Взаимосвязь между подлежащим и сказуемым

Упражнение 1.

Допишите окончания, согласуя сказуемое с подлежащим. Объясните выбор формы сказуемого.

1. Ряд мероприятий, посвященных 120-летнему юбилею И. А. Бунина, пройд..т в Ельце, Воронеже, Орле. 2. В группу студентов, направленных на полевую практику, вход..т сорок один человек. 3. Несколько наших старшеклассников принимал.. участие в городской олимпиаде. 4. Ко мне пришли те, кто был.. рядом последние несколько лет. 5. Подавляющее большинство слушателей показал.. на экзаменах глубокие знания. 6. Ряд специалистов направлен.. на заводы Урала, часть инженеров командиру..тся в Сибирь. 7. В памяти всех, кто близко знал.. Платонова, он остался великим жизнелюбом.

Упражнение 2.

В каких предложениях допущены ошибки? Исправьте их.
1. Большинство произведений поэта посвящены теме любви. 2. Часть студентов уже сдала экзамены по специальности. 3. Двадцать человек стояли в стороне. 4. Ряд столов находились посредине большой комнаты. 5. Те, кто не изучили самих себя, никогда не достигнут глубокого понимания людей. 6. Множество темноватых туч неясно расползлось по небу. 7. Десять учащихся окончило школы с похвальными грамотами по русскому языку.

Упражнение 3.

Выберите нужную форму сказуемого, обоснуйте выбор.

1. Часы-будильник (испортились, испортился) в первый же день. 2. Завод-лаборатория (выполнил, выполнила) срочный заказ. 3. В музее (открыт, открыта) выставка-просмотр новых картин. 4. Газета «Ведомости» уже неоднократно (поднимала, поднимали) эту проблему. 5. Женщина-врач (дал, дала) направление в больницу.

Упражнение 4.

Правильно согласуйте сказуемое с подлежащим.

1. Река Дон широко разлил.. прошлой весной. 2. Гора Эльбрус высок.. . 3. Телекомпания «REN-TB» начал.. цикл передач, посвященный годовщине Победы. 4. Стоянка неандертальцев Костенки-1 был.. разработ.. в конце прошлого века. 5. Музей-квартира писателя будет открыт.. для посетителей в конце года. 6. Письмо-квитанция доставлен.. адресату.

1. Нарушение в построении предложения с несогласованным приложением

Упражнение

Есть ли грамматическая ошибка? (самостоятельная работа, взаимопроверка)

Горячо любящим родную культуру предстаёт перед нами Д. С. Лихачёв в книге «Письмах о добром и прекрасном».

Выразителен в «Записки охотника» язык писателя, поэтичны образы людей.

Алексею показалось, что не всё было в порядке с романом «Анной Карениной».

В 1836 году в журнале «Современнике» была опубликована «Капитанская дочка».

В «Белый Бим Черное ухо» Троепольский рассказывает историю преданного хозяину пса, неожиданно попавшего в беду.

В кинотеатре «Орионе» скоро выйдет фильм о вселенной Роберта Шекли.

Другой литератор объявил, что с великим любопытством два раза прочёл речь прокурора в романе Достоевского «Братьях Карамазовых».

Рома Смородкин из повести «Самолёта по имени Серёжка» всей душой стремился к такому чуду, которое смогло бы разорвать суровую реальность.

Мазуров, давно не бывавший в свете, получил приглашение на спектакль «Чайку», чему чрезвычайно обрадовался.

Ученики старших классов участвовали в постановке трагедии «Гамлета»

1. Ошибки в построении предложения с однородными членами

Упражнение

Отметьте неправильное употребление однородных членов предложения, предлогов.

Она была красивая и счастлива (красива и счастлива ЛИБО красивая и счастливая)

В корзине лежали фрукты, яблоки, груши (верно: в корзине лежали фрукты: яблоки, груши)

Отъезжающие шли с сумками и радостными лицами.

Настроение было НЕ ТОЛЬКЕО главным для создателя, НО И для читателей

Он вёл себя НЕ ТОЛЬКО вызывающе, А И просто ужасно (верно: он вёл себя НЕ ТОЛЬКО вызывающе, НО И просто ужасно).

Народ был повсюду: НА улицах, площадях, скверах (верно: народ был повсюду: НА улицах, площадях, В скверах).

На конференции речь шла о многих писателях: Тургенев, Толстой, Чехов.

Я люблю чтение, музыку и заниматься спортом (верно: я люблю чтение, музыку и занятия спортом).

1. Неправильное построение предложения с деепричастным оборотом.

Упражнение 1.

Укажите грамматически правильное продолжение предложения (работа в парах):

Тщательно подготовившись к выступлению,
1) речь оратора тем не менее должна напоминать импровизацию.
2) в речи оратора должны быть удачные примеры, образы, юмор.
3) у хорошего оратора речь образная, эмоциональная и в то же время логичная.
4) оратор произнёс убедительную речь.

Находясь в Болдино, 

1) сбылась мечта Пушкина написать цикл повестей о русской жизни.

2) до поэта дошли вести о холере в Москве.

3) Пушкиным была закончена 9 глава «Евгения Онегина».

4) поэт в короткий срок написал «Маленькие трагедии».

Упражнение 2

Найдите и исправьте ошибку

Находясь в пути, всегда вспоминается дом.

Уходя со смены, рабочими проверяется оборудование фабрики.
Наслаждаясь вкусным ужином, беседа наша протекала безмятежно.
Подъезжая к городу, начался сильный дождь.

Приехав в город, мне стало грустно.

5. Нарушение в построении предложения с причастным оборотом

Упражнение 1.

Исправьте ошибки в предложениях

Приехавшие делегаты на съезд должны зарегистрироваться

Одно из чудес на Курильской гряде, привлекающих туристов со всего света, связано с гейзерами и вулканами.

Некоторыми из путешественников, бывавшим в притоках реки Амазонки, было описано растение с огромными плавающими листьями.

Лес тянется с севера на юг, состоящий из хвойных деревьев.

Секретарь, печатавший доклад, периодически смотрит на часы.

Книга была очень популярна, написанная неизвестным автором.

Появившиеся капельки росы ранним утром блестели на солнце.

Мой друг решил не исполнять на концерте песню, вызвавшую бы неоднозначную реакцию слушателей.

Он подошел к одной из женщин, отдыхавшим на крыльце.

Певица, прибывшая в город и которая планировала дать концерт в местном театре, неожиданно отменила выступление.

Упражнение 2.

Составьте причастный оборот. Подберите подходящее грамматическое время.

Девушка, (рассматривать) витрины магазинов, была одета в серое платье. Студенты, бодро (шагать) по улице, громко смеются. Луч солнца, (пробиться) из-за туч, коснулся земли. Музыкант, (играть) на пианино, пытался сосредоточиться. Старик, (сидеть) в кресле, неохотно оторвался от книги. Художник, (рисовать) картину, с головой ушел в работу.

Упражнение 3.

Исправьте ошибки в предложениях.

Гид подошел к группе туристов, с нетерпением ожидавшим начала экскурсии. Пес, лежавший в будке и который лениво оглядывал двор, внезапно насторожился. Ехавшая карета по дороге внезапно остановилась. Наброшенное пальто на плечи явно было дорогим. Посетитель, сидевший за столиком и который пил чай, уже собрался уходить. Он радушно встретил друзей, приехавшим издалека. Ярко сверкающая луна на небе освещает наш путь.

1. Неправильное построение предложения с косвенной речью

Упражнение

Исправьте грамматические ошибки в следующих предложениях.

1. Прав был Васька Пепел, сказал о Василисе, что «души у тебя нет». 2. Осуждая своих современников, М.Лермонтов пишет, что «печально я гляжу на наше поколенье». 3. Хозяйка представила меня жильцу и сказала, я им очень довольна.4. Обращаясь к дружине, Игорь сказал, что «хочу поломать копьё о конец поля половецкого». 5. Упрекая князей в разорении земли Русской, автор «Слова» говорит, что «вы своими крамолами начали наводить поганых на землю Русскую». 6. Студент грустно сказал, что я еще пока не готов отвечать.

Петька сказал, что я еще не готов к экзамену.

В своих воспоминаниях Короленко писал, что «я видел в лице Чехова несомненную интеллигентность».

Петька сказал, что жду маму.

Осуждая своих современников, М.Ю.Лермонтов пишет, что «печально я гляжу на наше поколенье».

Как сказал А.П.Чехов: «В человеке должно быть все прекрасно».

III. Закрепление

1. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

В) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с де­е­при­част­ным обо­ро­том

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Д) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

1) Со­вре­мен­ная лю­би­тель­ская аст­ро­но­мия — это пре­стиж­ное хобби, в ко­то­рое мно­гие вкла­ды­ва­ют ты­ся­чи

дол­ла­ров

2) По окон­ча­нии се­ан­са на вы­хо­де из ки­но­за­ла каж­дый по­се­ти­тель обя­зан лично сдать 3D очки кон­тро­ле­ру.

3) В по­ве­сти А.С. Пуш­ки­на «Дуб­ров­ском» изоб­ра­же­ны кар­ти­ны кре­пост­но­го про­шло­го Рос­сии.

4) В «Ва­си­лии Тёркине» автор вос­хи­ща­ет­ся по­дви­гом рус­ско­го сол­да­та, со­хра­ня­ю­щим вер­ность долгу и от­чиз­не.

5) Бла­го­да­ря обу­че­ния в ме­ди­цин­ском ин­сти­ту­те Усти­мен­ко стал ра­бо­тать сель­ским вра­чом.

6) При­во­дя при­ме­ры ис­тин­ной любви, мно­гие уча­щи­е­ся об­ра­ща­лись к «Гра­на­то­во­му брас­ле­ту».

7) Кто, как не сама при­ро­да, на­учи­ла бу­ду­ще­го скуль­пто­ра при­сталь­нее вгля­ды­вать­ся в формы пред­ме­тов?

Со­зда­вая ме­тео­ро­ло­ги­че­ский про­гноз, учёными об­ра­ба­ты­ва­ет­ся боль­шой ста­ти­сти­че­ский ма­те­ри­ал.

9) Глав­ная цель науки — до­став­лять людям внут­рен­нее удо­вле­тво­ре­ние, а не при­но­сить ма­те­ри­аль­ные вы­го­ды.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

A

Б

В

Г

Д

2. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между пред­ло­же­ни­я­ми и до­пу­щен­ны­ми в них грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

В) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Г) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

Д) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с од­но­род­ны­ми чле­на­ми

1) Мне за­хо­те­лось узнать, как раз­во­дить и уха­жи­вать за пер­во­цве­та­ми в до­маш­них усло­ви­ях.

2) Со­глас­но плана в ка­че­стве ито­го­вой ра­бо­ты мы пи­са­ли ре­цен­зию на не­дав­но про­чи­тан­ную книгу.

3) В марте те, кто до­стиг 18 лет, участ­во­вал в вы­бо­рах Пре­зи­ден­та Рос­сий­ской Фе­де­ра­ции.

4) Ор­хи­деи, по­явив­шись на Земле вме­сте с дру­ги­ми цветко­вы­ми рас­те­ни­я­ми, на­ча­ли ак­тив­но раз­ви­вать­ся 40 милли­о­нов лет назад.

5) Не­ко­то­рые ор­хи­деи вы­ра­бо­та­ли лож­ные при­ман­ки, ос­но­ван­ные на пи­ще­вых ин­стинк­тах.

6) Каж­дый про­грам­мист за­креплён за опре­делённым ком­пью­те­ром, сле­дя­щим за его со­сто­я­ни­ем.

7) Бла­го­да­ря языку мы можем по­зна­ко­мить­ся с теми иде­я­ми, ко­то­рые были вы­ска­за­ны за­дол­го до на­ше­го рож­де­ния.

В эн­цик­ло­пе­дии «Жизни за­ме­ча­тель­ных людей» много ин­те­рес­ных био­гра­фий.

9) В на­ча­ле ра­бо­ты над про­из­ве­де­ни­ем автор может по-раз­но­му рас­счи­ты­вать ход со­бы­тий, опре­де­лять судь­бы ге­ро­ев.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

А

Б

В

Г

Д

3. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

Б) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

В) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с од­но­род­ны­ми чле­на­ми

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Д) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с кос­вен­ной речью

1) Те, кто бывал в Ялте, не мог не лю­бо­вать­ся кра­со­той на­бе­реж­ной.

2) Мно­гие био­ло­ги­че­ские про­цес­сы, в том числе сер­деч­но-со­су­ди­стые за­бо­ле­ва­ния, про­те­ка­ют в ритме, ко­то­рый задаётся сол­неч­ным вет­ром.

3) В поэме «Рус­ла­не и Люд­ми­ле» А.С. Пуш­кин ши­ро­ко ис­поль­зу­ет фольк­лор­ные мо­ти­вы.

4) После не­вкус­но­го обеда, ко­то­рый принёс ден­щик из трак­ти­ра, пол­ков­ник сел пи­сать до­не­се­ние.

5) Не успев­ший под­го­то­вить ответ сту­дент груст­но ска­зал, что мне по­на­до­бит­ся ещё не­мно­го вре­ме­ни.

6) Бла­го­да­ря ста­ра­ний опыт­но­го док­то­ра боль­ной быст­ро по­прав­лял­ся.

7) Та­тья­на лю­би­ла га­дать и ста­рин­ные пре­да­ния.

Ны­неш­ние эс­ки­мо­сы в боль­шин­стве своём живут в домах ев­ро­пей­ско­го типа и почти не охо­тят­ся на мор­ско­го зверя и оле­ней.

9) Самая кра­си­вая жен­щи­на мира» — так на­зы­ва­ет­ся вы­став­ка в Дрез­ден­ской га­ле­рее, по­свящённая юби­лею «Сикс­тин­ской Ма­дон­ны» Ра­фа­э­ля.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

А

Б

В

Г

Д

4. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с де­е­при­част­ным обо­ро­том

В) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с кос­вен­ной речью

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Д) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

1) Все, кто бывал в Москве на Во­робьёвых горах, видел с вы­со­ты белые стены и башни Но­во­де­ви­чье­го мо­на­сты­ря, укра­шен­ные крас­ным кир­пи­чом.

2) Павел Пет­ро­вич спро­сил у Ар­ка­дия, где же его новый при­я­тель.

3) Мо­на­стырь стоял вдоль реки, на до­воль­но вы­со­ком её бе­ре­гу, от­де­ляв­шей людей от го­ро­да.

4) Рас­сказ А.И. Куп­ри­на «Ве­чер­ний гость» за­ста­вил ав­то­ра за­ду­мать­ся о про­цес­се об­ще­ния и речи.

5) За­ни­ма­ясь опре­делённым делом, оно на­чи­на­ет хо­ро­шо по­лу­чать­ся.

6) На­уч­ные ин­те­ре­сы А.М. Пеш­ков­ско­го нашли во­пло­ще­ние в его кни­гах «Нашем языке», «Син­так­си­се в школе», «Школь­ной и на­уч­ной грам­ма­ти­ке».

7) Ад­ми­ни­стра­тор от­ве­тил опоз­дав­шим зри­те­лям, что ничем не могу вам по­мочь.

Читая роман Мар­га­рет Мад­зан­ти­ни «Рож­ден­ный два­жды», я пред­став­ля­ла улицы раз­гром­лен­но­го вой­ной Са­ра­е­ва.

9) Около ста лет назад ве­ли­кий химик и мик­ро­био­лог Пауль Эрлих на­звал «вол­шеб­ной пулей» ле­кар­ства, ко­то­рые когда -ни­будь смо­гут без по­боч­ных эф­фек­тов уни­что­жать толь­ко па­то­ген­ные бак­те­рии или боль­ные клет­ки.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

А

Б

В

Г

Д

5. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

В) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с де­е­при­част­ным обо­ро­том

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Д) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

1) Счи­та­ет­ся, что нот­ную гра­мо­ту при­ду­мал зна­ме­ни­тый гре­че­ский ма­те­ма­тик Пи­фа­гор.

2) А.С. Пуш­кин в ро­ма­не в сти­хах «Ев­ге­нии Оне­ги­не» ри­су­ет кар­ти­ны жизни Пе­тер­бур­га и Моск­вы.

3) Для за­пи­си нот егип­тя­не ис­поль­зо­ва­ли иеро­гли­фы, обо­зна­ча­ю­щие не­бес­ные све­ти­ла, и по ним позже уда­лось да­ти­ро­вать воз­ник­но­ве­ние нот­ных сим­во­лов у егип­тян.

4) Груп­па по­пу­ля­ций раз­ных видов, на­се­ля­ю­щие опре­делённую тер­ри­то­рию, об­ра­зу­ет со­об­ще­ство.

5) Каж­дый че­ло­век видит жиз­нен­ный идеал по-сво­е­му, со­глас­но сво­е­го ха­рак­те­ра и мо­раль­ных усто­ев.

6) Хоть автор и не меч­тал ра­бо­тать на шахте, но в со­сто­я­нии ис­пу­га он по­ду­мал, что это не такая уж и пло­хая участь.

7) Те, кто читал роман Л.Н. Тол­сто­го «Война и мир», пом­нит опи­са­ние Бо­ро­дин­ско­го сра­же­ния.

Го­то­вясь к уст­но­му вы­ступ­ле­нию, по­на­до­бит­ся лич­ная убеждённость ора­то­ра.

9) Мно­гие ты­ся­чи лет Лена несет к оке­а­ну ил, песок и мел­кую галь­ку, ко­то­рые, осе­дая на дне моря Лап­те­вых, об­ра­зу­ют об­шир­ную дель­ту.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

А

Б

В

Г

Д

6. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

В) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

Г) ошиб­ка в по­стро­е­нии слож­но­го пред­ло­же­ния

Д) на­ру­ше­ние ви­до­вре­мен­ной со­от­несённо­сти гла­голь­ных форм

1) Каж­дый из со­зда­те­лей этого филь­ма ска­за­ли на его пре­мье­ре не­сколь­ко слов о про­цес­се съёмок.

2) Всё во­круг: лес, поле, жур­ча­щий ручей — было кра­си­во не­обык­но­вен­но тро­га­тель­ной кра­со­той, так много го­во­ря­щие рус­ско­му серд­цу.

3) Учи­тель ука­зал о том, что в со­чи­не­нии есть ошиб­ки.

4) В дет­стве осо­бен­но важно на­учить­ся лю­бить при­ро­ду и по­нять её кра­со­ту и тайну.

5) Все, кто при­шёл на матч, оста­лись до­воль­ны игрой нашей фут­боль­ной ко­ман­ды.

6) Ту­ри­сты на­пра­ви­лись к лес­ни­ку, жив­ше­му возле не­боль­шо­го лес­но­го озера.

7) Помню, как я пря­тал­ся от людей, скры­вал­ся в од­но­му мне из­вест­ных угол­ках.

В сен­тябрь­ском но­ме­ре жур­на­ла «Уюта» можно про­чи­тать ряд ста­тей о том, как дом сде­лать теп­лее, а про­жи­ва­ние в нём — эко­но­мич­нее.

9) Редки и счаст­ли­вы по­се­ща­ю­щие нас мгно­ве­ния, когда мы опять можем по­чув­ство­вать себя детьми.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

A

Б

В

Г

Д

7. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Б) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

В) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с де­е­при­част­ным обо­ро­том

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Д) ошиб­ка в по­стро­е­нии слож­но­го пред­ло­же­ния

1) Я знаю, что придёт время, что когда по морям будут пла­вать па­ро­хо­ды из стек­ла.

2) Опи­сан­ные в книге по­дви­ги и при­клю­че­ния взвол­но­ва­ли меня не­обы­чай­но.

3) В ос­но­ве сю­же­та пьесы «Вла­сти тьмы» — ис­то­рия нрав­ствен­но­го па­де­ния и по­сле­ду­ю­ще­го по­ка­я­ния

сла­бо­воль­но­го кре­стья­ни­на.

4) Оцен­ка риска для здо­ро­вья — это про­цесс уста­нов­ле­ния сте­пе­ни вы­ра­жен­но­сти и ве­ро­ят­но­сти раз­ви­тия не­бла­го­при­ят­ных эф­фек­тов, обу­слов­лен­ные воз­дей­стви­ем фак­то­ров окру­жа­ю­щей среды на здо­ро­вье.

5) От­ры­ва­ясь от книги, я как бы сво­и­ми гла­за­ми видел свер­ка­ю­щие шлемы и мечи.

6) Аль­пи­низм не толь­ко за­ка­ля­ет фи­зи­че­ски, но и вос­пи­ты­ва­ет чув­ство вза­и­мо­вы­руч­ки.

7) Во­пре­ки вче­раш­не­го не­бла­го­при­ят­но­го про­гно­за весь день све­ти­ло яркое солн­це.

Вся до­ро­га долж­на быть в поле зре­ния во­ди­те­ля, на­хо­дясь за рулём ав­то­мо­би­ля.

9) Жи­те­ли го­ро­да про­во­дят свой досуг в те­ат­рах и кон­церт­ных залах, на ста­ди­о­нах и спорт­пло­щад­ках.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

A

Б

В

Г

Д

8. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) ошиб­ка в по­стро­е­нии слож­но­под­чинённого пред­ло­же­ния

Б) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с од­но­род­ны­ми чле­на­ми

B) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Г) не­пра­виль­ное по­стро­е­ние пред­ло­же­ния с де­е­при­част­ным обо­ро­том

Д) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

1) До­бить­ся вы­со­ких целей можно бла­го­да­ря таких ка­честв че­ло­ве­ка, как це­ле­устремлённость, тру­до­лю­бие и упор­ство.

2) Когда я за­кон­чил чи­тать эту книгу, то я понял то, что у ав­то­ра глу­бо­кий смысл.

3) Лётчик дей­ство­вал со­глас­но ин­струк­ци­ям, по­лу­чен­ным от глав­но­го дис­пет­че­ра аэро­пор­та.

4) Гра­мо­ты не толь­ко по­лу­чи­ли призёры, но и ак­тив­ные участ­ни­ки среди зри­те­лей.

5) Во­ди­тель марш­рут­но­го такси ска­зал вновь во­шед­шим пас­са­жи­рам опла­тить про­езд.

6) Перед Ива­ном Гроз­ным, взяв в 1552 году сто­ли­цу Ка­зан­ско­го хан­ства, вста­ла за­да­ча рас­по­ло­жить к себе новых под­дан­ных.

7) Когда на­хо­дишь­ся в пути, все­гда вспо­ми­на­ешь дом.

Все уче­ни­ки, при­шед­шие на фа­куль­та­тив­ное за­ня­тие, разо­бра­лись в слож­ной теме.

9) В про­грам­ме «Клубе ки­но­пу­те­ше­ствен­ни­ков» рас­ска­зы­ва­ют о не­обык­но­ве­но ин­те­рес­ных людях.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

А

Б

В

Г

Д

9. За­да­ние

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с од­но­род­ны­ми чле­на­ми

Б) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

В) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

Г) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с при­част­ным обо­ро­том

Д) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

1) Пи­са­тель Я.Го­ло­ва­нов в «Этю­дах об учёных» увле­ка­тель­но рас­ска­зы­ва­ет о жизни мно­гих из­вест­ных людей.

2) Жизнь, от­дан­ная за ро­ди­ну, со вре­ме­нем ста­но­вит­ся ле­ген­дой.

3) Вы­со­та скульп­ту­ры «Ра­бо­че­го и кол­хоз­ни­цы» со­став­ля­ет 25 мет­ров, а общий вес – около 185 тонн.

4) Ис­крен­не бла­го­да­ря отца за не­оце­ни­мую по­мощь, я всё же во­пре­ки его со­ве­та решил уехать из род­но­го го­ро­да.

5) Мне по­да­ри­ли книгу Л.Н.Тол­сто­го, опуб­ли­ко­ван­но­го ещё при жизни пи­са­те­ля.

6) МГУ объ­яви­ло о том, что при по­ступ­ле­нии будут учи­ты­вать­ся лич­ные до­сти­же­ния аби­ту­ри­ен­тов.

7) Дви­же­ние на до­ро­ге было вос­ста­нов­ле­но бла­го­да­ря уме­лым дей­стви­ям ра­бот­ни­ков ава­рий­но-спа­са­тель­ной служ­бы.

Про­све­ще­ние и ·куль­ту­ра все­гда будут си­но­ни­ма­ми: как в том, так и в дру­гом на­име­но­ва­нии за­клю­че­на го­тов­ность к бес­пре­дель­но­му по­зна­нию.

9) В эми­гра­ции Ма­ри­на Цве­та­е­ва часто вспо­ми­на­ла и вос­хи­ща­лась по­э­зи­ей Бо­ри­са Па­стер­на­ка.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

A

Б

В

Г

Д

10. За­да­ние Уста­но­ви­те со­от­вет­ствие между грам­ма­ти­че­ски­ми ошиб­ка­ми и пред­ло­же­ни­я­ми, в ко­то­рых они до­пу­ще­ны: к каж­дой по­зи­ции пер­во­го столб­ца под­бе­ри­те со­от­вет­ству­ю­щую по­зи­цию из вто­ро­го столб­ца.

ГРАМ­МА­ТИ­ЧЕ­СКИЕ ОШИБ­КИ

ПРЕД­ЛО­ЖЕ­НИЯ

А) на­ру­ше­ние в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с не­со­гла­со­ван­ным при­ло­же­ни­ем

Б) не­пра­виль­ное упо­треб­ле­ние па­деж­ной формы су­ще­стви­тель­но­го с пред­ло­гом

В) на­ру­ше­ние связи между под­ле­жа­щим и ска­зу­е­мым

Г) не­пра­виль­ное по­стро­е­ние пред­ло­же­ния с кос­вен­ной речью

Д) ошиб­ка в по­стро­е­нии пред­ло­же­ния с од­но­род­ны­ми чле­на­ми

1) Спортс­ме­ны, ко­то­рые будут вы­сту­пать на чем­пи­о­на­те мира, сей­час упор­но тре­ни­ру­ют­ся, меч­тая о по­бе­де.

2) А. И. Ку­ин­джи в кар­ти­не «Бе­ре­зо­вой роще» не ис­поль­зо­вав­шим­ся до этого в рус­ском пей­за­же приёмом со­здал образ воз­вы­шен­но­го, свер­ка­ю­ще­го, лу­че­зар­но­го мира.

3) Бла­го­да­ря труда линг­ви­стов мы узна­ли имена жив­ших ты­ся­че­ле­тия назад ре­аль­ных людей: ху­дож­ни­ков и скуль­пто­ров, им­пе­ра­то­ров и жре­цов.

4) Те, кто не смог по­смот­реть новый фильм, очень со­жа­ле­ли об этом.

5) Те, кто изу­чал ма­те­ма­ти­ку, ко­неч­но, знает о Ев­кли­де.

6) Об­ра­зо­ван­ный че­ло­век как хо­ро­шо знает ли­те­ра­ту­ру, так и ис­то­рию.

7) Н. М. Ка­рам­зин писал, что «да будет честь и слава на­ше­му языку».

8)Ку­ин­джи счи­тал себя рус­ским, пред­ка­ми сво­и­ми на­зы­вал гре­ков, ко­то­рые со времён ан­тич­но­сти на­се­ля­ли При­чер­но­мор­ское по­бе­ре­жье.

9) Со­блю­дая пра­ви­ла эти­ке­та, можно даже не­удо­воль­ствие вы­ра­зить так, что никто не оби­дит­ся.

За­пи­ши­те в ответ цифры, рас­по­ло­жив их в по­ряд­ке, со­от­вет­ству­ю­щем бук­вам: 

A

Б

В

Г

Д

Управление образования администрации
Красногвардейского района

муниципальное общеобразовательное
учреждение

Раздоренская основная общеобразовательная
школа

Подготовила:
учитель русского языка

и
литературы

Чертовская Л.А.

2011

Содержание

Введение
…………………………………………………………………….
2-4

Глава 1. Теоретические
и методические основы изучения

речевых
ошибок школьников

1. Речевые ошибки
   и пути их возникновения ………………………….
   5

2. О классификации
   грамматических ошибок …………………………
   6-7

Глава 2. Причины
возникновения грамматических ошибок
……………… 7-8

Глава 3. Пути
предупреждения и устранения типичных

грамматических
ошибок ………………………………………….. 8-11

Список использованной
литературы ………………………………………..
12

Введение.

Повышение
речевой культуры учащихся – одна из
актуальных задач, стоящих перед
современной школой. Известно, что одним
из показателей уровня культуры человека,
мышления, интеллекта является его речь,
которая должна соответствовать языковым
нормам.

Именно в школе
дети начинают овладевать нормами устного
и письменного литературного языка,
учатся использовать языковые средства
в разных условиях общения в соответствии
с целями и задачами речи. При этом учитель
должен помочь детям осмыслить требования
к речи, учить школьников при формулировке
мыслей следить за правильностью,
точностью, разнообразием, выразительностью
языковых средств.

Анализ
методической, педагогической литературы,
наблюдение за учебным процессом показали,
что на уроках русского языка регулярно
проводится работа по культуре речи,
но, несмотря на это, сегодня существует
проблема увеличения ошибок в устной и
письменной речи учащихся.

Отчасти данное
положение обусловлено тем, что учитель
не всегда может определить тип ошибки,
допускаемой учеником, и соответственно
подобрать нужное упражнение для ее
исправления. Кроме того, как показывает
анализ методической литературы,
существуют различные классификации
ошибок в речи учащихся, однако единой
классификации нет, что затрудняет работу
учителя в этом направлении.

Прежде чем мы
поговорим о грамматических ошибках в
устной и письменной речи учащихся я
представлю классификацию ошибок Цейтлин
С.Н.), которая опирается на существующую
традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова,
П.Г. Черемисина. В данном случае мы
отвлекаемся от различий в терминологии:

Не
подлежит сомнению, что только верная
классификация каждой речевой
неправильности, допущенной учащимися,
служит надежной гарантией того, что
может быть организована сознательная,
целенаправленная работа с целью
предупреждения подобных неправильностей
в дальнейшем.

Сравним,
например, два следующих предложения,
содержащих одну и ту же на первый взгляд
неправильность: «Мыш прошмыгнула в
щель» и «По двору пробежал маленький
мыш». Одинакова ли природа ошибки в
первом и во втором случае? Очевидно,
нет. В первом случае форма согласующегося
с существительным глагола свидетельствует
о том, что пишущий знает, к какому роду
относится существительное мышь,
следовательно, ошибка является
орфографической. Усилия педагога должны
быть направлены на разъяснение правила
о написании мягкого знака на конце
существительных после шипящих и на
тренировку в его использовании
применительно к другим существительным
с основами на шипящий. Во втором случае
род существительного определен учащимся
неверно, о чем свидетельствует и форма
согласующегося глагола, и форма
прилагательного. Эта ошибка не связана
исключительно с письменной формой речи
(как в первом случае), она может быть
выявлена и в устной ее форме. Следовательно,
эта ошибка не орфографическая, а
грамматическая, точнее, морфологическая.

Исходя из
представленной типологии ошибок, прежде
всего, четко разграничиваются ошибки
речевого и неречевого характера. Первые
(речевые) связаны с неудачным способом
выражения мысли, вторые (неречевые)
касаются самого содержания мысли.

Цель
моего исследования заключается в
рассмотрении грамматических ошибок в
устной и письменной речи учащихся, в
определении их причин и нахождении
путей преодоления.

Объект
исследования:
процесс формирования и развития речи
школьников.

Предмет
исследования: методические
приемы совершенствования устной и
письменной речи учащихся.

Гипотеза:
использование  комплекса специальных
упражнений способствует устранению
грамматических ошибок и недочетов в
устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1.   Изучить
методическую, лингвистическую,
педагогическую литературу по теме
исследования.

2.  
Проанализировать существующие
классификации грамматических ошибок.

3.   Выявить
типичные грамматические ошибки и
недочеты в письменных творческих работах
школьников.

4.   Создать
комплекс упражнений, направленных на
предупреждение и устранение  типичных
грамматических ошибок школьников.

5.  
Экспериментально проверить эффективность
данного комплекса упражнений.

Методы
исследования:
анализ работ учеников, опрос, наблюдение
за учебным процессом, анализ школьной
документации, статистическая обработка
данных.

Глава
1. Теоретические и методические основы
изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые
ошибки и причины их возникновения.

Грамматические
ошибки представляют собой случаи
несоблюдения грамматических норм
(морфологических, синтаксических), они
не зависят от формы речи, поэтому
встретить мы их можем как в устной, так
и в письменной речи школьников. В
методике обучения русскому языку их
называют речевыми. Дело в том, что
подавляющее большинство орфографических
правил тесно связано с грамматикой,
требует для своего применения умения
быстро определить грамматические
признаки записываемых слов, их
морфологическую структуру, в некоторых
случаях — синтаксические связи между
словами. К определению «речевая ошибка»
ученые подходят по-разному.

В
работах М. Р. Львова под речевой
ошибкой понимается
«неудачно выбранное слово, неправильно
построенное предложение, искаженная
морфологическая форма».

Цейтлин
С. Н. понимает под речевыми ошибками
«любые случаи отклонения от действующих 
языковых норм». При этом языковая
норма
– «это относительно устойчивый способ
(или способы) выражения, отражающий
исторические закономерности развития
языка, закрепленный в лучших образцах
литературы и  предпочитаемый
образованной частью общества».

Наиболее полное
определение речевых ошибок и недочетов
дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее
мнению «весь отрицательный языковой
материал делится на ошибки и недочеты.
Ошибка – это нарушение требований
правильности речи, нарушение норм
литературного языка… Недочет – это
нарушение требований правильности
речи, нарушение рекомендаций, связанных
с понятием хорошей речи, т. е. богатой,
точной и выразительной».

Высокоорганизованная
(«хорошая») речь предполагает отсутствие
речевых ошибок. Поэтому работа по
предупреждению и устранению речевых
ошибок – важная составная часть общей
работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы
эффективнее организовать работу по
предупреждению речевых ошибок, а в
частности грамматических необходимо
знать их лингвистическую и психологическую
природу.

1.2. О классификации
грамматических ошибок.

Грамматические
ошибки подразделяются на морфологические
и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Морфологические
ошибки заключаются в нарушении норм
употребления частей речи. Типичными
ошибками в области существительных
является изменение их рода («Гринев жил
недорослью»); образование ненормативных
форм единственного и множественного
числа («Я помогаю маме мыть посуды»).
Широко распространены ошибки в склонении
существительных («Без ключов эту дверь
не открыть»). Встречается явление
выравнивания основ единственного и
множественного числа существительных,
у которых эти основы в нормативном языке
различаются («Мы подолгу играли с
котенками»). В области прилагательных
наиболее распространенной ошибкой
является неверное образование форм
сравнительной степени («Один брат был
богатей другого»). Весьма разнообразны
ошибки в области местоимений, например
ненормативные формы местоимения он
в
косвенных падежах («Я пошел к ему»). В
области глагола обращает на себя внимание
ненормативное образование глагольных
форм («Мама всегда радовается гостям»),
неправильное конструирование видовой
пары, чаще всего парного глагола
несовершенного вида («Мы с братом
отпиляем все лишние ветки, ставим елку
на середину комнаты и украшиваем ее»).

Очень разнообразны
синтаксические неправильности.
Разграничиваются ошибки в области
простого и сложного предложения. Наиболее
типичные ошибки, встречающиеся в простом
предложении, — ошибки в управлении («Я
добился то, что хотел»), в согласовании
сказуемого с подлежащим («Группа
запорожцев решили написать письмо
турецкому султану»), в конструировании
ряда однородных членов («Больше всего
я люблю книги и рисовать»). Типичны для
речи школьников ошибки в употреблении
причастных и деепричастных оборотов,
например: нарушение порядка слов в
предложениях с причастными оборотами
(«Солнечный луч освещает падающие
листья с деревьев»), использование
деепричастных оборотов, не соотнесенных
по смыслу с подлежащим («Набрав полную
корзинку грибов, начался дождь»).

Распространены
ошибки в конструировании сложных
предложений, например: ненормативное
объединение сочинения и подчинения
(«Как только началась гроза, и мы сразу
побежали домой»), отрыв придаточного
определительного от определяемого им
слова («Море мы увидели только к вечеру,
которое простиралось синей скатертью
до самого горизонта»). Одна из
распространенных ошибок в построении
сложных предложений – пропуск в речи
звена мысли («Он был так расстроен, что
даже курица клевала его червяков»;
пропущено звено – что
даже не замечал, что…).

Здесь названы и
бегло проиллюстрированы не все
грамматические погрешности. А лишь
наиболее часто и наиболее массово
встречающиеся. Тот факт, что год от года
лишь увеличивается коллекция грамматических
ошибок, но не меняется их типология,
является основанием для более пристального
внимания и более строгого подхода к
подобным нарушениям литературной нормы,
особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины
возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н.
выделяет три основные причины нарушений
языковых норм в речи детей.

Главной
причиной является «давление
языковой системы».
Для того, чтобы оценить воздействие
этого фактора на речь детей, необходимо
рассмотреть, как вообще происходит
овладение речью, обратившись к
противопоставлениям «язык – речь»,
«система – норма». «Язык понимают, как
абстрактную сущность, недоступную для
непосредственного восприятия. Речь
представляет собой реализацию языка,
его конкретное воплощение в совокупности
речевых актов». Нельзя овладеть речью,
не постигая языка, как особого рода
устройства, ее порождающего. Ребенок
вынужден добывать язык из речи, т. к.
другого пути овладения языком не
существует.

«Однако язык,
добываемый детьми из речи (детский
язык), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью
взрослых людей (нормативный язык)».
Детский язык представляет собой
обобщенный и упрощенный вариант
нормативного языка. Грамматические 
и лексические явления в нем унифицированы.
Это связано с тем, что в детском языке
первоначально отсутствует членение на
систему и норму. Известно, что норма
усваивается гораздо позднее, чем система.

Другой
фактор, обусловливающий возникновение
речевых ошибок у детей  – влияние
речи окружающих.
Если в ней встречаются случаи нарушения
норм литературного языка, то они могут
воспроизводиться детьми. Эти нарушения
могут касаться лексики, морфологии,
синтаксиса, фонетики и представляют
собой элементы особой разновидности
языка, обычно называемой просторечием.
Просторечие является мощным отрицательным
фактором, воздействующим на формирование
детской речи и обусловливающим
значительное число разнообразных
ошибок.

Помимо
этого, в качестве фактора, способствующего
возникновению речевых ошибок, выступает
сложность
механизма порождения речи.

В сознании
производителя речи происходит несколько
сложных процессов: отбор синтаксической
модели из числа хранящихся в долговременной
памяти, выбор лексики для заполнения
синтаксической модели, выбор нужных
форм слов, расстановка их в определенном
порядке. Все эти процессы протекают
параллельно. Каждый раз происходит
сложная, многоаспектная работа по
оформлению речевого произведения. При
этом огромную роль играет оперативная
память, «главная функция которой
«удержание» уже произнесенных фрагментов
текста и «упреждение» еще не произнесенных».
Именно недостаточным развитием
оперативной памяти детей объясняются
многие речевые ошибки.

  Черемисин П.
Г. в своих работах придерживается мнения
Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые
ошибки возникают в связи с несоблюдением
таких языковых норм, в соответствии с
которыми должна создаваться литературная
речь» т. е. причины возникновения речевых
ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не
выделяет общие причины возникновения
речевых ошибок, а рассматривает частные
случаи в классификации. Преимущество
такого построения теоретического
материала в том, что четко видно, какие
причины лежат в возникновении конкретного
вида ошибок.

Таким
образом, согласно анализу методической,
лингвистической литературы грамматическая
ошибка –
это отклонение от нормы литературного
языка. А влияние на развитие речи детей
оказывает как речь окружающих, так и
специально организованная работа.

Глава 3. Пути
предупреждения и устранения типичных
грамматических ошибок

И как же нужно
организовать работу учителя, чтобы
грамматических ошибок стало меньше?!

Думаю, многие
согласятся с профессором Н.С. Рождественским,
который пишет по этому поводу:
«Предупреждение ошибок и упорная
непримиримая борьба с ними учителя и
учащихся являются основными средствами
предупреждения неуспеваемости и
отставания по русскому языку. Отсутствие
предупреждения ошибок и борьбы с ними
часто является причиной постепенного
увеличения их и неуклонного перехода
слабо успевающих учащихся в разряд
неуспевающих. Преодолеть отставание
по русскому языку гораздо труднее, чем
предупредить его».

«Основное
правило, — пишет Н.С. Поздняков, — не
допускать учеников до ошибок. Учителю,
хорошо знающему свой класс, нетрудно
предвидеть, кто из учеников и в каком
случае может написать неправильно, и,
следовательно, знать, когда, кого и в
чем надо предупредит от ошибок». «Основным
принципом в работе учителя русского
языка, как и всех учителей, должен быть
принцип предупреждения ошибок» — это
вывод К.А. Москаленко.

Я разделяю
мнение процитированных мною авторов,
и считаю, что одним из главных путей
преодоления грамматических ошибок
является принцип их предупреждения. В
данном случае в классах с грамматической
запущенностью можно рекомендовать –
в целях интенсификации грамматического
разбора – применение следующего
методического приема. Надо задавать
ученикам на дом самостоятельно разбирать
тот текст, который затем будет разбираться
в классе. Благодаря такому способу
проведение грамматического разбора
улучшится качество ответов учащихся,
значительно увеличится объем разбираемого
на уроке материала.

Целесообразно
почти на каждом уроке уделять особое
время грамматическому разбору и разбирать
не одно и не два слова, а гораздо больше,
не упрощая при этом схему разбора.
Конечно, в некоторых случаях требуется
проведение выборочного разбора, но, как
правило, надлежит практиковать с
учащимися полный разбор по схеме в
пределах пройденного грамматического
материала.

Другим важным
моментом на пути преодоления грамматических
ошибок является словарная работа на
уроках русского языка. Она дает возможность
расширить активный словарный запас
учащихся, уточнить их знания о значении
слова, научить употреблять слово в новом
контексте, повысить грамотность. Но
слова в рамках в учебниках даются без
всякой системы, только в связи с
упражнением на данной странице, да и то
не всегда. Потом эти слова встречаются
только в словарном диктанте, завершающем
изучение темы. А одноразовая встреча
со словом, даже если учитель провел
серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав
различные формы словарной работы, я
остановилась на ведении учащимися
личного тематического словаря. Это
записная книжечка, которую удобно
хранить в учебнике, значит, она всегда
будет под рукой. Использование такой
книжечки приводит словарную работу в
какую-то систему.

Все слова, данные
в рамках, я условно делю на темы, группы.
Так, в 5 классе получаются такие группы:
спорт, армия, дом и комната, меры длины
и веса, дорога и движение, школа,
прилагательные, одежда, магазин,
профессия, искусство, сад и огород,
космос – всего 62 слова. В 6 классе
добавляются темы: литература и искусство,
город, наука, строительство, нравственные
качества – около 100 слов. В 7 классе
появляются новые темы: обед, связь и
почта, больница, глаголы, наречия. В 8-9
классах: армия, наука, искусство,
нравственные качества человека.

Из перечня видно,
что существует преемственность,
учитываются возрастные особенности
учащихся, в связи с чем и меняется
тематика словарной работы.

В
словарь можно вводить слова, которые
учащиеся часто слышат по радио, телевизору:
регион,
подряд и
т.д. Словарь можно начать в 5 классе и
продолжать его 6-9 классах, дополняя
начатые списки по темам. Такой словарь
приносит ощутимую пользу и учителю, и
ученикам.

Не менее значимы,
на мой взгляд, в преодолении грамматических
ошибок являются учебные средства
наглядности, которые облегчают восприятие
теоретического материала, способствуют
быстрому его запоминанию, причем не
механическому и бездумному, а осмысленному
и более прочному, поскольку при такой
подаче учебной информации наглядно
демонстрируется логические связи между
явлениями языка.

Из всех существующих
форм наглядности сейчас наиболее
распространены схемы, представляющие
собой особую организацию теоретического
материала в форме графического
изображения, которое обнажает и зрительно
подчеркивает соотношение и зависимость
явлений, характеризующих определенную
языковую проблему (грамматическую,
орфографическую, пунктуационную и
т.д.). Такое изображение создается в
упрощенно-обобщенном виде.

Так,
например, правило о различении на письме
–ться
и
–тся,
по существу, продиктовано необходимостью
различать две глагольные формы: инфинитив
с окончанием –ть
и глагол 3-го лица с окончанием –ет,
(-ит).
Когда дети работают вслепую, доверяясь
только вопросам что
делать? что
делает?
(эти вопросы являются приемом различения
этих глагольных форм), то они редко
понимают самое главное: почему же в
одном случае нужен ь,
в
другом – не нужен. Сопоставление
глагольных форм и вопросов с помощью
окончания поможет ученикам лучше
разобраться в правиле:

Схема наглядно
соотносит орфографическую проблему с
морфологическими признаками и морфемным
строением слова, вооружает школьника
приемами графического объяснения выбора
написания, с которыми пятиклассников
я знакомлю уже в начале года. Использование
схем на моих уроках носит систематический
характер, что придает процессу обучения
определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как
форма наглядности в обучении является
не столько иллюстрацией, которая дается
параллельно с устным или письменным
изложением теоретического материала,
сколько ключом к решению практических
задач.

Подытоживая
сказанное, отмечу, что в моем выступлении
были представлены некоторые аспекты
из собственного опыта работы, направленные
на преодоление грамматических ошибок
в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа
над морфологической и синтаксической
грамотностью учащихся должна вестись
целенаправленно и систематически на
протяжении всех лет обучения школьников
русскому языку.

Литература

1. Капинос В.И. О
   критериях оценки речи и об ошибках
   грамматических и речевых. М., 1978.

1. Москаленко К.А.
   Комментированное письмо. – РЯШ, 1962, №4.

1. Пленкин Н.А.
   Предупреждение стилистических ошибок
   на уроках русского языка. М.-Л. 1964.

1. Рождественский
   Н.С. Методика обучения русскому языку.
   М., 1965.

1. Фоменко Ю.В. О
   принципах классификации ошибок в
   письменных работах школьников. – РЯШ,
   1973, №1.

1. Цейтлин С.Н. Речевые
   ошибки и их предупреждение. М., 1982.

1. Цейтлин С.Н. Ошибки
   в письменной речи учащихся и способы
   их классификации. – РЯШ, 1984, №2.

1. Черемисин П.Г. К
   вопросу о классификации речевых ошибок.
   – РЯШ, 1973, №2.

Пояснительная записка

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Школьная грамматика зачастую превращается в сухой перечень правил, далеких от жизни. К сожалению, что забывается, что грамматика изучается в контексте практических целей познания языка. Учащиеся настойчиво учат «русский язык» – запоминают многочисленные правила и определения, переписывают упражнения. На уроках русского языка главное внимание уделяется вопросам правописания. Между тем нормы речи, обогащение словаря учащихся, предупреждение речевых и грамматических ошибками остается вне поля зрения учителя.

Модернизация образования и укрепление связи теории с жизнью потребовали такой организации работы по русскому языку, при которой учащиеся на разнообразном речевом материале учились бы правильной, точной и экономной речи.

В школьной практике работа над речевыми ошибками проводится обычно после того, как они появляются в тетрадях учащихся. Полезность таких разборов не вызывает сомнений. Но для подлинного усвоения языка и речевой культуры только этой работы явно недостаточно.

В процессе обучения школьников русскому языку необходимо не столько анализировать ошибки, уже имеющиеся в тетрадях учащихся, сколько вести планомерную работу по их предупреждению. Речевые неправильности в памяти учащихся сохраняются длительное время. Поэтому разумнее исправлять ошибки, не дожидаясь их появления в речи.

Организуя занятия по предупреждению ошибок, учитель охватывает широкий речевой материал, непосредственно связанный с той или иной грамматической темой. Работа по предупреждению ошибок, таким образом, становится плановой, конкретной и определяемой известными рамками.

Знание лингвистической теории – это та путеводная нить, которая помогает учащимся правильно ориентироваться в языковых явлениях. Теоретическое использование разных языковых единиц способствует активизации их использования в речи учащихся, а также усвоению правил их функционирования. Каждая теоретическая тема школьной программы содержит большие возможности для развития речевых навыков учащихся. Однако они используются не полностью.

Нами составлена программа спецкурса «Предупреждение речевых и грамматических ошибок» в связи с изучением морфологии. Она должна восполнить обозначенные выше пробелы в языковой подготовке учащихся.

Основные понятия, которыми овладевают учащиеся на занятиях по курсу, условно можно разделить на две группы. К первой группе относятся понятия, связанные с классификацией речевых ошибок при учете замысла пишущего, связи их с двумя формами речи – устной и письменной, а также системного рассмотрения фактов. Ко второй группе относятся явления, связанные с понятием «культура речи» – речь правильная и хорошая, признаки хорошей речи, точность, выразительность, богатство, чистота, логичность речи. Очевидно, что усвоение данных понятий на теоретическом уровне не является самоцелью. Основной задачей курса в таком случае выдвигается совершенствование и развитие речевых умений учащихся, их обучение умению применять полученные знания в ходе выполнения конкретного речевого задания.

Реализация программы спецкурса потребует от преподавателя применения соответствующих методов. Основными из них являются наблюдение за использованием языковых средств, анализ текста, а также обобщение изученного материала.

Для эффективной организации учебной деятельности учащихся нами выделяется несколько направлений предупреждения речевых ошибок:

1. Опережающее предупреждение – «дотеоретическое».

2. Развивающий потенциал речевой среды – воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса.

3. Связь со школьным лингвистическим курсом.

4. Роль устных, письменных изложений и сочинений в предупреждении речевых и грамматических ошибок.

5. Роль словарей и справочников.

6. Развитие обеих форм речи – устной и письменной.

При формировании предусмотренных программой умений преподаватель использует различные типы упражнений:

– выбор одной из двух или более возможностей;

– трансформация, сопровождаемая выбором;

– конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня;

– работа с текстом, содержащим речевые ошибки;

– анализ языковых средств с перспективой их дальнейшего использования.

Кроме того, необходимо предусмотреть выполнение учащимися таких заданий, которые тренировали бы их в составлении связных высказываний различного характера.

Программа

Имя существительное

Ошибки в определении рода. Несоответствующие нормы употребления существительных общего рода. Ненормальное использование существительных мужского рода по отношению к лицам женского рода. Ошибки, связанные с категорией одушевленности и неодушевленности, с падежными формами. Модификация форм числа. Род несклоняемых существительных.

Имя прилагательное

Ошибки в образовании и употреблении полной и краткой формы. Варианты форм степеней сравнений, их стилистическое своеобразие. употребление притяжательных прилагательных.

Глагол

Нарушение видо-временной соотнесенности. Ошибки в образовании форм глаголов. Употребление параллельных форм глагола.

Местоимение

Перегрузка речи местоимением. Двусмысленность в употреблении местоимений. Нарушение согласования в числе и роде при употреблении местоимений третьего лица вместо существительных. Начальное Н- при местоимениях. Употребление возвратных и притяжательных, определительных и неопределительных местоимений.

Деепричастие

Нормы построения предложения с деепричастными оборотами, образования деепричастий, видо-временной соотнесенности.

Причастие

Нарушения норм согласования причастий и существительных. Не- соблюдение норм ударения в причастиях. Ошибки, связанные с выбором залога причастия, их образования. Видо-временная соотнесенность причастия и сказуемого в предложении. Построение предложений с причастными оборотами.

Числительное

Нормы сочетания собирательных числительных с существительными. Употребление слов «оба», «обе», «пара». Трудности в сочетании типа три (четыре) и более в смешанных числительных с существительными.

Предлог

Особенности смысловых оттенков предлогов и нормы их употребления. Синонимия предлогов. Предлоги при однородных членах предложения.

Союзы

Особые смысловые и стилистические оттенки противительных союзов. Ошибки, связанные с употребление двойных союзов. Ошибки в выборе подчинительных союзов.

Частицы

Особенности смысловых оттенков частиц и нормы их употребления. Место усилительных частиц в предложении.

Задания на предупреждение грамматических ошибок

(при изучении темы «Причастный оборот» в 7 классе, при подготовке к заданию 8 ЕГЭ по русскому языку)

Сивкова Л. Б., учитель русского языка и литературы

При употреблении причастного оборота в предложении учащиеся часто допускают грамматические ошибки, которые можно классифицировать следующим образом:

• ошибки в согласовании причастия и главного (или определяемого) слова;

• ошибки в расположении причастного оборота по отношению к главному слову;

• ошибки на неверное образование форм причастия (время и вид причастий);

• ошибки на неправильное употребление действительных и страдательных причастий.

 Для предупреждения данных ошибок использую на уроках следующие виды заданий:

1. Нарушение согласования причастия с определяемым словом

Задания

1. Исправьте грамматические ошибки в предложениях

а)Я долго разговаривал с авторами, написавших эту замечательную статью.

(Исправленный вариант :Я долго разговаривал с авторами (какИМИ?), написавшИМИ эту замечательную статью)

б) Я был рад пообщаться с гостями, присутствовавшие на открытии выставки. (Исправленный вариант: Я был рад пообщаться с гостями (какИМИ?), присутствовавшИМИ на открытии выставки.

в) Мне довелось встретиться с автором книги, недавно опубликованного.

(Мне довелось встретиться с автором книги (какОЙ?), недавно опубликованнОЙ)

г) Мне хочется найти слова песни, услышанные недавно.

( Мне хочется найти слова песни (какОЙ?), услышаннОЙ недавно) .

2) Спишите, вставляя окончания.

1. В узкое оконце виднеется заросш… кустарником устье реки.

2. Путники свернули с дороги к реке, разливш…ся в этом месте.

3. Наш народ помнит имена героев, совершивш… подвиги в годы Великой Отечественной войны. Однако многие герои живут только в рассказах и легендах.

4. Ранним утром 13 апреля 1904 года броненосец «Петропавловск», шедш… на бой с японской эскадрой и нарвавш…ся на мину, пошел мгновенно ко дну. Вместе с командой погиб и находящ…ся на борту корабля художник Василий Васильевич Верещагин, стоявш… в момент взрыва на палубе и делавш… зарисовку начинающ….ся боя.

5. Библиотекарь беседовал с мальчиком, интересующ…ся книгами о природе.

3) Исправьте грамматические ошибки

1. Шум моря, будившего меня, был очень сильным.

правильный вариант Шум (какой?) моря, будившИЙ меня, был очень сильным.

1. Я услышал тяжёлые шаги медведя, преследовавшие меня.

(верный вариант Я услышал тяжёлые шаги медведя (какОГО?), преследовавшЕГО меня.)

1. Дети сотрудников, имеющих какие-либо заболевания, получают льготные путёвки в санаторий.

( верный вариант: Дети (какие?) сотрудников, имеющИЕ какие-либо заболевания, получают льготные путёвки в санаторий).

1. Ошибки в расположении причастного оборота по отношению к главному слову

Задания:

Исправьте предложения, объясните ошибки.

1. Необходимо тщательно проверять направляемые документы на экспертизу.

2. Мы шли по усыпанной аллее опавшими листьями.

3. Ведущая улица в город была свободна.

4. Написанная повесть молодым автором вызвала оживлённые споры.

5. Увлечённая девушка чтением книги привлекла внимание молодого человека.

6. Горная цепь тянется с востока на запад, состоящая из множества хребтов.

исправленный вариант :

1. Необходимо тщательно проверять документы, направляемые на экспертизу. Или: Необходимо тщательно проверять направляемые на экспертизу документы.

2. Мы шли по аллее, усыпанной опавшими листьями. Или: Мы шли по усыпанной опавшими листьями аллее.

3. Улица, ведущая в город, была свободна. Или: Ведущая в город улица была свободна.

4. Повесть , написаннная молодым автором, вызвала оживлённые споры. Или: Написанная молодым автором повесть вызвала оживлённые споры.

5. Девушка , увлечённая чтением книги, привлекла внимание молодого человека. Или: увлечённая чтением книги девушка привлекла внимание молодого человека.

6. Горная цепь, состоящая из множества хребтов, тянется с востока на запад. Или: Состоящая из множества хребтов горная цепь тянется с востока на запад.

1. Ошибки на неверное образование формы причастия (время и вид причастий (настоящее, прошедшее; совершенный, несовершенный)

Задание

Исправьте грамматические ошибки. Запишите предложения в исправленном виде.

1. До сих пор я не нашёл человека, сумеющего помочь мне.

2. Похвала ожидает участника, найдущего ответ на этот вопрос.

3. Каждый человек пытается совершить дело, прославившее бы его

Исправленный вариант :

1. До сих пор я не нашёл человека, который сумеет помочь мне.

2. Похвала ожидает человека, который найдёт ответ на этот вопрос.

3. Каждый человек пытается совершить дело, которое прославило бы его

1. Ошибки на неправильное употребление действительных и страдательных причастий

Задание:

Исправьте грамматические ошибки, связанные с употреблением причастных оборотов. Запишите предложения в исправленном виде. 

1. Документы, направляющиеся на экспертизу, необходимо тщательно проверять. 

2. Конкурс,проводящийся организаторами, очень понравился участникам.

3. Пена,наливающаяся в ванну, имеет приятный аромат.

Исправленный вариант :

1. Документы, направляемые на экспертизу, необходимо тщательно проверять. 

2. Конкурс, проведённый организаторами, очень понравился участникам.

3. Пена, которую наливаем в ванну, имеет приятный аромат.

Подборка заданий

Упражнение 1. Исправьте ошибки, связанные с употреблением причастных оборотов. Запишите в исправленном виде.

1.В мастерскую привезли табуретки, делавшиеся столярами.

2.Из этой книги мы узнали о тех ужасах, пережитых нашим народом.

3.Мы увидели крестьян, отправляющих домой.

4.Дети играли на покрытом лугу свежей травой.

5.Там стоит какая-то фигура, напоминавшая надсмотрщика.

 Упражнение 2. Исправьте ошибки, связанные с употреблением причастных оборотов. Запишите в исправленном виде.

1.Честь и хвала воспитателям, сумеющим вырастить хороших людей.

2.Книга, читающаяся с увлечением, содержит много интересного.

3.На окраине поселка стояла палатка, торговавшая спичками и хлебом.

4.Выступивший президент по телевидению рассказал о новых указах.

5.Выращенные овощи в теплице менее полезны, чем грунтовые.

Упражнение 3. Найдите ошибки и недочёты, связанные с использованием причастий и причастных оборотов. Исправьте предложения.

1. В центре романа образ любящей, страдающей молодой женщины от неразделённой любви.

2. Приведённые факты в докладе свидетельствуют о больших успехах современной науки.

3. Живущие родственники в Сибири, приехав в Москву, поселились у нас.

4. Этой пятёрке я очень обрадовался, полученной мной впервые в жизни.

5. Плющ, который вьющийся по стене, радовал глаз.

Упражнение 1. Исправьте ошибки, связанные с употреблением причастных оборотов. Запишите в исправленном виде.

1.В мастерскую привезли табуретки, делавшиеся столярами.

2.Из этой книги мы узнали о тех ужасах, пережитых нашим народом.

3.Мы увидели крестьян, отправляющих домой.

4.Дети играли на покрытом лугу свежей травой.

5.Там стоит какая-то фигура, напоминавшая надсмотрщика.

Использование подобных заданий на нахождение и исправление грамматических ошибок будет способствовать формированию грамотной устной и письменной речи учащихся

Обновлено: 22.09.2023

Закономерности и особенности освоения морфологической стороны языка; последовательность овладения основными грамматическими категориями; типичные ошибки и пути их преодоления.

Основные периоды в формировании грамматического строя

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка.

Типичные морфологические и синтаксические ошибки в речи детей, их причины. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов — ее (-ей), — е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

Пути предупреждения и исправления грамматических ошибок в речи детей.

1. Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих.

2. Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней.

В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Педагогические требования к применению специальных игр и упражнений:
1) выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют;

2) воспитатель каждый раз должен ясно видеть дидактическую задачу, т. е. то, чему он намерен учить детей;

3) материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

4) материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка;

5) в дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п.;

6) как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. позже – система чередований в основах.

27)Особенности освоения словообразовательной стороны языка и основных (морфологических) способов словообразования; феномен детского словотворчества; типичные ошибки детей в словообразовании и пути их преодоления.

В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.

Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.

История государства Древнего Египта: Одним из основных аспектов изучения истории государств и права этих стран является.

Вложение	Размер
preduprezhdenie_oshibok.doc.zip	18.21 КБ

Предварительный просмотр:

Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.

г) нечёткость вычерчивания букв;

а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);

б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);

в) пропуск слогов;

д) перестановка букв и слогов;

е) вставка и повторение букв и слогов;

ж) полное искажение слов;

В нарушении графических правил

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;

б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;

г) двойное обозначение мягкости;

Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);

а) правописание безударных гласных в корнях;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне;

в) слитное и раздельное написание слов;

г) заглавная буква в начале предложения;

д) заглавная буква в именах собственных;

е) знак препинания в конце предложения;

з) написание непроверяемых слов;

написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.

Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

— характер допущенной ошибки,

Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Способы исправления ошибок

1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.

2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание.

3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).

4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|).

5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Прежде чем мы поговорим о грамматических ошибках в устной и письменной речи учащихся я представлю классификацию ошибок Цейтлин С.Н.), которая опирается на существующую традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова, П.Г. Черемисина. В данном случае мы отвлекаемся от различий в терминологии:

Не подлежит сомнению, что только верная классификация каждой речевой неправильности, допущенной учащимися, служит надежной гарантией того, что может быть организована сознательная, целенаправленная работа с целью предупреждения подобных неправильностей в дальнейшем.

Исходя из представленной типологии ошибок, прежде всего, четко разграничиваются ошибки речевого и неречевого характера. Первые (речевые) связаны с неудачным способом выражения мысли, вторые (неречевые) касаются самого содержания мысли.

Цель моего исследования заключается в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению грамматических ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации грамматических ошибок.

3. Выявить типичные грамматические ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных грамматических ошибок школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, а в частности грамматических необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

1.2. О классификации грамматических ошибок.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Здесь названы и бегло проиллюстрированы не все грамматические погрешности. А лишь наиболее часто и наиболее массово встречающиеся. Тот факт, что год от года лишь увеличивается коллекция грамматических ошибок, но не меняется их типология, является основанием для более пристального внимания и более строгого подхода к подобным нарушениям литературной нормы, особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

И как же нужно организовать работу учителя, чтобы грамматических ошибок стало меньше?!

Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав различные формы словарной работы, я остановилась на ведении учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему.

Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы.

В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

Не менее значимы, на мой взгляд, в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Так, например, правило о различении на письме –ться и –тся , по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет, (-ит) . Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом – не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Подытоживая сказанное, отмечу, что в моем выступлении были представлены некоторые аспекты из собственного опыта работы, направленные на преодоление грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

• Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
• Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
• Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.

Грамматические ошибки

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Словообразовательные

разночинская интеллигенция; полность изображения; благородность души; взятничество; упорность; надсмешка; скупидомка; скучание; ихние слова; завсегдатели трактира; жаждает.

Морфологические

Неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи

Ошибочное образование формы прилагательного

Синтаксические

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

Базаров говорит Аркадию, что твой отец — человек отставной.

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

особое внимание было уделено на составление плана; следует отметить о том, что в доме Ноздрева все имело хаотический вид; ему характерны многие отрицательные черты; уверен в будущее, Соня жалела и переживала за Раскольникова; жажда к славе;

Ошибки в структуре простого предложения:

нарушение связи между подлежащим и сказуемым,

Нарушение границы предложения

Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Собакевич потребовал у Чичикова написать себе расписку.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чёткость (вместо:….нужны смелость, знания, честность);

Порфирий был любимцем с детства матери.

Она уговорила отдать подводы для раненых, на которых уже были уложены вещи.

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

В тексте всего раскрываются две проблемы, (ограничительная частица “всего” должна стоять перед подлежащим: “…всего две проблемы”.

Разрушение ряда однородных членов

Настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн.

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего.

Пропуски необходимых слов.

Владик прибил доску и побежал в волейбол.

Ошибки в структуре сложного предложения:

смешение сочинительной и подчинительной связи.

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Ум автор текста понимает не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием “умный” связывалась представление о вольнодумстве.

Отрыв придаточного от определяемого слова.

Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе.

Разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки, например:

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

1. Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Читайте также:

  

• Рейтинг школ ангарска 2021

  

• Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне не предполагает

  

• Карта воспитательного процесса в школе

  

• Структура современной психологии кратко

  

• Укажите основные направления развития стран европы и сша после второй мировой войны кратко