Почему мы учимся только на своих ошибках

Сам процесс обучения основан на ошибках. Мы не просто учимся на них — не существует другого способа учиться, кроме как совершая ошибки. Во время обучения и приобретения нового жизненного опыта ошибки даже не неизбежны — они составляют суть процесса. Соответственно, если нет ошибок, нет и обучения и вообще мы мертвы.

Ошибки играют ключевую роль в обучении с точки зрения и психологии, и нейробиологии.

Психология о роли ошибок в процессе обучения

Кэрол Двек, профессор психологии в Стэнфордском университете, предложила теорию о существовании двух полярных подходов к обучению, которые соответствуют двум типам мышления: фиксированному (fixed mindset) и гибкому (growth mindset).

Люди с фиксированным мышлением считают, что обладают определенным уровнем интеллекта и не могут заметно его изменить. Они руководствуются принципом «выше себя не прыгнешь», а ошибку воспринимают как знак того, что они недостаточно способны. Те же, кто обладают гибким мышлением, ориентированы на процесс развития. Они полагают, что если приложат усилия и проявят трудолюбие и терпение, то смогут значительно улучшить свои способности. Ошибка для них — это повод учиться.

Теория Кэрол Двек основана на ее психологических экспериментах. В одном из них поучаствовали более 400 пятиклассников. Дети проходили несложный тест, состоящий из невербальных пазлов, после чего им сообщали результат. Половину детей хвалили за то, что они умные, а другую половину — за старание. Затем детям предложили выбрать между двумя тестами разной сложности. Около 90% детей, которых похвалили за ум, выбрали более простой тест, предпочтя остановиться на уже достигнутом и не потерять репутацию умных. Дети, которых похвалили за усилия, были более безжалостны к себе — они выбрали тест посложнее, который позволил им продемонстрировать свое стремление прилагать усилия.

Затем Двек предложила тем же пятиклассникам пройти очень сложный тест, рассчитанный на 8-й класс. Ученики, которых хвалили за старательность, настойчиво пытались решить задания и добивались значительных успехов. Те же, кого похвалили за ум, быстро разочаровывались в себе и переставали прилагать усилия. Свои ошибки они воспринимали как признак поражения и доказательство того, что не такие уж они и умные.

Таким образом, боязнь совершить ошибку отрицательно влияет на образовательный процесс, в то время как отсутствие этого страха и готовность работать над ошибками гарантирует эффективное обучение.

Согласившись с идеей Двек о разграничении фиксированного и гибкого мышления, психолог из Мичиганского университета Джейсон Мозер исследовал нейронные механизмы, лежащие в основе разных типов реакций на ошибки. Он проследил взаимосвязь между типом мышления человека и его реакцией на ошибки.

Участники его эксперимента должны были выполнять задания, в которых легко ошибиться. В это время Мозер с помощью энцефалограммы анализировал нейронные сигналы, участвующие в обработке ошибок: рефлекторную регистрацию ошибки ERN (error-related negativity) и осознанную реакцию на ошибку Pe (error positivity). Первый сигнал показывает конфликт между правильным и ошибочным ответом, он возникает приблизительно через 50 миллисекунд после допущения ошибки. Второй сигнал регистрируется через 100–600 миллисекунд после ответа и указывает на осознание ошибки и концентрацию внимания на ней.

Согласно исследованиям сигналы ERN и Pe, скорее всего, генерирует передняя поясная извилина коры — зона, которая участвует в мониторинге поведения и сигнализирует о том, что нужно усилить когнитивный контроль.

В эксперименте Мозера уровни сигналов ERN и Pe коррелировали с более сосредоточенными и более точными ответами, следующими за ошибками. Оказалось, что чем выше амплитуда ERN- и Pe-сигналов, тем более эффективен процесс обучения.

Мозер подтвердил теорию Кэрол Двек: его эксперимент доказал, что обладатели гибкого мышления больше сосредотачиваются на ошибках и демонстрируют большую точность ответов после ошибок, то есть лучше учатся. Амплитуда сигнала Pe у них в среднем равна 15 пунктам, тогда как у носителей фиксированного мышления — 5. Ошибившись, «гибкие» люди сразу же сосредотачиваются, обрабатывают ошибку и после этого демонстрируют прирост точности.

Работа Мозера показала, что ошибки являются важной составной обучения и развития. Если их избегают или воспринимают как показатель отсутствия способностей к определенному занятию, эффективность обучения заметно снижается.

Именно ошибки запускают нейроактивность, отражающую процесс обучения. На субъективном уровне мы воспринимаем ошибку как «что-то пошло не так», но именно это «не так» на нейронном уровне содействует наиболее активным процессам. Для обучения ценнее всего именно ошибки: этот процесс построен на провалах, а не на успехе. Упускать возможность неудачи, пытаясь всё делать правильно и безошибочно, — значит упустить возможность обучения и развития.

Ниже на схеме из эксперимента Мозера видна разница в уровне интенсивности реакции мозга на ошибку у людей с фиксированным и гибким мышлением.

Кэрол Двек описала это различие так:

«Слева вы видите студентов с фиксированным мышлением. Активность практически отсутствует. Они бегут от ошибок. Они не хотят с ними связываться. Справа же вы видите студентов с гибким мышлением — тех, кто убежден, что способности можно развивать. Они полностью погружены в процесс. Их мозг охвачен идеей „пока нет“. Они глубоко вовлечены. Они обрабатывают ошибку. Они на ней учатся и исправляют ее».

Как ни странно, теория Двек о гибком и фиксированном мышлении и ключевой роли ошибок в его усовершенствовании крайне популярна. Вероятно, это связано с тем, что Двек предлагает путь к успеху (от фиксированного мышления к гибкому), утверждая, что способность нашего мозга к преобразованию ограничена только нашими внутренними барьерами, которые можно преодолеть, перестав бояться ошибок.

Но в действительности поводов для оптимизма в теории Двек мало, ведь она констатирует, что для освоения нового знания нет другого пути, кроме как пройти через изматывающую фазу ошибок, и чем больше растет гибкость, тем болезненнее эта фаза.

Ошибки с точки зрения нейробиологии

Есть основания утверждать, что ошибки играют определяющую роль не только в процессе обучения и приобретения навыков, но и в том, насколько высока нейропластичность мозга. Более того, такой подход может перевернуть представление о человеке и вписать его в эволюционную перспективу, тем самым высвободив из перспективы теологии, в которую он был традиционно вписан.

Биологической основой обучения является нейрональная пластичность. Эта концепция относится к способности нервной системы изменять силу синапсов — соединений между нейронами.

Основная теория, с помощью которой сейчас объясняют понятие нейропластичности, была разработана американским психологом Дональдом Хеббом. Согласно теории Хебба в основе способности нашего мозга меняться лежит изменение силы синапсов, то есть связей между нейронами.

Правило Хебба гласит: если два нейрона активны примерно в одно и то же время, их связи усиливаются (Cells that fire together, wire together).

Процесс, благодаря которому усиливаются синаптические связи между нейронами, называется долгосрочным потенцированием.

Именно долгосрочное потенцирование считается ключевым процессом в объяснении нейропластичности. Хотя известно, что модификация силы синапсов включает также процесс его угнетения — долгосрочную депрессию. Однако если при рассмотрении темы нейропластичности упомянуть потенцирование считается обязательным, то о депрессии синапсов либо говорят во вторую очередь, либо не говорят вообще.

Модификация силы связей нейронов предполагает как их усиление, так и ослабление. Мы склонны забывать об этом втором аспекте, поскольку привыкли считать генеративные процессы ключевыми, а дегенеративные — вторичными.

Впрочем, в истории нейробиологии были и попытки свергнуть общую перспективу. Некоторые исследователи утверждают, что именно долгосрочную депрессию следует рассматривать как ключевой процесс, лежащий в основе обучения и формирования памяти.

Общая логика здесь такова: конфигурация существующего объема знаний в человеческом мозге оставалась бы неизменной, если бы нейронные контакты не обладали способностью ослабевать и в конечном итоге исчезать. Другими словами, механизм обучения и формирования знаний, синаптическая пластичность обязательно включает в себя способность ослаблять синаптические связи.

Так, американский инженер Джеймс С. Альбус, работавший над созданием модели мозжечка, предположил, что «хранение паттернов должно осуществляться главным образом за счет ослабления синаптических весов, а не их усиления».

Английский ученый Ричард Докинз полагает, что избирательная смерть нейронов может лежать в основе хранения памяти. Французский нейробиолог Жан-Пьер Шанжё в книге «Нейрональный человек» утверждает, что «учиться — значит стабилизировать заранее установленные синаптические комбинации и устранять излишки».

В своей статье Learning from Mistakes ученые Данте Чиалво (Аргентина) и Пер Бак (Дания) продвигались дальше по этому пути. По их мнению, то, как мы сегодня понимаем биологические механизмы, обусловлено нашей склонностью к телеологическому (то есть предполагающему, что у всего происходящего есть конечная цель) мышлению. Оно не позволяет нам перенастроить наше мышление так, чтобы оно было выгодно для изучаемого процесса, а не служило нашему удобству.

Чиалво и Бак пересмотрели общепринятое мнение о том, что для обучения обязательно требуется усиление синапсов и что долгосрочное потенцирование — это ключевой процесс:

«Хотя можно представить, что долгосрочное потенцирование является определяющим явлением для хранения информации и что долгосрочная депрессия может существовать просто для перезагрузки долгосрочного потенцирования, следует отметить, что также можно представить, что противоположное может быть правдой».

Ученые предложили схему понимания нейронных процессов обучения, которая переворачивает всё с ног на голову, утверждая, что именно снижение синаптической активности является фундаментальным динамическим механизмом, а потенциация играет только вспомогательную роль. Именно долгосрочная депрессия имеет формообразующую силу.

«Вера в подкрепление Хебба долгое время оказывала влияние на исследования, препятствуя объективному изучению альтернативных сценариев. Мы утверждаем, что отрицательное подкрепление имеет важное значение и, кроме того, любое положительное подкрепление снижает способность к адаптации».

Согласно Чиалво и Баку обучение в основном происходит путем исправления ошибок. «Окружающая среда действует как критик, а не как учитель».

Это означает, что негативный фидбек (который коррелирует с долгосрочной депрессией синапсов) — это основа обучения. В соответствии с альтернативным взглядом Чиалво и Бака в процессе обучения активные синаптические соединения временно «помечаются» и, если получаемый результат оказывается неудачным, впоследствии подавляются. Учась чему-то, мы не формируем новые синапсы, а в первую очередь уничтожаем лишние. Таким образом, любое обучение в основании предполагает ошибку.

Правильно поступает тот, кто учится на своих ошибках, потому что только из них можно извлечь максимум пользы и получить руководство для дальнейших действий.

Человек, который учится на своих ошибках, прекрасно вооружен для предстоящих сражений с жизненными трудностями.

Тот же, кто боится ошибок, может совершить еще больше их, потому что совершенно избежать ошибок никогда не получится.

Мы все не идеальны, а значит, ошибаться – это нормальный для человека процесс.

Даже в компьютерных программах происходят сбои, что же тогда можно ждать от обычного человека?

Нужно не бояться ошибок, а использовать их с максимальной эффективностью. Ошибки показывают нам, как поступать не стоит, направляют нас, служат опорными точками, позволяют избежать ошибок в будущем.

Если вы совершили ошибку, то не стоит клянуть себя за это и думать, что произошло, что-то неисправимое.

Постарайтесь проанализировать свою ошибку, понять, в чем именно она заключается, найти правильный выход, иное решение для прошедшей ситуации.

Можно составлять конспекты, в которых вы будете записывать свои ошибки и поэтапно анализировать их. Все это поможет избежать вам подобных оплошностей в будущем и принимать вовремя адекватное ситуации решение.

Некоторые люди умеют правильно воспринимать свои ошибки и делать из них необходимые выводы.

Они не расстраиваются из-за малейшей промашки, а наоборот, получают новый стимул к действию, к работе над собой, к самосовершенствованию и улучшению своих навыков.

Поэтому у них и не опускаются руки, они продолжают работать с прежней, а иногда и с большей интенсивностью, энтузиазмом. Такой подход к собственным ошибкам является правильным.

Он приносит пользу не только самому человеку, но и его деятельности, работе, бизнесу, творческому процессу, спорту.

Когда же человек не учится на своих ошибках, то он будет совершать их вновь и вновь, пока, наконец, не поймет, что поступает неверно.

Как только мы меняем свое восприятие ошибок, меняется сразу и количество их совершений.

Страх перед ошибками только вырабатывает у нас нервозность, психическую напряженность, что, в свою очередь, провоцирует еще большее число ошибок.

Освободившись от своего страха перед ошибками, вы станете более сосредоточенными, внимательными и работоспособными. А научившись извлекать из ошибок пользу, вы минимизируете их количество в будущем.

Почему мы не учимся на ошибках?

Не ошибается тот, кто ничего не делает. Можно ли научиться не повторять ошибки, и стоит ли это делать?

Без права на ошибку

Только попробуй

Физик Нильс Бор говорил, что экспертом в какой-то области можно назвать человека, который совершил все возможные ошибки в одной очень узкой области. Это выражение точно отражает один из важнейших уроков познания: люди учатся на ошибках. Образование — не магия, а всего лишь выводы, которые мы делаем после неудач. T&P публикуют перевод статьи журнала Wired, посвященной результатам исследования природы ошибок.

Новое исследование Джейсона Мозера из университета штата Мичиган, которое выйдет в журнале Psychological Science, пытается более подробно раскрыть эту мысль. Проблематика будущей статьи — почему некоторые люди более результативны в обучении посредством ошибок, чем другие? В конце концов, все ошибаются. Но можно проигнорировать ошибку и просто отмести ее в сторону, сохранив чувство уверенности в себе, а можно изучить свой промах, попытаться извлечь из него опыт.

Эксперимент Мозера основывается на том, что существуют две различные реакции на ошибки, каждая из которых может быть выявлена с помощью электроэнцефалограммы (ЭЭГ). Первая реакция — это вызванное ошибкой негативное отношение (ERN). Она возникает предположительно в передней поясной коре (той части головного мозга, которая помогает контролировать поведение, прогнозировать ожидаемое вознаграждение и регулировать внимание) примерно через 50 миллисекунд после неудачи. Эти нейронные реакции, в основном непроизвольные, являются неизбежной реакцией на любую промашку.

**[Электроэнцефалограмма](http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%BE%D1%8D%D0%BD%D1%86%D0%B5%D1%84%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0)** — график электрической активности головного мозга, получаемый в процессе электроэнцефалографии. Это исследование является ключевым в диагностике состояния головного мозга.

Второй сигнал — вызванное ошибкой положительное отношение (Pe) — наступает где-то в промежутке между 100–500 мс после совершения ошибки и обычно соотносится с осознанностью. Это происходит, когда мы обращаем внимание на ошибку и концентрируемся на неутешительном результате. Многочисленные исследования показали, что испытуемые учатся более эффективно, когда их мозг демонстрирует две особенности: 1) более сильный ERN-сигнал, вызывающий более длительную первоначальную реакцию на ошибку, 2) более протяженный Pe-сигнал, при котором человек, вероятно, все-таки обращает внимание на ошибку и таким образом пытается извлечь из нее урок.

В своем исследовании Мозер и его коллеги пытаются посмотреть на то, как представления о познании порождают эти непроизвольные сигналы. Для этого они применяли дихотомию, впервые предложенную Кэрол Двэк — психологом из Стэнфорда. В своих исследованиях Двэк выделяет два типа людей — с фиксированным мышлением, склонных согласиться с утверждениями вроде «У вас есть определенное количество умственных способностей, и вы не можете это изменить» и людей с развивающимся мышлением, которые верят, что можно улучшить свои знания или умения в какой угодно области, инвестируя необходимое количество времени и энергии в процесс обучения. В то время как люди с фиксированным мышлением воспринимают ошибки как провал и признак того, что они недостаточно талантливы для рассматриваемой задачи, другие рассматривают ошибки как обязательную ступень на пути к получению знаний — двигатель познания.

Был проведен эксперимент, где испытуемым дали тест, попросив назвать среднюю в серии из пяти букв — таких как «МММММ» или «NNMNN». Иногда средняя буква была такая же, как остальные четыре, а иногда отличалась. Это простое изменение вызвало нередкие ошибки, как и любое скучное задание, побуждающее людей отключать сознание. Как только они допускали ошибку, они, конечно, тут же расстраивались. Не может быть оправдания перед ошибкой в распознавании буквы.

Для выполнения этого задания использовались ЭЭГ-устройства, наполненные специальными электродами, которые фиксировали электрическую активность в головном мозге. Оказалось, что участники исследования с развивающимся мышлением были значительно успешнее в попытках учиться на своих ошибках. В результате сразу же после ошибки их аккуратность резко повышалась. Самым интересным стали данные ЭЭГ, в соответствии с которыми у группы с развивающимся мышлением сигнал Pe был гораздо мощнее (соотношение приблизительно 15 против 5 у группы с фиксированным складом ума), что выразилось в повышении внимания. Более того, за ростом мощности сигнала Pe следовало улучшение результатов после ошибки — таким образом, повышенная бдительность приводила к увеличению производительности. Поскольку участники думали о том, что конкретно они делали неправильно, они в итоге находили способ исправиться.

В своем собственном исследовании Двэк показала, что эти разные способы мышления имеют важное практическое значение. Совместно с Клаудией Мюллер они провели исследование, в ходе которого более 400 пятиклассникам из двенадцати различных школ Нью-Йорка предлагалось пройти относительно легкий тест, состоящий из невербальных головоломок. После испытания исследователи огласили школьникам их результаты. При этом половину детей похвалили за их интеллект, а другую — за их усилия.

Далее школьникам был предоставлен выбор между двумя различными тестами. Первый был описан как набор сложных головоломок, при прохождении которого можно многому научиться, а второй — легкий тест, похожий на тот, который они только что прошли. Ученые ожидали, что различные формы похвалы будут иметь довольно незначительный эффект, но вскоре стало ясно, что сказанный комплимент значительно повлиял на последующий выбор теста. Почти 90 процентов из тех, кого похвалили за усилия, выбрали более сложный вариант. Однако большинство детей, которых отметили за интеллект, предпочли тест полегче. Чем объясняется эта разница? Двэк считает, что, хваля детей за интеллект, мы призываем их выглядеть умнее, а это значит, что они боятся ошибиться и не оправдать ожиданий.

[Mindset: The New Psychology of Success](http://mindsetonline.com/) — это книга, написанная Кэрол Двэк в 2006 году. В ней она рассказывает о людях с фиксированным мышлением и развивающимся мышлением и показывает, как эти два подхода влияют на успехи в образовании, спорте, отношениях и личностном развитии.

Следующая серия экспериментов Двэк показала, как страх перед неудачей может препятствовать обучению. Она дала тем же пятиклассникам новый заведомо сложный тест, ​изначально разработанный для восьмиклассников. Двэк хотела посмотреть реакцию детей на подобное испытание. Ученики, которых хвалили за их усилия, усердно трудились над решением головоломок. Дети, которых хвалили за ум, быстро сдавались. Их неизбежные ошибки расценивались как признак неудачи. После завершения этого трудного испытания двум группам участников дали возможность оценить либо лучшие, либо худшие результаты. Ученики, которых хвалили за интеллект, почти всегда выбирали возможность оценить худшие работы — с целью подкрепить чувство собственного достоинства. Группа детей, которых хвалили за усердие, чаще интересовались теми, кто мог оказаться сильнее них. Таким образом, они пытались понять свои ошибки, чтобы в дальнейшем совершенствовать свои способности.

Заключительный раунд испытаний был того же уровня сложности, что и первоначальный тест. Тем не менее, ученики, которых хвалили за усилия, показали значительное улучшение: их средний балл повысился на 30 процентов. Эти дети пришли к более высоким результатам, потому что были готовы испытать свои способности, даже если это могло привести к провалу. Результат эксперимента оказался еще более впечатляющим, когда выяснилось, что у детей, случайным образом определенных в умную группу, средний балл снизился почти на 20 процентов. Опыт неудачи был настолько обескураживающим, что в конечном итоге привел к регрессу способностей.

Наша ошибка в том, что, отдавая похвалу ребенку за его врожденный интеллект, мы искажаем психологическую реальность процесса образования. Это мешает детям использовать наиболее действенный метод обучения, при котором они учатся на своих ошибках. Потому что до тех пор, пока мы испытываем страх оказаться неправыми (этот всплеск активности Pe, который через несколько сотен миллисекунд после ошибки направляет наше внимание на то, что мы хотели бы больше всего игнорировать), наш ум никогда не сможет перестроить свои механизмы работы — мы будем продолжать совершать одни и те же ошибки, предпочитая чувство уверенности в себе самосовершенствованию. У ирландского писателя Сэмюэля Беккета был правильный подход: «Уже пробовал. Не удалось. Неважно. Попробуй еще раз. Ошибись еще раз. Ошибись лучше».