Ошибка – это один из инструментов изучения мира. Педагогу, как и любому человеку присущи ошибки. Они могут носить разного рода характер, но педагогические ошибки, к сожалению, говорят о несформированной компетенции, состоящей из множества различных компетентностей. Современный стандарт педагога гласит что, одним из важных задач дошкольного образования являются хорошо подготовленные кадры, обладающие личностными и профессиональными характеристиками, владеющие педагогическим мастерством.
Почему же необходимо избегать ошибок в воспитании и обучении детей? Хотя бы потому, что задача педагога – создать из ребенка индивидуальную личность, со своим складом характера и ума.
Итак, что же такое педагогическая ошибка?
Педагогическая ошибка – это использование таких методов, приемов, форм работы, которые приводят к иному (отрицательному) результату в воспитании и обучении детей и противоречат общепринятым нормам кодекса этики педагога и общепринятым нормам общества.
Рассмотрим некоторые из них.
1. Отсутствие индивидуального подхода к детям. Многие педагоги мерят всех детей одной меркой, но это одна из наиболее типичных ошибок. Все дети индивидуальны! У каждого свой характер, поведение и многое другое, поэтому при проведении образовательной деятельности индивидуальные особенности ребенка необходимо учитывать обязательно.
2. Система поощрения и наказания. Эта тема самая актуальная и обсуждаемая среди педагогов, людей и даже СМИ. Каждый родитель ведет своего ребенка здоровым, с надежной, что образовательное пространство безопасно, что педагоги — это наставники ребенка во всех делах и их главные учителя. Поэтому с системой наказания нужно быть аккуратным, чтобы не нанести ребенку психологическую травму. Что касается поощрения, то здесь тоже возможны ошибки, которые приведут к неблагоприятному исходу дела.
3. «Побратимые» отношения с родителями. О, как ошибаются педагоги и воспитатели, когда начинают дружить с родителями своих подопечных! Как они не понимают, что эти дружеские отношения ведут к нарушению субординации и как следствие, к необратимым процессам против них самих же.
4. Несоблюдение культуры речи педагогом. Речь педагога – один из постулатов успешности в работе. Красивая, грамотно выстроенная речь воспитателя нравится детям и взрослым. От правильного произношения слов и предложений в речи зависит связная речь ребенка, его словарный запас слов и эстетическая окрашенность.
5. Громкий крик на детей. Конечно, понятно, что все мы люди и что это нормальный процесс на кого-то повысить голос, но в ДОО и в школе этот принцип является чуть ли не приступным, т.к. существуют равноправные отношения между педагогом и взрослым, а это говорит о том, что ребенок нуждается в объяснении ситуации.
Как говориться «все учатся на ошибках», но наше главное правило «Не навреди». Поэтому давайте придерживаться этого правила и компетентно выстраивать нашу педагогическую работу.
Памятка «Как избежать педагогических ошибок »
Ошибки — специфический компонент любой
человеческой деятельности.
Педагогическая деятельность не является
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
условиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как правило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.
Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэффективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятельности невозможным.
Профессионально-педагогическая
ошибка — это непреднамеренная
неправильность конкретных процедур
образования, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур общепринятым
эталонам профессиональной педагогической
деятельности.
С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:
♦
ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и
♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
деятельности (рис. 14).
Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей педагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического взаимодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.
В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошибки планирования.
К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.
1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность носит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неизбежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае педагог строит
свою работу на основе невыявленных,
неопределенных, случайных целей, что
приводит к неудачам, низкой эффективности
образования как результата
педагогической деятельности.
2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, формулирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
является непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обобщенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобальные) цели образования
во внутренние (цели собственной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках целей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного принятия социальной
задачи общества, творческого понимания
целей и задач, умения учитывать интересы
ребенка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная работа
учителя по освоению методики
целеобразования.
3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, поскольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выделять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для более глубокого
понимания этого процесса.
Итак, ошибки планирования чаще всего
являются следствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой ошибочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности приводит
к стихийному планированию. К примеру,
в практике деятельности учителей
нередко наблюдается парадоксальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безусловно,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необходимость заниматься
ненужной работой по «украшательству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность подобного
формального подхода очевидна.
Но как же удается учителям создать план
урока, миновав этап целеполагающего
планирования? Сделать это несложно.
Стихийное планирование предполагает
ориентацию на стереотипы, клише,
предлагаемые методическими
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их реальных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реальных условий
протекания образовательного процесса.
Негативные последствия стихийного
планирования настолько очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирование влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как следствие, — существенное
усложнение процесса совершенствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит положительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсознательно реализовал
процесс целеполагания и планирования
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педагогической интуиции
нет смысла в осознании целеполагания
и планирования?
Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность педагога является
профессиональной и, следовательно,
требует отчета в своей результативности
не на уровне ощущений, а на основе
принятых в науке показателей и критериев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть включены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный процесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэтому невозможен без активности
самих учащихся (воспитанников).
Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:
а) ошибками в оценке соподчиненности и
последовательности или комплексности
реализации целей с точки зрения
достижения главной цели деятельности
учителя;
б) ошибочными представлениями о реальной
педагогической ситуации;
в) рассогласованием системы запланированных
мер с задачами деятельности, главной
целью;
г) отсутствием критериев и показателей
успешности планируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;
д) невнесением своевременных корректив
в запланированное вследствие
догматического восприятия плана;
е) внесением в запланированное
необоснованных изменений или
изменений, выходящих за рамки компетенции
и функционала учителя.
Существует категория педагогов-авантюристов
(по меткому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, конечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающего,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склонны самовольно вносить изменения
в содержание и методику обучения,
стихийно экспериментировать, предъявляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вместо учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педагогов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути педагогического
творчества.
К ошибкам второй группы относятся
ошибки организации педагогического
взаимодействия, педагогического
общения, запредельно-этические
ошибки.
Остановимся на краткой характеристике
ошибок организации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.
К этой группе ошибок относятся:
а) ошибки в собственной преподавательской
деятельности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);
б) ошибки организации и руководства
учебно-познавательной деятельностью
детей (ошибки педагогического
менеджмента).
Ошибки в собственной преподавательской
деятельности (методические просчеты)
проявляются как непонятное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учебного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообразное
использование технических средств
обучения, ошибки в реализации методов
обучения.
Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рассмотрения.
Ошибки организации и руководства
учебно-познавательной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликтного
характера.
В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с позиции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.
«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от требований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:
♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограммным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступлениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;
♦ возражения подростков против того,
что на уроках некоторых учителей
оценку «2» ставят за неподготовленность
к занятиям без учета причин этого;
♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длинные нотации за
слабые ответы.
Возмущение подростков также вызывают:
♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без предупреждения;
♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, неприемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;
♦ проверка того, что не было задано, и
др.
Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неумения распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подростков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится свидетелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)
Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но поразмышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных ошибок в собственной
деятельности.
Ошибки педагогического общения
Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у детей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, увеличивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое затем на преподаваемый
им учебный предмет.
В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного восприятия обучающихся,
воспитанников.
а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог часто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимается им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
внеурочной или внепредметной сфере
деятельности остаются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ребенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
несправедливость.
б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.
В ходе профессиональной деятельности
у педагогов неминуемо формируются
стереотипные образы, например,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вызывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным списыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
поставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развратить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.
Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появлению «синдрома
отличника» или к стремлению поддерживать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатичный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эталонам физической красоты, обаяния,
культуры) авансируется учительским
расположением, которого лишается
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфортности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.
Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
достоинства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
такими, какие они есть, признавать
за ними право на их уникальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.
г) Ошибки проецирующего восприятия.
Людям свойственно наделять других
собственными достоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
помнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опасности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим образом
(до конца избежать ее практически
невозможно) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписывание
даже не свойственных ребенку позитивных
проявлений может иметь положительный
эффект; если проецируются несвойственные
ему негативные проявления, то может
возникнуть эффект сбывающегося
пророчества.
Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем больше он накапливает информации
о нем, о его личностном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошибку
проецирующего восприятия.
д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избыточной информации.
Тесные контакты с учеником притупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзятости и несправедливости со
стороны учителя. Как избежать этой
ошибки? Метод компетентных судей поможет
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.
И, наконец.
е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следствием нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоятельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети воспринимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, якобы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «военные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жалобы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.
Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл принять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).
К коммуникативным ошибкам общения
относятся и создание коммуникативных
барьеров, препятствий для комфортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмерное удаление от
ученика или приближение к нему, физические
барьеры, воздвигаемые между учителем
и классом, — учитель отгораживается
учительским столом, «прячется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за боязни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конспекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства перед детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, панибратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.
Особо выделим группу так называемых
запредельно-этических ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реализованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному результату, о чем
педагогу, безусловно, известно.
Термин «запредельно-этические ошибки»
используется нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по причине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют место в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои права в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоприкладство (любые
формы проявления физической агрессии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
внешности и личной жизни учеников и
их родителей, дурные привычки и
пристрастия «педагогов».
З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встречаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимого отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.
Существуют специфические причины
совершения педагогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).
К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигуры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притупляет критичность
в оценке собственных позиций и действий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсюда —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь показаться некомпетентным
приводит к самообману по поводу
правильности действий в ошибочной
ситуации.
3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происходит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избежать столкновений
с негативными последствиями собственных
действий.
Рассмотрим способы избегания.
1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстреливает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало заботится
о месте его приземления (поскольку после
выстрела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает педагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает последствия собственных
действий.
2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обстоятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начинает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».
3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание ошибочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулированное
домашнее задание. Это было сделано в
целях формирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
пригодится в жизни».
Завершая разговор о педагогических
ошибках как специфическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их профилактике.
1. Проводите систематический анализ
собственных действий в процессе
профессиональной деятельности с позиции
«подвергаю сомнению правильность
содеянного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в процессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.
2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.
3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоценивайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.
4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволяет
не «наступать на грабли» многократно.
5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, формируйте новые привычки
мышления. Страх не предупредит
совершение оплошности.
6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируйте готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.
7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на семинарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).
8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умозаключения других людей,
даже ваших наставников-педагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возможно, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.
9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».
10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадекватное поведение как
желание причинить вам неудобство. В
основе такого поведения лежат собственные
проблемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
свести к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педагогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их решении нельзя. Но можно и должно
формировать представления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуациях реальной педагогической
действительности.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической деятельности.
2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.
3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?
4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновидности?
5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их краткую
характеристику.
6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).
7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятельности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).
8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.
9. В чем заключается профессиональная
компетентность педагога? Раскройте
ее структуру.
10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогическая
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в структуре профессиональной
деятельности педагога?
11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школьной
жизни.
Литература для самостоятельного
изучения
1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.
3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.
5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.
6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.
7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.
9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.
10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.
11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.
В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок
Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.
Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .
Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.
Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.
Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.
Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)
Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.
Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).
Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.
Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.
Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.
Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.
Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).
Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.
С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]
Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.
Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.
Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]
Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным
выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.
Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.
Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:
-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.
К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]
Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:
1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:
4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]
Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:
1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);
4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]
Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:
1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]
К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:
1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]
Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.
Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.
Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.
Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :
Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».
В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности
В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.
Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.
Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.
скачать файл: ошибки педагога
18.10.2019
Как применять нормы профессиональной этики педагогов
Как применять нормы профессиональной этики педагогов
Елена Пуляева, старший преподаватель Института законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации, к. ю. н.
Виктория Ярцева, юрист-редактор Системы Образование
Школы и детские сады должны разработать новый документ – положение о нормах профессиональной этики педагогов. Смотрите готовый образец и читайте, как внедрить нормы и как привлечь педагогов к ответственности за нарушение норм.
Какие документы по профессиональной этике принять
Закрепите нормы профессиональной этики в локальном акте, например, в специальном положении. Предварительно согласуйте документ с профкомом, если он есть. Разместите утвержденное положение на официальном сайте и информационных стендах.
Обновите должностные инструкции. Дополните их требованием к педагогам соблюдать положение. Включите обязанность работников соблюдать локальные акты в сфере профессиональной этики в Правила внутреннего трудового распорядка.
Минпросвещения и Профсоюз рекомендуют добавить пункт, который устанавливает право образовательной организации принимать локальные акты о нормах профессиональной этики педагогов, в коллективный договор. Однако юридически это не требуется. Школа и детский сад могут принимать любые локальные акты, даже если не зафиксировали это право в коллективном договоре (ч. 1 ст. 28 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ). Так что вносить изменения необязательно.
Нормы профессиональной этики педагогов разработаны Минпросвещения и Общероссийским профсоюзом образования и направлены совместным письмом от 20.08.2019 № ИП-941/06/484.
Как ознакомить педагогов с нормами профессиональной этики
Ознакомьте педагогов с положением о нормах профессиональной этики, измененными должностными инструкциями и Правилами внутреннего трудового распорядка под подпись (абз. 10 ч. 2 ст. 22 ТК). Не забывайте знакомить с положением кандидатов на работу до того, как подписать трудовой договор (ч. 3 ст. 68 ТК).
Чтобы педагоги помнили нормы профессиональной этики, которые должны соблюдать, выдайте памятку. В ней – краткая выдержка из положения.
Как мотивировать педагогов соблюдать нормы профессиональной этики
Разработайте систему поощрения работников, которые соблюдают нормы профессиональной этики. Например, включите в критерии эффективности новый критерий – «соблюдение положения о нормах профессиональной этики». Учитывайте его, когда начисляете стимулирующие выплаты.
Внимание: за нарушение положения педагога нельзя депремировать, то есть полностью лишить премии или других стимулирующих выплат.
Стимулирующие выплаты начисляют по итогам оценки всех критериев эффективности. Нарушение положения не значит, что педагог не выполнил остальные критерии. Поэтому лишить его остальных стимулирующих выплат нельзя.
Что делать, если педагог нарушил нормы профессиональной этики
Если педагог нарушил нормы профессиональной этики, Минпросвещения и Общероссийский профсоюз образования рекомендуют рассмотреть случай на заседании комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений или комиссии по трудовым спорам.
Создать комиссию и рассмотреть спор помогут рекомендации «Комиссия по урегулированию споров: как сформировать и решать споры», «Как создать комиссию по трудовым спорам».
Если в школе или детском саду есть профком, включите в комиссию его представителей.
Напомните работнику, что он может обратиться в суд, если не согласен с решением комиссии или не хочет выполнять ее решение по другим причинам.
К какой ответственности привлечь педагога за нарушение норм
В зависимости от тяжести нарушения педагога можно привлечь к дисциплинарной, гражданско-правовой, административной и уголовной ответственности. Подробности смотрите в таблице.
Какая ответственность предусмотрена за нарушение норм профессиональной этики
|
Когда возникает |
Кто может привлечь |
Последствия для педагога |
|
Дисциплинарная ответственность |
||
|
Если работник не исполнил или ненадлежаще исполнил по своей вине трудовые обязанности (абз. 1 ч. 1 ст. 192 ТК). |
Образовательная организация как работодатель |
Педагог может получить дисциплинарное взыскание: замечание, выговор, увольнение |
|
Гражданско-правовая ответственность |
||
|
Если работник нарушил нематериальные блага или личные неимущественные права. Например, право на здоровье, достоинство личности, честь и доброе имя, деловую репутацию, неприкосновенность частной жизни и другие (п. 2 ст. 150 ГК) |
Родитель ребенка, чьи права на здоровье, достоинство личности, личную неприкосновенность были нарушены. |
Суд может потребовать от работника: |
|
Административная ответственность |
||
|
Если работник: |
Представители правоохранительных и других надзорных органов |
В зависимости от тяжести правонарушения педагог может понести одно из наказаний: |
|
Уголовная ответственность |
||
|
Если работник: |
Суд определяет виновность работника, вид и размер наказания |
Суд может вынести одно наказание или несколько: |
«Как применять нормы профессиональной этики педагогов». Е. В. Пуляева, В.Е. Ярцева
© Материал из Справочной системы «Образование».
Лесных Н.В.
Ошибки — специфический компонент любой
человеческой деятельности.
Педагогическая деятельность не является
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
условиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как правило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.
Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэффективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятельности невозможным.
Профессионально-педагогическая
ошибка — это непреднамеренная
неправильность конкретных процедур
образования, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур общепринятым
эталонам профессиональной педагогической
деятельности.
С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:
♦
ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и
♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
деятельности (рис. 14).
Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей педагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического взаимодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.
В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошибки планирования.
К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.
1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность носит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неизбежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае педагог строит
свою работу на основе невыявленных,
неопределенных, случайных целей, что
приводит к неудачам, низкой эффективности
образования как результата
педагогической деятельности.
2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, формулирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
является непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обобщенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобальные) цели образования
во внутренние (цели собственной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках целей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного принятия социальной
задачи общества, творческого понимания
целей и задач, умения учитывать интересы
ребенка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная работа
учителя по освоению методики
целеобразования.
3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, поскольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выделять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для более глубокого
понимания этого процесса.
Итак, ошибки планирования чаще всего
являются следствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой ошибочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности приводит
к стихийному планированию. К примеру,
в практике деятельности учителей
нередко наблюдается парадоксальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безусловно,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необходимость заниматься
ненужной работой по «украшательству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность подобного
формального подхода очевидна.
Но как же удается учителям создать план
урока, миновав этап целеполагающего
планирования? Сделать это несложно.
Стихийное планирование предполагает
ориентацию на стереотипы, клише,
предлагаемые методическими
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их реальных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реальных условий
протекания образовательного процесса.
Негативные последствия стихийного
планирования настолько очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирование влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как следствие, — существенное
усложнение процесса совершенствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит положительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсознательно реализовал
процесс целеполагания и планирования
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педагогической интуиции
нет смысла в осознании целеполагания
и планирования?
Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность педагога является
профессиональной и, следовательно,
требует отчета в своей результативности
не на уровне ощущений, а на основе
принятых в науке показателей и критериев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть включены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный процесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэтому невозможен без активности
самих учащихся (воспитанников).
Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:
а) ошибками в оценке соподчиненности и
последовательности или комплексности
реализации целей с точки зрения
достижения главной цели деятельности
учителя;
б) ошибочными представлениями о реальной
педагогической ситуации;
в) рассогласованием системы запланированных
мер с задачами деятельности, главной
целью;
г) отсутствием критериев и показателей
успешности планируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;
д) невнесением своевременных корректив
в запланированное вследствие
догматического восприятия плана;
е) внесением в запланированное
необоснованных изменений или
изменений, выходящих за рамки компетенции
и функционала учителя.
Существует категория педагогов-авантюристов
(по меткому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, конечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающего,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склонны самовольно вносить изменения
в содержание и методику обучения,
стихийно экспериментировать, предъявляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вместо учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педагогов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути педагогического
творчества.
К ошибкам второй группы относятся
ошибки организации педагогического
взаимодействия, педагогического
общения, запредельно-этические
ошибки.
Остановимся на краткой характеристике
ошибок организации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.
К этой группе ошибок относятся:
а) ошибки в собственной преподавательской
деятельности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);
б) ошибки организации и руководства
учебно-познавательной деятельностью
детей (ошибки педагогического
менеджмента).
Ошибки в собственной преподавательской
деятельности (методические просчеты)
проявляются как непонятное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учебного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообразное
использование технических средств
обучения, ошибки в реализации методов
обучения.
Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рассмотрения.
Ошибки организации и руководства
учебно-познавательной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликтного
характера.
В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с позиции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.
«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от требований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:
♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограммным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступлениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;
♦ возражения подростков против того,
что на уроках некоторых учителей
оценку «2» ставят за неподготовленность
к занятиям без учета причин этого;
♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длинные нотации за
слабые ответы.
Возмущение подростков также вызывают:
♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без предупреждения;
♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, неприемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;
♦ проверка того, что не было задано, и
др.
Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неумения распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подростков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится свидетелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)
Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но поразмышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных ошибок в собственной
деятельности.
Ошибки педагогического общения
Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у детей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, увеличивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое затем на преподаваемый
им учебный предмет.
В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного восприятия обучающихся,
воспитанников.
а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог часто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимается им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
внеурочной или внепредметной сфере
деятельности остаются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ребенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
несправедливость.
б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.
В ходе профессиональной деятельности
у педагогов неминуемо формируются
стереотипные образы, например,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вызывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным списыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
поставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развратить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.
Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появлению «синдрома
отличника» или к стремлению поддерживать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатичный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эталонам физической красоты, обаяния,
культуры) авансируется учительским
расположением, которого лишается
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфортности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.
Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
достоинства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
такими, какие они есть, признавать
за ними право на их уникальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.
г) Ошибки проецирующего восприятия.
Людям свойственно наделять других
собственными достоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
помнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опасности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим образом
(до конца избежать ее практически
невозможно) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписывание
даже не свойственных ребенку позитивных
проявлений может иметь положительный
эффект; если проецируются несвойственные
ему негативные проявления, то может
возникнуть эффект сбывающегося
пророчества.
Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем больше он накапливает информации
о нем, о его личностном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошибку
проецирующего восприятия.
д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избыточной информации.
Тесные контакты с учеником притупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзятости и несправедливости со
стороны учителя. Как избежать этой
ошибки? Метод компетентных судей поможет
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.
И, наконец.
е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следствием нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоятельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети воспринимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, якобы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «военные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жалобы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.
Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл принять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).
К коммуникативным ошибкам общения
относятся и создание коммуникативных
барьеров, препятствий для комфортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмерное удаление от
ученика или приближение к нему, физические
барьеры, воздвигаемые между учителем
и классом, — учитель отгораживается
учительским столом, «прячется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за боязни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конспекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства перед детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, панибратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.
Особо выделим группу так называемых
запредельно-этических ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реализованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному результату, о чем
педагогу, безусловно, известно.
Термин «запредельно-этические ошибки»
используется нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по причине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют место в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои права в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоприкладство (любые
формы проявления физической агрессии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
внешности и личной жизни учеников и
их родителей, дурные привычки и
пристрастия «педагогов».
З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встречаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимого отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.
Существуют специфические причины
совершения педагогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).
К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигуры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притупляет критичность
в оценке собственных позиций и действий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсюда —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь показаться некомпетентным
приводит к самообману по поводу
правильности действий в ошибочной
ситуации.
3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происходит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избежать столкновений
с негативными последствиями собственных
действий.
Рассмотрим способы избегания.
1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстреливает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало заботится
о месте его приземления (поскольку после
выстрела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает педагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает последствия собственных
действий.
2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обстоятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начинает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».
3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание ошибочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулированное
домашнее задание. Это было сделано в
целях формирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
пригодится в жизни».
Завершая разговор о педагогических
ошибках как специфическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их профилактике.
1. Проводите систематический анализ
собственных действий в процессе
профессиональной деятельности с позиции
«подвергаю сомнению правильность
содеянного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в процессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.
2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.
3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоценивайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.
4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволяет
не «наступать на грабли» многократно.
5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, формируйте новые привычки
мышления. Страх не предупредит
совершение оплошности.
6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируйте готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.
7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на семинарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).
8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умозаключения других людей,
даже ваших наставников-педагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возможно, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.
9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».
10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадекватное поведение как
желание причинить вам неудобство. В
основе такого поведения лежат собственные
проблемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
свести к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педагогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их решении нельзя. Но можно и должно
формировать представления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуациях реальной педагогической
действительности.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической деятельности.
2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.
3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?
4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновидности?
5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их краткую
характеристику.
6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).
7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятельности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).
8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.
9. В чем заключается профессиональная
компетентность педагога? Раскройте
ее структуру.
10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогическая
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в структуре профессиональной
деятельности педагога?
11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школьной
жизни.
Литература для самостоятельного
изучения
1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.
3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.
5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.
6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.
7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.
9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.
10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.
11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.
В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок
Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.
Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .
Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.
Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.
Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.
Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)
Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.
Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).
Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.
Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.
Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.
Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.
Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).
Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.
С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно–аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]
Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.
Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.
Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]
Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным
выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.
Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.
Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:
-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.
К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]
Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:
1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу – выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:
4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др [1, с. 49]
Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:
1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);
4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]
Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:
1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]
К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:
1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]
Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.
Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.
Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.
Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :
Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды… Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».
В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью – такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности
В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки – это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода – речь должна идти об уходе из профессии.
Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.
Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.
скачать файл: ошибки педагога
Соблюдение норм профессиональной этики учителем является неотъемлемой частью взаимодействия всех участников образовательного процесса. Без уважения к ребенку, уважения к его личности невозможно представить современный образовательный процесс. Слова о том, что учитель своим примером воспитывает детей, не пустой звук. Ученики замечают все тонкости поведения учителя, общения с другими детьми, родителями и коллегами. Важным элементом обучения и воспитания являются требовательность и чуткость по отношению к ребенку.
Профессиональная этика — понятие многоплановое и подразумевает под собой множество различных элементов, начиная с внешнего облика и заканчивая тем, какими моральными нормами руководствуется учитель. Репрессивные и агрессивные методы в обучении и воспитании недопустимы. Такое поведение чаще всего вызывает у детей лишь обратный эффект и может проявится в виде протеста по отношению к учителю или обучению в школе.
Нарушения педагогической этики нередко перерастают в конфликт. Унижение человеческого достоинства, оскорбления, недоброжелательное обращение, предвзятое отношение — являются нарушением профессиональной этики и могут привести к дисциплинарному расследованию в отношении педагога.
Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обязует педагогических работников:
- соблюдать правовые, нравственные и этические нормы,
- следовать требованиям профессиональной этики, уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений,
- развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира,
- формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья,
- соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями, систематически повышать свой профессиональный уровень.
Учитель в соответствии с ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации» обязан соблюдать этические нормы. Что подразумевается под понятием «этические нормы»?
Письмо Минпросвещения России от 20.08.2019 N ИП-941/06/484 «О примерном положении о нормах профессиональной этики педагогических работников» (далее- Положение) закрепляет понятие педагогической этики. Положение рекомендует закреплять предложенные нормы профессиональной этики педагогических работников в локальных нормативных актах организации, осуществляющих образовательную деятельность.
Положение содержит нормы профессиональной этики педагогических работников, которыми рекомендуется руководствоваться при осуществлении педагогической деятельности независимо от занимаемой ими должности.
Что относится к нормам профессиональной этики?
- уважение чести и достоинства обучающихся и других участников образовательных отношений;
- исключение действий, связанных с влиянием каких-либо личных, имущественных (финансовых) и иных интересов, препятствующих добросовестному исполнению должностных обязанностей;
- проявление доброжелательности, вежливости, тактичности и внимательности к обучающимся, их родителям (законным представителям) и коллегам;
- проявление терпимости и уважения к обычаям и традициям народов Российской Федерации и других государств, учет культурных и иных особенностей различных социальных групп, способствование межнациональному и межрелигиозному взаимодействию между обучающимися;
- соблюдение при выполнении профессиональных обязанностей равенства прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств;
- соблюдение внешнего вида в соответствии с задачами реализуемой образовательной программы;
- контроль размещения в информационно-телекоммуникационной сети Интернет, в местах, доступных для детей, информации, причиняющий вред здоровью и (или) развитию детей;
- избегание ситуаций, способных нанести вред чести, достоинству и деловой репутации педагогического работника и (или) организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Расследование споров между участниками образовательного процесса
В Положении предусмотрены механизмы реализации права педагогических работников на справедливое и объективное расследование нарушения норм профессиональной этики педагогических работников.
В случаях нарушения норм этики учителем, конфликт необходимо рассматривать комиссией по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, создаваемой в образовательной организации в соответствии с ч. 2 ст. 45 Закона «Об Образовании в РФ», куда педагогический работник, претендующий на справедливое и объективное расследование нарушения норм профессиональной этики, вправе обратиться.
В состав комиссии по урегулированию обязательно включается представитель выборного органа соответствующей первичной профсоюзной организации (при наличии такого органа).В случае несогласия педагогического работника с решением комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, невыполнения решения этой комиссии, несоответствия решения этой комиссии законодательству Российской Федерации или нежелания педагогического работника по каким-либо причинам обращаться в указанную комиссию он имеет право обратиться в суд.
К какой ответственности привлечь педагога за нарушение норм педагогической этики?
В зависимости от тяжести нарушения педагога можно привлечь к дисциплинарной, гражданско-правовой, административной ответственности.
1. Дисциплинарная ответственность
Дисциплинарная ответственность возникает, если работник не исполнил или ненадлежаще исполнил по своей вине трудовые обязанности. Фактически дисциплинарная ответственность возникает за нарушение Правил внутреннего трудового распорядка, коллективного договора, локальных актов, должностной инструкции или трудового договора педагог может получить дисциплинарное взыскание: замечание, выговор, увольнение.
Порядок применения дисциплинарного взыскания подробно указан в ст. 193 Трудового кодекса РФ и подлежит безусловному соблюдению. Работодатель обязан потребовать от работника объяснительную, изучить все обстоятельства допущенных нарушений и дать оценку виновности работника. В случае отказа работника дать объяснение составляется соответствующий акт. Поскольку обязанности по даче объяснения работником названная норма не содержит, ответчик не вправе был расценивать отказ истицы в даче объяснений как нарушение служебной дисциплины. Только после этого работодатель вправе принять решение о применении того или иного дисциплинарного взыскания (в пределах установленного законом срока). Если в течение года со дня применения дисциплинарного взыскания работник не будет подвергнут новому дисциплинарному взысканию, то он считается не имеющим дисциплинарного взыскания. Работодатель до истечения года со дня применения дисциплинарного взыскания имеет право снять его с работника по собственной инициативе, просьбе самого работника, ходатайству его непосредственного руководителя или представительного органа работников.
2. Гражданско-правовая ответственность
Гражданско-правовая ответственность возникает, если работник нарушил нематериальные блага или личные неимущественные права. Например, право на здоровье, достоинство личности, честь и доброе имя, деловую репутацию, неприкосновенность частной жизни и другие. Кто может привлечь учителя к такой ответственности? Родитель ребенка, чьи права на здоровье, достоинство личности, личную неприкосновенность были нарушены. Суд может потребовать от работника:
- опровергнуть сведения, порочащие честь, достоинство или деловую репутацию,
- компенсировать ущерб и моральный вред.
3. Административная ответственность
Административная ответственность возникает, если работник:
- оскорбил кого-то — унизил честь и достоинство другого лица в неприличной форме;
- нанес побои или совершил другие насильственные действия, которые не повлекли уголовных последствий;
- вовлек детей в употребление алкогольной и спиртосодержащей продукции, ПАВ и одурманивающих веществ;
- совершил другие административные правонарушения, которые порочат педагога.
К административной ответственности могут привлечь представители правоохранительных и других надзорных органов. В зависимости от тяжести правонарушения педагог может понести одно из наказаний:
- предупреждение;
- штраф;
- административный арест;
- обязательные работы.
Педагогические ошибки в работе с детьми.
Ошибка – это один из инструментов изучения мира. Педагогу, как и любому человеку присущи ошибки. Они могут носить разного рода характер, но педагогические ошибки, к сожалению, говорят о несформированной компетенции, состоящей из множества различных компетентностей. Современный стандарт педагога гласит что, одним из важных задач дошкольного образования являются хорошо подготовленные кадры, обладающие личностными и профессиональными характеристиками, владеющие педагогическим мастерством.
Почему же необходимо избегать ошибок в воспитании и обучении детей? Хотя бы потому, что задача педагога – создать из ребенка индивидуальную личность, со своим складом характера и ума.
Итак, что же такое педагогическая ошибка?
Педагогическая ошибка – это использование таких методов, приемов, форм работы, которые приводят к иному (отрицательному) результату в воспитании и обучении детей и противоречат общепринятым нормам кодекса этики педагога и общепринятым нормам общества.
Рассмотрим некоторые из них.
1. Отсутствие индивидуального подхода к детям. Многие педагоги мерят всех детей одной меркой, но это одна из наиболее типичных ошибок. Все дети индивидуальны! У каждого свой характер, поведение и многое другое, поэтому при проведении образовательной деятельности индивидуальные особенности ребенка необходимо учитывать обязательно.
2. Система поощрения и наказания. Эта тема самая актуальная и обсуждаемая среди педагогов, людей и даже СМИ. Каждый родитель ведет своего ребенка здоровым, с надежной, что образовательное пространство безопасно, что педагоги — это наставники ребенка во всех делах и их главные учителя. Поэтому с системой наказания нужно быть аккуратным, чтобы не нанести ребенку психологическую травму. Что касается поощрения, то здесь тоже возможны ошибки, которые приведут к неблагоприятному исходу дела.
3. «Побратимые» отношения с родителями. О, как ошибаются педагоги и воспитатели, когда начинают дружить с родителями своих подопечных! Как они не понимают, что эти дружеские отношения ведут к нарушению субординации и как следствие, к необратимым процессам против них самих же.
4. Несоблюдение культуры речи педагогом. Речь педагога – один из постулатов успешности в работе. Красивая, грамотно выстроенная речь воспитателя нравится детям и взрослым. От правильного произношения слов и предложений в речи зависит связная речь ребенка, его словарный запас слов и эстетическая окрашенность.
5. Громкий крик на детей. Конечно, понятно, что все мы люди и что это нормальный процесс на кого-то повысить голос, но в ДОО и в школе этот принцип является чуть ли не приступным, т.к. существуют равноправные отношения между педагогом и взрослым, а это говорит о том, что ребенок нуждается в объяснении ситуации.
Педагогическая ошибка – когда воспитатель неправильно использует метод или прием в работе с дошкольниками, что приводит к менее эффективным результатам воспитания и обучения. Чаще всего педагогические ошибки совершают из-за неопытности начинающие воспитатели. Однако ошибаться могут и педагоги со стажем.
Например, в младшей группе воспитатель ежедневно учит малышей мыть руки или одеваться на прогулку. В процессе этих режимных моментов она решает культурно-гигиенические задачи, формирует у детей навыки самообслуживания, воспитывает желание помогать товарищу. Однако часто можно наблюдать такую ситуацию: воспитатель сама одевает отстающего ребенка, чтобы быстрее собрать его на прогулку. Такими действиями педагог формирует у ребенка потребительское отношение, неумение и нежелание обслуживать себя. Казалось бы, мелочь, но в педагогике нет мелочей. Каждое действие или слово воспитателя влияет на ребенка, и важно, чтобы это влияние было положительным
Педагогические ошибки следует рассматривать как своеобразные педагогические задачи и обсуждать их с воспитателями.
Детальный анализ того, что неправильно сделала воспитатель, поможет ей обогатить свой педагогический опыт и совершенствовать профессиональное мастерство.
Когда старшие воспитатели, руководители ДОО сталкиваются с ошибками в работе педагогов, они должны не делать замечания, а вместе разбирать их и искать правильные решения. Ведь решить педагогическую задачу, подробно разобрать ситуацию – значит найти способ, как помочь воспитателю, какую дать методическую подсказку.
Педагогические ошибки надо разбирать индивидуально с каждым воспитателем и на методических мероприятиях в педагогическом коллективе. Когда воспитатели обсуждают ошибки коллективно, они предлагают разные варианты решений, учатся анализировать педагогический процесс, приходят к пониманию того, какие педагогические воздействия формируют те или иные качества личности ребенка. Благодаря этому в будущем воспитатели смогут контролировать свои действия и застрахуют себя от многих педагогических ошибок.
Примеры педагогических ошибок и инструкция, как их исправить
ОШИБКА № 1. «МОЛОЧНЫЕ РЕКИ КИСЕЛЬНЫЕ БЕРЕГА»
Девочка Настя разлила молочный кисель во время еды. Воспитатель резко отреагировала: «Настя, теперь ты осталась без напитка». В следующий раз ситуация повторилась. Воспитатель предположила, что девочка делает это специально, и в наказание заставила ее выпить две порции.
Как исправить:
Наказывать ребенка едой нельзя! Чтобы решить эту ситуацию,надо побеседовать с девочкой и выяснить, почему ей не нравится этот напиток. Потом нужно объяснить, что кисель полезный. Если ситуация не изменится, следует поговорить с мамой и решить, чем заменить напиток.
ОШИБКА № 2. «РАВНЯЙСЬ! СМИРНО»
На занятии воспитатель постоянно обращается к детям и делает всем замечание: «Сядьте ровненько!»/ В результате отвлекаются даже те дети, которые и так сидят правильно.
Как исправить:
Если воспитатель следит за осанкой детей, то замечание лучше делать адресно. Для этого нужно подойти и обратиться к конкретному ребенку: «Алеша, выпрями спину», «Саша ты очень низко наклонился, подними голову». Индивидуальные замечания следует делать тихим голосом. Чтобы дети учились самостоятельно контролировать свою позу за столом, выделите время в режиме дня и поговорите о правильной осанке и для чего ее нужно сохранять.
ОШИБКА № 3 «КАК УГОРЕЛЫЙ!»
Воспитатель: «Витя, что ты носишься, как угорелый? Сядь и посиди». Мальчик каждый день доводит воспитателя, но делает это не специально, а потому «что в нем энергии много, и она ищет выход».
Как исправить:
Постоянно «усаживать» подвижного ребенка нельзя. Выясните, почему он себя так ведет. Скорее всего, Витя – гиперактивный ребенок. Таких детей нужно переключать на другой вид деятельности (занятия лепкой, водные игры, любые мускульные движения). Это позволит ему выплеснуть избыток возбуждения или тревоги. Гиперактивность ребенка – это состояние,при котором возбудимость и активность превышают норму.
ОШИБКА № 4 «ПОСТОИШЬ В УГЛУ И ПОЙМЕШЬ!»
Воспитатель громко при всех детях сделала замечание Юре и наказала его за проступок: поставила в угол.
Как исправить:
Прежде чем наказывать ребенка, надо объяснить, в чем он не прав. И не всегда это надо делать при всех детях. Здесь важно соблюдать индивидуальный подход: одному достаточно объяснить, другому – поставить в пример товарища. Воспитатель должна приглядеться к каждому, увидеть индивидуальные особенности и с их учетом подбирать меры воздействия.
ОШИБКА № 5 «ЛЮБИМЧИК В ГРУППЕ»
Есть воспитатели, которые проявляют особое внимание к одним детям за счет невнимания к другим, т. е. выделяют в группе любимчиков. Они постоянно держат их в поле зрения, дают
важные поручения. Любимчики всегда ходят с воспитателем рядом на прогулке, в группе.
Как исправить:
Воспитателю следует воздерживаться от подобных проявлений. Все дети в группе должны получать одинаковое внимание и чувствовать себя полноценным участником образовательной деятельности. Воспитатель должен быть одинаково строг и добр со всеми детьми.
ОШИБКА № 6 «МЯМЛЯ»
Девочка Алена на занятиях по изобразительной деятельности всегда не успевает выполнить задание и плачет. Воспитатель: «Ну опять Алена не успела, что же ты такая мямля?»
Как исправить:
Такие характеристики и высказывания в адрес ребенка недопустимы! Если вы знаете, что девочка все делает медленно, надо помочь ей или предложить закончить работу в другое время. Обязательно найдите, за что можно похвалить ребенка. Не требуйте, чтобы все дети работали в одном темпе. Каждый ребенок работает в удобном для него темпе.
ОШИБКА № 7 «НЕВЫНОСИМЫЙ РЕБЕНОК!»
Вечером за Вовой пришла мама. Воспитатель спешит рассказать ей, как мальчик провел день в детском саду: «Ваш Вова невыносим, сегодня опять весь день задирался, а на зарядке толкал детей».
Как исправить:
Начинайте разговор с родителями с хороших новостей, постарайтесь найти то положительное, что есть у мальчика. Этот прием располагает к слушанию, например: «Вова мой помощник, трудолюбивый мальчик, но я хотела поговорить о…» Так вы настроите родителей на диалог.
ОШИБКА № 8 «НИКАКИХ УСПЕХОВ»
Бабушка Алеши поинтересовалась: «Какие успехи у мальчика в математике?». Воспитатель: «Совершенно никаких, он все делает не так, как я объясняю».
Как исправить:
Интерес ребенка к разным видам деятельности, его способности проявляются в дошкольном возрасте в позициях «нравится – не нравится», «хочу – не хочу». Задача воспитателя –наблюдать, к каким занятиям склонен ребенок, и сообщать об этом родителям. Однако надо вместе искать приемы, которые будут способствовать разностороннему развитию ребенка.
ОШИБКА № 9 «ТЫ ЛУЧШЕ, ЧЕМ ОН»
Воспитатель, наблюдая за работой двух дежурных, говорит: «Антон, Саша опять возится и всех задерживает, лучше сделай это ты».
Как исправить:
Дошкольники очень чутки к оценке, у них обострено чувство справедливости. Такие замечания нельзя делать, если вы знаете, что Саша медлительный и не уверен в себе. Нужно найти у него положительные стороны и чаще хвалить. Кроме того, необходимо распределять заранее обязанности так, чтобы ребенок чувствовал свою значимость. Лучше скажите: «Саша, вы будете убирать вместе с Антоном. Вместе у вас все хорошо получится, потому что ты старательный и выполняешь задание аккуратно, а Антон быстро. В паре работать легче».
ОШИБКА № 10 «ВИНОВАТЫ ОБА!»
Воспитатель наказала Сашу и Сережу за то, что они подрались, развела их по углам: «Будете стоять, пока не попросите прощения». Каждый из детей твердил только одно: «Он первый
начал». Через 15 минут воспитатель отпустила детей: «Ладно, идите играть и больше не деритесь!».
Как исправить:
Такое поведение воспитателя свидетельствует о том, что она не хочет разбираться в поступках детей и стремится быстрее исчерпать инцидент. Однако воспитатель обязательно
должна выяснить, из-за чего мальчики подрались, и провести с ними разъяснительную беседу. Если дети заслуживают наказания, воспитатель выбирает такое, чтобы оно не ущемляло
чувство их достоинства и было справедливо. Это важно, т. к.оценка детского поведения является субъективной и не всегда соответствует действительности.
ОШИБКА № 11 «СЕМЕРО ОДНОГО ЖДУТ»
Дети одеваются на прогулку, воспитатель говорит: «Пока не оденутся Вова и Марина, мы на прогулку не пойдем». Дети, которые быстро оделись, вынуждены ждать в помещении, им жарко, они начинают толкаться, баловаться. Сборы на прогулку занимают много времени.
Как исправить:
Собирайтесь с детьми на прогулку небольшими группами. Тех детей, которые медленно одеваются, отправьте первыми в раздевалку. На улицу тоже выходите группами:с первой группой – сами, с остальными – остается помощник воспитателя.
ОШИБКА № 12 «СМОТРИ, КАК НУЖНО СДЕЛАТЬ»
Часто воспитатели излишне опекают дошкольников, стараются все за них решить. Однако важно формировать у детей способность самостоятельно анализировать ту или иную про-
блемную ситуацию и находить правильный ответ. Как же это делать?
Как исправить:
Не спешите сразу давать совет или готовый ответ. Предложите детям: «Давайте подумаем вместе, как правильно поступить в этом случае?». Затем выделите, обозначьте ситуацию и обсудите с детьми варианты поведения. Предложите перечислить те нежелательные последствия, которые могут возникнуть. Так вы научите детей самостоятельно находить правильный ответ. Используйте в работе эффективный метод организации нормативных проектов. Обсуждайте с детьми разные ситуации и их возможные последствия, а затем все вместе формулируйте правила поведения.
Памятка для воспитателей «КАК ИЗБЕЖАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБОК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ»
1.Всегда выясняйте причину очень активного или пассивного поведения ребенка. Предлагайте детям разные виды деятельности, чтобы активизировать и вовлечь в общую игру, занятие или успокоить.
2.Делайте замечания детям адресно и тихим голосом. Для этого подходите и обращайтесь к конкретному ребенку.
3.Прежде чем наказывать ребенка, объясните, в чем он не прав. Помните, что не всегда это надо делать при всех детях.
4.Будьте одинаково внимательны ко всем детям в группе, не выделяйте любимчиков. Все дети должны чувствовать себя полноценным участником образовательной деятельности.
5.Не допускайте обидные характеристики в адрес детей.
6.Не оставляйте без внимания конфликтные ситуации в группе. Выясняйте причины ссор детей и проводите с ними разъяснительные беседы.
7. Обязательно находите, за что похвалить детей.
8.Не требуйте, чтобы все дети работали в одном темпе.
9.Не сравнивайте детей друг с другом. Дошкольники очень чутки к оценке, у них обострено чувство справедливости.
1О.Не стремитесь всё делать за детей. Формируйте у них способность самостоятельно анализировать ту или иную ситуацию и находить правильное решение.
11.Наблюдайте за детьми, чтобы выявить их склонности к конкретным занятиям, и сообщайте об этом родителям.
12.Используйте методы и приемы, которые будут способствовать разностороннему развитию детей.
18.10.2019
Как применять нормы профессиональной этики педагогов
Как применять нормы профессиональной этики педагогов
Елена Пуляева, старший преподаватель Института законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации, к. ю. н.
Виктория Ярцева, юрист-редактор Системы Образование
Школы и детские сады должны разработать новый документ – положение о нормах профессиональной этики педагогов. Смотрите готовый образец и читайте, как внедрить нормы и как привлечь педагогов к ответственности за нарушение норм.
Какие документы по профессиональной этике принять
Закрепите нормы профессиональной этики в локальном акте, например, в специальном положении. Предварительно согласуйте документ с профкомом, если он есть. Разместите утвержденное положение на официальном сайте и информационных стендах.
Обновите должностные инструкции. Дополните их требованием к педагогам соблюдать положение. Включите обязанность работников соблюдать локальные акты в сфере профессиональной этики в Правила внутреннего трудового распорядка.
Минпросвещения и Профсоюз рекомендуют добавить пункт, который устанавливает право образовательной организации принимать локальные акты о нормах профессиональной этики педагогов, в коллективный договор. Однако юридически это не требуется. Школа и детский сад могут принимать любые локальные акты, даже если не зафиксировали это право в коллективном договоре (ч. 1 ст. 28 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ). Так что вносить изменения необязательно.
Нормы профессиональной этики педагогов разработаны Минпросвещения и Общероссийским профсоюзом образования и направлены совместным письмом от 20.08.2019 № ИП-941/06/484.
Как ознакомить педагогов с нормами профессиональной этики
Ознакомьте педагогов с положением о нормах профессиональной этики, измененными должностными инструкциями и Правилами внутреннего трудового распорядка под подпись (абз. 10 ч. 2 ст. 22 ТК). Не забывайте знакомить с положением кандидатов на работу до того, как подписать трудовой договор (ч. 3 ст. 68 ТК).
Чтобы педагоги помнили нормы профессиональной этики, которые должны соблюдать, выдайте памятку. В ней – краткая выдержка из положения.
Как мотивировать педагогов соблюдать нормы профессиональной этики
Разработайте систему поощрения работников, которые соблюдают нормы профессиональной этики. Например, включите в критерии эффективности новый критерий – «соблюдение положения о нормах профессиональной этики». Учитывайте его, когда начисляете стимулирующие выплаты.
Внимание: за нарушение положения педагога нельзя депремировать, то есть полностью лишить премии или других стимулирующих выплат.
Стимулирующие выплаты начисляют по итогам оценки всех критериев эффективности. Нарушение положения не значит, что педагог не выполнил остальные критерии. Поэтому лишить его остальных стимулирующих выплат нельзя.
Что делать, если педагог нарушил нормы профессиональной этики
Если педагог нарушил нормы профессиональной этики, Минпросвещения и Общероссийский профсоюз образования рекомендуют рассмотреть случай на заседании комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений или комиссии по трудовым спорам.
Создать комиссию и рассмотреть спор помогут рекомендации «Комиссия по урегулированию споров: как сформировать и решать споры», «Как создать комиссию по трудовым спорам».
Если в школе или детском саду есть профком, включите в комиссию его представителей.
Напомните работнику, что он может обратиться в суд, если не согласен с решением комиссии или не хочет выполнять ее решение по другим причинам.
К какой ответственности привлечь педагога за нарушение норм
В зависимости от тяжести нарушения педагога можно привлечь к дисциплинарной, гражданско-правовой, административной и уголовной ответственности. Подробности смотрите в таблице.
Какая ответственность предусмотрена за нарушение норм профессиональной этики
|
Когда возникает |
Кто может привлечь |
Последствия для педагога |
|
Дисциплинарная ответственность |
||
|
Если работник не исполнил или ненадлежаще исполнил по своей вине трудовые обязанности (абз. 1 ч. 1 ст. 192 ТК). |
Образовательная организация как работодатель |
Педагог может получить дисциплинарное взыскание: замечание, выговор, увольнение |
|
Гражданско-правовая ответственность |
||
|
Если работник нарушил нематериальные блага или личные неимущественные права. Например, право на здоровье, достоинство личности, честь и доброе имя, деловую репутацию, неприкосновенность частной жизни и другие (п. 2 ст. 150 ГК) |
Родитель ребенка, чьи права на здоровье, достоинство личности, личную неприкосновенность были нарушены. |
Суд может потребовать от работника: |
|
Административная ответственность |
||
|
Если работник: |
Представители правоохранительных и других надзорных органов |
В зависимости от тяжести правонарушения педагог может понести одно из наказаний: |
|
Уголовная ответственность |
||
|
Если работник: |
Суд определяет виновность работника, вид и размер наказания |
Суд может вынести одно наказание или несколько: |
«Как применять нормы профессиональной этики педагогов». Е. В. Пуляева, В.Е. Ярцева
© Материал из Справочной системы «Образование».
Лесных Н.В.
Профессиональная педагогическая этика современного учителя.
«Только личность может действовать
на развитие и определение личности,
только характером можно образовать характер».
(К.Д.Ушинский)
На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога является его духовно-нравственная культура и этика.
Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью.
«Этика – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения» (С.И. Ожегов).
В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания — наукой о нравственности, этикой. Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка учителя. Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности.
Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям « не как к средству, а только как к цели» ( И.Кант) , и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчета, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затерто это звучит, учит добру, причем делает это как словесно, так и личным примером.
Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т.д.
Педагогический коллектив – сложное целое, объединенное общими педагогическими задачами, составленное из людей, различающихся между собой по возрасту и опыту, вкусам и интересам, специальности и педагогическим взглядам, нравственному уровню и интеллекту. Здесь встречаются семейные и несемейные, веселые и грустные, люди с разными типами нервной системы, характерами и темпераментами, с разным уровнем нравственного развития. Для того чтобы коллектив, собранный из столь разных людей, мог работать как единое целое, необходима согласованность усилий всех его участников.
Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям.
Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.
Основными элементами педагогического такта являются:
— требовательность и уважительность к воспитаннику;
— умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;
— деловой тон общения;
— внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
— во внешнем облике педагога;
— в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
— в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;
— в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;
— в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
— в самокритичной оценке своего труда.
Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт является важным компонентом нравственной культуры учителя.
« Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения» («Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»).
Педагог профессионально ответственен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А.А. Дубровский, недопустима. Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:
— не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,
— не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,
— не оскорбляйте и не кричите на ученика – это разрушает его психику.
Он писал: « Наш опыт подтверждает, что самой главной причиной возникновения неврозов, таких как энурезы, логоневрозы (нарушение речевой функции), различные тики, истерии, юношеские гипертонии, фобии, является школа, учебный процесс, связанный с перегрузками, нервными переживаниями, перенапряжением, дистрессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в суть дела, то все это можно выразить отсутствием установки на постоянную обеспокоенность охраной здоровья учеников учителем». Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответственен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.
Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя – мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма – это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.
1. Учитель должен уметь любить детей.
Любить детей — это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой. Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств. Любить ребенка — это значит уметь вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.
2. Учитель должен относиться к детям с уважением.
Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка. Я. Корчак остроумно заметил: «Высокий рост человека не есть свидетельство его превосходства над окружающими»
3. Ученик — имеет право на незнание.
Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание, поскольку как отметил еще Я. Корчак: «Дураков среди детей не более, чем среди взрослых». Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.
4. Злой учитель — непрофессионал.
Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали. О сдерживании эмоций в человеческом общении писали многие выдающиеся люди. Так, Л. Фейхтвангер писал: «Когда вы гневаетесь на кого, не избегайте его близости. Подойдите к нему и поклонитесь ему, и выскажите спокойно, без шипов злоречья все-все, что причиняет вам досаду… И лучшим из вас будет тот, кто первым придет с поклоном». В.Г. Короленко заметил остроумно: «За собой следи, чтобы не раздражаться: и людьми и лошадьми надо управлять, владея прежде всего собой».
Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.
Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются:
1) Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания.
2) Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель – это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.
3) Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.
4) Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём педагогическая целесообразность этого велика – учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.
Исследования показывают, что подростки и старшие школьники больше всего ценят в учителях тактичность, доброту, справедливость, понимание детских проблем, общительность, доброжелательность, требовательность и т.д. Но главное, чем дорожит воспитанник, — это душевная щедрость, искренность и сердечность отношений. Смысл педагогической профессии, по словам профессора М.О. Кнебель , в том, что педагог вкладывает свою душу в учеников. Отдавать душу трудно, и радостно. Трудно потому, что это требует огромной затраты и душевных, и физических сил. Радостно потому, что в ответ ты получаешь такой поток молодой энергии, который с лихвой окупает все затраты, все трудности и все муки.
Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.
Только в том случае, если учитель будет чувствовать ответственность перед теми, кого он обучает и воспитывает, будет стремиться к саморазвитию и самовоспитанию, будет творчески подходить к своей работе, только тогда детям будет интересно на уроках, только тогда они будут помнить, ценить и уважать своих учителей.
Руководство
к действию, которое поможет учителям наиболее эффективно осуществлять самый главный фактор в воспитательно-образовательном процессе — фактор человеческий:
— сердечность, понимание педагогом состояния своих воспитанников (боль, радость, горе, печаль и т. п.),
— умение говорить об ошибках и недостатках других без издевки и насмешек, высокомерия и поучительства,
— педагогическая уравновешенность, наблюдательность,
— умение соблюдать дистанцию, не допускать фамильярности и уважать мнение собеседника, в том числе и своего ученика,
— терпимость к недостаткам, от которых воспитанник старается избавиться,
— принципиальная требовательность, основанная на справедливости и взаимном понимании и уважении,
— умение сдерживать проявление чувств негодования, возмущения с учетом конкретной ситуации,
— умение не демонстрировать своей неприязни к одним ученикам и не проявлять чрезмерной симпатии к другим,
— умение не допускать чрезмерного любопытства к тем делам воспитанников и коллег, которые составляют их личную тайну, а это является нарушением норм морали, стараться не разглашать то, что стало известно вам о неловком положении, в котором оказался воспитанник, или о его случайной ошибке,
— поддерживать унижаемых и обиженных, не выставляя это напоказ,
— не выставлять своих заслуг и не демонстрировать превосходства в знаниях, жизненном опыте перед молодыми коллегами, воспитанниками и их родителями,
— нужно обладать чувством меры в иронии, шутке и знать при этом индивидуальные особенности психики каждого ученика,
— никогда не следует напоминать детям об их физических недостатках, не следует часто говорить и о приобретенных детьми дурных привычках, если они учеником осознаются и если упоминание о них больно ими переживается,
— нужно запрещать себе таить зло по отношению к тем ученикам, которые доставляют неприятности,
— если учитель совершил педагогическую ошибку и виноват перед учащимися, то должен иметь смелость извиниться.
Памятка для педагогов
«Основные правила общения с ребенком, родителями, коллегами»
Уважайте людей. Умейте говорить не только о том, что волнует Вас, но и том, что волнует вашего собеседника. Запоминайте имена всех, с кем приходиться общаться. Старайтесь чаще хвалить, одобрять своего собеседника.
Будьте смелыми и решительными. Входящие в компетенцию педагога вопросы должны решаться им самостоятельно. Нерешенные проблем угнетают психику, делают человека неуравновешенным, раздражительным.
Чаще улыбайтесь. Улыбка при встрече говорит о том, что Вы рады человеку, предстоящему общению. Чаще шутите сами. Шутка сближает людей, повышает эффективность совместных дел.
Не нервничайте. Педагог не должен нервничать, раздражаться. Раздраженный человек теряет много энергии. А если привыкнешь видеть в людях только хорошее, невольно начнешь черпать позитивную энергию.
Критикуйте умело. До того, как осудит коллег, родителя, ребенка, выслушайте их объяснение до конца. Возможно, этого будет достаточно для разрешения возникших вопросов. Не забывайте, что все, делавшееся раньше, можно сделать еще лучше.
Будьте принципиальны. Будьте твердыми в серьезных вопросах, уступайте в мелочах. Не обладая твердостью и в то же время человечностью, Вы никогда не завоюете высокого авторитета.
Не будьте упрямы. Не бойтесь извиниться перед ребенком, родителем, если Вы не правы. Тот, кто находит объективные причины своих неудач, редко бывает хорошим специалистом.
Будьте добрым. Не позволяйте себе расстраиваться из-за пустяков. Помните, что свои неудачи мы чаще всего преувеличиваем.
Пользуйтесь эффективным стилем управления. Универсального стиля управления для воспитания и обучения разных людей не существует. Более приемлемым считается стиль управления в духе уважения, исключения недоверия друг к другу.
Благодарите за совет. Когда дают совет, следует поблагодарить того, кто его дал, а уже потом решать, следовать ему или нет. Совсем не обязательно говорить об этом советчику, иначе в следующий раз он может отказать в помощи, хотя вы будете в ней нуждаться.
Нельзя высмеивать личность человека. Можно посмеяться лишь над отдельной чертой характера. В дискуссии необходимо отречься от личных симпатий и антипатий.