Педагогическая оценка и отметка ошибки оценивания

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Евдокимова Людмила Михайловна,

учитель начальных классов, к.п.н.,

МБОУ СОШ № 48 г. Екатеринбурга

«Ошибки и недочеты» оценки качества образования
школьников

      Общеизвестно, что оценка качества образования является одним из
самых обсуждаемых, сложных и неоднозначных процессов в системе образования.
Причин этому, на мой взгляд,  несколько:

     Первая: многообразие систем оценивания, с одной стороны,  и
консервативная приверженность большинства педагогов школ к традиционной
пятибалльной системе оценки, с другой.

     Вторая: любая оценка, как процесс, и отметка, как результат
оценки, существуют в трехмерном пространстве: пространство учителя,
пространство ученика и пространство родителей. Причем, всеми участниками
образовательного процесса одна и та же отметка воспринимается по-разному.

     Третья: какой бы современной и точной ни была система оценивания,
она в любом случае носит субъективный характер, ввиду своей трехмерности.
Объективность отметки – условна, т.к. отметка зачастую проецирует личностное
отношение учителя к ребенку.

     Исходя из обозначенных проблем в системе оценивания, хочется
остановиться на типичных ошибках, которые допускают наши педагоги,  при
оценивании деятельность обучающихся.

·       
Ошибка 1. Неоправданная
строгость в оценке – тенденция выставлять отметку ниже заслуженной. С этой
ошибкой мы встречаемся, когда ребенок в результате нескольких учебных неудач
заслужил «ярлык» слабого ученика, «двоечника»; либо  учитель, с преобладающим
авторитарным стилем общения, тем самым, создает «ореол» строгого,
высококвалифицированного педагога.

·       
Ошибка 2. Необоснованная
мягкость – тенденция оценивать более позитивно, выставлять отметку выше
заслуженной. Так происходит, как правило, со стабильными отличниками.

·       
Ошибка 3. Центрическая
тенденция выставлять средние отметки, расположенные в центре отметочной шкалы.
Так называемая подстраховка при переходе ребенка на следующую ступень
образования: «стал отличником, а у меня был троечником» или «и у меня он учился
так себе».

·       
Ошибка 4. «Эффект ореола»
— оценивание  на одинаковом уровне достижений обучающихся в различных сферах
учебной деятельности: «если у него по русскому и литературе одни пятерки,
значит и о биологии и химии тоже пятерки должны быть».

·       
Ошибка 5. «Эффект
недавности» — влияние недавних событий на оценивание деятельности. Только что
ребенок нагрубил учителю, значит, ставим за урок «три».

·       
Ошибка 6. «Эффект
контраста» — влияние на отметку ученика тех, кто прошел перед ним.

     Кроме вышеперечисленных ошибок, встречается еще и
«нецелевое» использование педагогической оценки и отметки:

 — Контроль поведения учащихся – обеспечение
дисциплины, когда оценка выставляется не за знания, а за поведение, либо формирование
подчинения путем выставления плохих отметок: «не будешь слушаться, будут одни
двойки».

 — Наказание обучающегося.

— Поддержание внеучебной мотивации (состязательной,
престижной), когда более «престижному» ученику выставляются более высокие
отметки.

 — Разъединение обучающихся, обособление некоторых из
них, так называемое деление на «сильных» и «слабых».

— Формирование у обучающегося зависимости от внешних
оценок. Стремление «зазубрить» только для того, чтобы получить пятерку и
похвалу учителя, а не для того, чтобы узнать или понять.

     Встает логичный вопрос: а можно ли исправить
допущенные педагогические ошибки в системе оценивания? Конечно можно. Для этого
целесообразно вспомнить и удерживать основные задачи педагогической оценки.
Педагогическая оценка направлена на:

1. Контроль качества образования.

2. Психолого-педагогическую поддержку обучающихся,
поощрение, создание ситуации успеха.

3. Мотивацию к успешной образовательной деятельности.

4. Объединение обучающихся в совместной деятельности
(взаимооценка, совместное оценивание, совместная выработка критериев оценки).

5. Развитие критического мышления

6. Формирование навыков самооценки и взаимооценки.

     Особенно важным в любой системе оценивания является формирование у
ребенка самооценки. Сформированная самооценка имеет особое значение в развитии
учебной мотивации ребенка и его отношения к учению. В этом случае ученик
способен самостоятельно спланировать и организовать свою деятельность, добиться
результатов и проанализировать их, определить перспективы в познании. А это
главный ключ к успеху в любой сфере деятельности.

     Стать оценке более объективной  поможет и ее «трехмерность». Как
только к системе оценивания присоединяются все субъекты образовательного
процесса, так отметки становятся более показательными и адекватными, ввиду
того, что каждая из сторон обосновывает свое мнение по поводу той или иной
оценки (отметки). С этой целью можно рекомендовать составление и заполнение
таблицы «Оценка результатов образования ребенка» (из опыта работы).

№ п\п	Результаты	Самооценка обучающегося	Оценка родителей	Оценка учителя
1	Умение каллиграфически писать все буквы русского алфавита
2	Делить слова на слоги

     Во второй графе таблицы вписываются те результаты, которые должен
проявить ребенок к концу учебного года. При этом, оценка может выставляться не
только  по пятибалльной шкале, но и с помощью условных знаков (особенно
самооценка ребенка). В конце учебного года на индивидуальных беседах с
родителями и обучающимся обсуждаются оценки и выставленные отметки с
аргументацией своего мнения. Заполнение такой таблицы особенно важно для
ребенка, которому она может помочь осознать объективную связь оценки с уровнем
его предметных знаний, метапредметных навыков и личностных  результатов
образования.

     В данной статье мы коснулись только внутренней оценки качества
образования, в то время, как есть еще и внешняя оценка, которая также может
таить в себе «недочеты и ошибки». Однако, главное в любой системе оценивания –
это не убить желание учиться, жажду познания и общения, стремление к
самореализации и творчеству.

     Школьная  оценка (отметка) должна быть добрым помощником,  а не
«Дамокловым мечом». И зависит это, в большей степени, от доброго, понимающего,
любящего учителя.

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

«Педагогические ошибки при контроле знаний, умений и навыков школьников» 👇

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Оценка и отметка в современной образовательной системе

«Слова оценки — знамена, водруженные там, где было найдено новое блаженство… новое чувство».

Ф. Ницше

Есть такие педагогические темы, вокруг которых общественный шум никогда не утихает, ничего не меняя по существу. Школьные отметки — несомненно, из их числа. Нужны ли они? Какие критерии должны стоять за школьными отметками? В каком конкретно виде оценки  и отметки должны даваться ребенку? Эти и многие другие вопросы не теряют своей актуальности многие десятилетия.

«Отсутствие оценки является поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздей ствие не ориентирующее, а дезориентирующее»  (Б.Г. Ананьев)

«Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись» (В.А. Сухомлинский)

Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки? Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем по нятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные спо собности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образова тельных программ, особенно в основной школе, стремительно усложняется, уровень компетентностных требований по всем предметам повышается от класса к классу. При этом в самом трудном положении оказывается учитель.

В начале 21 века в русле общего процесса модернизации российского образования закономерно возник вопрос о необходимости совершенствования существующей пятибалльной (в реальности 3-х бальной) системы отметок.

«Оценка зна ний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса» (В.М. Полонский)

«Отмет ки, с одной стороны, подменя ют прямые мотивы учения косвенными,  а с другой — насаж дают в процессе обучения нер возность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к позна вательной активности, заста вить быть увлеченным в про цессе познания. Вот это — та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью от меток» (Ш.А. Амонашвили)

«Главные про тиворечия и недостатки суще ствующей системы контроля и оценки учебной работы у уча щихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно уста рела и требует замены» (Л.М. Фридман)

Таков разброс мнений о школьной оценке в психолого-педагогической науке и школьной практике.

ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ

 В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся ‘понимают   выявление   и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной дея тельности учащихся с требования ми программы. В практике работы школы  используются  отметки  и оценки.  Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой  в российском образовании понимается оценка и наоборот.          

«Оценка» — это процесс оценивания, выражающийся в раз вернутом   оценочном   суждении,  выражается  в вербальной форме.

 «Оценка» — это процесс соотношения реальных результа тов с планируемыми целями.

«Оценка» может быть разнооб разной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности.

Главная задача оценки — установить глубину и объем индивидуальных знаний.

Оценка  должна   предшествовать отметке.  

Функции оценки:  обрат ная связь и подкрепление (поощрение).

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школь ного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Отметка — это цифровое выражение знаний уча щихся, фиксирующее уровень их обученности,   выражается  в  баллах.

Отметка  выводится  из оценки.

Отме́тка (Оценка) в педагогике — это результат процесса оценивания, условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащимся в цифрах, буквах или иным образом.

Отметка — это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию образования, к уровню овладения им обучающимся, действенный регулятив его учебной деятельности и социальных отношений в жизни учащегося.

Немного истории

В школах России и стран СНГ приняты циферные отметки (чем выше — тем больше цифра). При этом в России существует пятибалльная система, унаследованная от СССР, на Украине — двенадцатибалльная, в Молдавии, Белоруссии и Латвии ввели 10-балльную шкалу. Как правило, в пятибалльной системе первая цифра (1) не использовалась и более распространена для оценки нижнего уровня знаний — 2. Кроме того, неофициальными оценками (в тетрадях, школьных дневниках), расширяющими имеющуюся пятибальную систему были + и — (например, 5+ означало наивысший возможный результат, однако в школьный журнал ставилась только 5).

При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: «отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна.

«Хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).

«Удовлетворительно» — за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.

«Неудовлетворительно» — за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Проблема оценки знаний очень актуальна. Многие преподаватели к пятибалльной оценке прибавляют » + » или «-«, получается как бы 10-балльная система. В качестве примера можно прибегнуть к следующей десятибалльной шкале:

1 — нет знания предмета,

2 — очень плохие знания,

3 — плохие знания,

4 — неудовлетворительные знания,

5 — малоудовлетворительные знания,

6 — удовлетворительные знания,

7 — недостаточно хорошие знания,

8 — хорошие знания,

9 — очень хорошие знания,

10 — отличные знания.

Такая система облегчила бы конкурсный отбор абитуриентов, а у студентов при ее применении повышается мотивация, появляется больше возможностей проявить себя как личность. Заслуживает внимания оценочная шкала в дореволюционных средних учебных заведениях и за рубежом. Так, например, в Мариинском институте благородных девиц существовала дифференциация четверки: хорошие знания, очень хорошие, весьма хорошие.

В Доминиканской Республике на курсах испанского языка применяется 100-балльная система.

С 2008 года в России был внедрен обязательный ЕГЭ (Единый государственный экзамен) для выпускников общеобразовательных учреждений, образовательных учреждений начального профессионального образования (ПТУ, профессиональный лицей и др.), среднего профессионального образования (техникум, колледж и др.) и абитуриентов, поступающий в государственные образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования. Для него была принята стобалльная система оценки.

В США принята буквенная система отметок (от лучшей A до худшей F), а также рейтинговая система. В Германии шестибалльная система имеет противоположное, по сравнению с Россией, направление оценивания (1 — лучшая оценка).

Учитель, ставя отметку в журнал, обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый балл становится интегриро ванным показателем:

1. уровня учащегося относительно определенного эталона,
2. уровня учащегося относительно класса в целом,
3. уровня учащегося относительно себя самого в предшествующий пе риод.

На практике мы наблюдаем обратную картину: учи теля в начале ставят учащимся от метки и лишь затем комментируют их. Это не верно. Более того, ком ментарии   часто   носят   краткий, свернутый характер.

      Ведь смысл комментирования отметок, а если быть точным — оценочных сужде ний   учителя,   заключается,  

во-первых,  в указании на наиболее ти пичные ошибки в учебной работе ученика,

во-вторых, в стимулирова нии интереса к учению, открытии перспектив перед ним,

 в-третьих, в обеспечении согласия учащегося с   выставляемой   ему  отметкой.

       Эффективность отметки возраста ет, если ученик внутренне согласен с ней. Ученик ведет оценку своих знаний (во время опроса, при вы полнении письменных, контрольных работ) параллельно с учителем. Как показывают исследования, учащие ся параллельно с учителем ведут оценку своих знаний, и очень часто собственная оценка и оценка учите ля не совпадают. Примечательно, что чем хуже учится ученик, тем ре же он соглашается с учительской оценкой. Несов падение собственной оценки с учи тельской у средне — и слабоуспе вающих учащихся говорит о неадек ватности их самооценки, завышен ном представлении о собственных познавательных возможностях.

Несогласие с учительской оценкой ведет к скрытому или к открытому конфликту, в ходе ко торого учащиеся оспаривают справедливость отметки.

    Небезынтересной является

       Позиция педагога в ситуации не согласия ученика с учительской отметкой

1. таких ситуаций в  практике не возникает,
2.  предпочитают просто не реаги ровать на подобные высказыва ния учеников,
3. начинают убеждать ученика в неправомерности его высказы ваний.
4. сначала  проверяют свою точку зрения,  затем уточняют позицию ученика, дают возмож ность отстоять свое мнение или убеждают в ошибке

Недостатки системы и ошибки учителей.

Традиционная система контроля и оценки обладает недостатками объективного  и субъективного характера, к последним  можно отнести — ошибки учителей.

Ос тановимся на этих недостатках

1) Традиционный контроль, 

Проводится главным образом в форме опроса, является выбо рочным и случайным:

1. про верке подвергаются лишь неко торые учащиеся, хорошо успевающих учащихся  опрашивают в три раза чаще, чем слабоуспевающих.

 «Успевающих школь ников учитель вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих, даже в тех случаях, когда неус певающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем одно класснике» (Р.Берне).

 Такое отношение со стороны учителя имеет для слабоуспевающего школьника пе чальные последствия.

«Естест венно предположить,  что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на во просы, которые учитель ставит перед классом» (Р.Берне)

2) В момент опроса  создается нервно-напряжен ная обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске. 

О пси хологическом состоянии учеников «со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподавани ем», писал еще Л.Н. Толстой, создавший оригинальную систе му обучения в яснополянской школе, основанную на принципах свободного воспитания, исклю чающую всякое насилие и прину ждение, отвергающую контроль и оценку знаний учащихся.

3) Внешний контроль и оценка (со стороны учи теля) препятст вуют формированию самоконтроля и самооценки.

4)  Традиционные  формы контроля, не учитывают рацио нальность учебной деятельности учащихся:   приемы   и   способы, обеспечившие усвоение учебно го материала.

  Разные учащиеся ис пользуют   различные   способы усвоения  учебного  материала. Один ученик усваивает новый материал путем многократного повторения (механическое запо минание), а другой — используя рациональные (логические) приемы — составляет краткий или развернутый план изложе ния, выделяет основные мысли в тексте, проговаривает во внут реннем плане содержание пара графа и т.д.).

5)  На процесс оценивания знаний не влияет каче ство работы самого учителя. Это, возможно, связано с убежденно стью учителя в безупречности своей обучающей деятельности. Если учащиеся не овладевают знаниями  на должном уровне, рассуждает такой учитель, то это только   вина   самих  учащихся, следствие отсутствия у них инте реса и прилежания к учебному труду.

 Дока зано, что если у учителя в классе не успевают несколько учеников, то причину надо искать в самих учащихся; если же неуспеваю щими являются  много учеников, то причина скорее заключена в плохой   организации   процесса обучения, сложных взаимоотно шениях между педагогом и деть ми.

6) Учителя, (сами  не желая), предвзято (субъективно) относятся к раз личным учащимся.

 Субъективный подход к учащимся проявляется в частности в том, что одна и та же работа,   выполненная   разными учащимися, учителем оценивает ся с разностью в 2-3 балла. Этот недостаток генетически не зало жен в природе самой оценки, а является   следствием   ошибок учителей.

7)  Наличие различных объ ектов контроля и оценки:

1. факти ческий материал,
2. сформированность универсальных учебных действий,
3. способность переносить знания  в новые, нестандартные ситуации.

 Контроль и оценка, не несут инфор мацию  о  потенциальных воз можностях учени ка,  его творческих способно стях, мышлении.

9)   Не  берутся во внимание   мотивы учения школьников.

Мотивы учения — сложное психологическое образование, и очень часто школьник сам не может ясно осознать тот мотив, который  лежит  в  основе  его учебной деятельности. Например: ученик блестяще ответил урок и полу чает заслуженную пятерку. В  большинстве случаев для учителя особого значения не имеет, какой побу дитель лежал в основе добросо вестного отношения ученика к учению — желание са моутвердиться, получить одоб рение со стороны учителя, одно классников или похвалу и награ ду от родителей.

10)  Оценивание знаний осуществляется по конечному результату, что  является показа телем качества учебного про цесса в школе.

Оценка знаний  в этом случае  отражает процент отлично ус певающих, хорошистов, слабоус певающих и плохо успевающих и является главным показателем работы учителя, школы в целом.

Оценка знаний по резуль татам вызывает определенные ложные установки и у учащихся: «Ориентация учителя только на знания, а не на процесс их приобретения порой приводит и самих учащихся к узкопраг матической  установке: полу чить правильный результат без освоения и анализа спо собов работы, с помощью ко торых этот результат может быть получен» (А.К. Маркова).

Предлагаем познакомиться с основными требованиями  «Системы оценивания знаний учащихся.

Основные требования

системы оценивания знаний учащихся:

1) Система оценивания  должна  давать воз можность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным ми нимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс.

2) Необходимо фиксировать  изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося и  динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности.  Же лательно, чтобы фиксация данной информации была стантартизированная и не требовала больших затрат времени, т.е. не была вер бальной.

3) Должна быть заложена возможность адекватной интерпретации информации,  прозрачность в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок,

4) Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимся своих достижений  (рефлексия деятельности).

5) Система оценивания должна предусматривать и обеспечи вать постоянный контроль между учителем, учеником, родителями, класс ным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллекти вом школы.

6)  Необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу в рамках единого образовательного пространства.

7)  Система оценивания должна быть выстроена таким образом,  чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся.

«Жить — значит оценивать», — сказал в свое время Ф. Ницше. Фраза многозначная, но одно из ее значений напрямую связано с обсуждаемой темой. Жить, действовать, включаться в активные, субъектные отношения с миром — значит постоянно оценивать то, что делаешь, и то, что происходит вокруг. Любое осмысленное действие предполагает его последующую оценку как минимум — самим автором, очень часто — окружающими.

Нормальное обучение, то есть обучение, существующее для ребенка в виде его собственной активности, не может быть безоценочным. Другое дело, что совершенное ребенком действие должно быть оценено в полной мере — разнообразно и с различных сторон.

Оценка должна решать, как минимум, три важные задачи:

1.ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ РАБОТЫ

Это первая задача. Ученик выполнил определенную учебную работу. Для того чтобы можно было поставить точку на этом этапе и перейти к следующему, необходимо оценить эту работу с точки зрения результата, самого процесса и субъективного состояния.

Если ребенок находится на такой стадии своего психологического развития, что является субъектом своей учебной деятельности, все эти оценки значимы для него, и он сам стремится их сформировать.

Если учеба отчуждена от ребенка, то есть он является объектом педагогических воздействий учителя, то учитель и формулирует ему все эти оценки. И очень важно, как он это делает.

Если учитель не заинтересован в том, чтобы ученик в результате всетаки присвоил учебный процесс, превратил его в собственную деятельность, он четко сформулирует оценку результата работы ученика и на этом остановится. В обратном случае учитель не будет давать оценки сам, но организует ситуацию так, чтобы ребенок сумел оценить свою учебную работу и с точки зрения результата, и с точки зрения процесса, и в субъективном, эмоциональном аспекте.

2.ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ

Это вторая задача. Всесторонняя оценка позволяет развиваться и самому человеку, и его деятельности: стимулирует, дает возможность исправить совершенные ошибки, сделать работу более цельной и последовательной, увидеть личный смысл проделанного. Хорошая оценка — это старт для новой продуманной активности человека.

3. СРАВНЕНИЕ

Наконец, третья задача оценки — сравнение. Сравнение с самим собой, с эталоном, с конкретными людьми.

В данном случае человек помещает свое «Я» в разные системы координат и осуществляет сравнительную оценку своих достижений. Существующую систему школьного оценивания можно обвинить в явном социально-сравнительном уклоне, поэтому многие готовы удариться в другую крайность. Предлагается вообще отказаться от оценок, сравнивающих одного ученика с другим или с некоторым стандартом. Предлагается полностью перейти на другую систему: сравнивать ребенка с самим собой, отслеживать динамику его личных достижений. Я — за разнообразие сравнительных оценок.

С СОБОЙ И С ДРУГИМИ

Человеку очень трудно не сравнивать себя с другими. Так устроена созданная нами цивилизация, и в одночасье это не изменить. Да и нужно ли к этому стремиться? Да, личностный рост человека во многом обеспечивается тем, что человек стремится к постоянному продуктивному изменению, качественному и количественному наращиванию своих личных возможностей. И в этом ему может помочь сравнение с самим собой — вчерашним, позавчерашним и т.д.

Нужно всемерно развивать такую систему педагогической диагностики, которая позволяла бы ребенку оценивать себя с точки зрения динамики собственных достижений. («Вот столько ошибок на это правило у тебя было неделю назад. Вот столько их у тебя за эту неделю». Или: «Мы с тобой видим, что в течение всей четверти лучше всего дело у тебя обстояло с решением задач, хуже — с усвоением правил, еще хуже — с изложением теории»).

Итак, обучение не может быть безоценочным. Периодически оно может быть «безотметочным», но тогда нужно особенно тщательно продумывать форму трансляции ребенку внешних оценок его деятельности.

И в завершение темы — наставление У. Джеймса: «Желание ученика иметь сведения о своих успехах является нормальным конечным звеном в цепи его духовных функций… Поэтому знакомьте своих учеников с результатами их работ и с надеждами, которые они могут питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях, когда вас останавливают какие-нибудь особые практические соображения».

Психологические аспекты оценочной деятельности учителя

Один известный педагог писал: «Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях. Всё зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого из них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения».

Оценивание, отметка оказывают огромное воздействие на ученика.

Главным недостатком существующей системы оценок и отметок является (с точки зрения психологии) их возможное травмирующее влияние на ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез.

Социально – психологическая служба проводила недавно опрос среди обучающихся 6-х и 9-х классов. Цель анкетирования: определить, насколько дети видят разницу между оценкой и отметкой.

Результаты анкетирования: большинство обучающихся 6-х классов (72,4%) и 86,6%  9-ков видят разницу между этими понятиями, подчеркивают их важность для человека.

Почему же отметка и оценка так важны в жизни ребенка? Прежде всего, потому, что они тесным образом связаны с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональный комфорт, взаимоотношения с окружающими, творчество.

Психологами давно доказано, что успешно действует и достигает результатов человек, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в жизни, как правило, люди с низкой самооценкой.

Мнение педагога о ребенке формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой. И тут включаются механизмы психологической защиты: если человек не успешен в одной области, то он будет искать успеха в другой, иногда не самой лучшей (дворовые компании и т. д.). И, наоборот, при высоких отметках ребенок ощущает себя способным, любимым — тем самым формируется высокая самооценка.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать воздействие и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей.

Отправляясь в школу трепетным первоклассником, каждый ребенок видит себя отличником и поначалу искренне стремится им стать. Однако если учитель — сторонник строгости при выставлении отметок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не получилось, некоторое время горюет … и решает махнуть рукой. У такого ребенка потребность в достижении цели не сформируется, т. к. достигать чего-то любой человек стремится только при положительной оценке своей деятельности.

Ежегодные исследования школьной тревожности подтверждают, что она напрямую связана с оцениванием и отметками. Причем тревожен может быть и отличник, и двоечник. Как показывают исследования, самый большой страх в школе — это страх ситуации проверки знаний, страх в отношении с учителями, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Огромное влияние оказывает оценивание на развитие творческих способностей ребенка. Очень часто ребенок, мыслящий нестандартно, сталкивается в школе с непониманием: «Тебе что, больше всех надо?», — говорят ему одноклассники; «Ты делаешь не так, как все и не так, как я требую», — говорит учитель. Результат, отличающийся от стандарта, далеко не всегда заслуживает высокой оценки. Естественно, скоро ученику становится понятно, что процесс хорош, если он приводит к получению хорошей отметки. Тем самым закладываются основы стиля поведения, при котором главное — цель, а средства ее достижения второстепенны, причём стандартные — лучше. Смена внутренней мотивации на внешнюю происходит очень быстро. Может быть,  внешняя мотивация не так уж и плоха, если приводит к повышению образовательного уровня. Но нельзя образовывать не воспитывая. Ведь заложенная в школе мотивация основной деятельности определяет качество всей последующей жизни. От этой мотивации зависит, будет ли человек делать свою работу только за зарплату или, исходя из внутренней мотивации, раскроется в полную силу своих возможностей.

И, наконец, значительное влияние оказывает оценивание на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта и в самом страшном проявлении отметка может быть причиной суицида.

Коммуникативный фактор оценки и отметки очень важен. О чём спрашивает родитель свое чадо, вернувшееся из школы? — об отметках. О чем больше всего говорит учитель, сообщая результаты проверенных работ? — об отметках. Что большую часть времени обсуждают педагоги? — отметки.

Оценивание – очень тонкий психологический момент. То, как тебя оценивают окружающие, понятно всем, даже малышам. Жесты, мимика, взгляды, наклоны и повороты корпуса – все без исключения чувствительны к ним, мгновенно реагируют на малейшие изменения.

Необходимо напоминать педагогам, что существует ряд психологических факторов, которые могут повлиять на объективность оценивания:

1. При оценивании свою роль может сыграть негативная установка. Представьте себе такую ситуацию: к вам приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает вам о нем предварительно, как о лентяе и глупце. И при оценивании ребенка вы можете невольно опираться на эту оценку личности ребенка, что может найти отражение в отметках.

1. Существует так называемый «эффект ореола». Например, ребенок несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды может в нашем сознании связаться с образом ученика неспособного.

1. Для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, необидную необходимо использовать простое правило: при оценивании сначала человеку говорится хорошее, то положительное, что есть в его деятельности. Затем преподносится критика в очень тактичной форме, не затрагивая личность. Оценивается только действие, а не личность: не «Ты —  лентяй», а «Ты поленился сегодня».

1. Очень важно объяснить, почему именно такая отметка поставлена. И далее следует показать ребенку перспективу, т. е. что надо делать, чтобы результат улучшить и обязательно выразить веру в силы ребенка: «У тебя обязательно получится», «Я верю в тебя» — такие слава педагога способны совершить переворот в душе ученика.

1. Хвалите! Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать. Похвала должна быть заслуженна. Похвала должна быть точно адресованной. Благодарность получить всегда приятнее, если она адресована не в общую массу, а тебе одному теплыми словами.

1. Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных ходить всю жизнь в неудачниках. Заставьте ученика произнести: «И я не хуже других!»

1. Извлекайте максимум стимулов из ошибок: «Прекрасная ошибка! Твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Необходимо помнить, что любой человек имеет право на ошибку!

1. Часто педагоги забывают  правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребенок сравнивается только с самим собой, а не с другими детьми.

1. Стрессовой ситуацией для детей являются контрольные работы. Их травмирующее влияние можно уменьшить. Важен психологический настрой на работу. Для этого иногда достаточно улыбнуться, встречая детей у дверей класса, тепло поприветствовать, выразить веру в их силы.
2. Еще одна школьная проблема – проверочные, самостоятельные и контрольные работы. Давайте изменим к ним отношение, не будем проверять, как ребенок выучил, чему он научился. Давайте сделаем наоборот: “Ребята, завтра у нас самостоятельная работа. Я хочу проверить, как Я вас научила, на что мне надо обратить внимание. Можно ли переходить к новой теме”.
3. Во время контрольной работы учитель может подойти к ученику, который испытывает затруднение (степень помощи фиксируется учителем), иногда можно дать дополнительное время на работу (особенно касается учеников-флегматиков).

1. Каждая работа должна завершаться самопроверкой. Самостоятельно найденные и исправленные ошибки не являются поводом для снижения отметки.

Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в наших руках, в руках учителя,  великая сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребёнка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Из истории педагогической оценки

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. «Единица» — означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» — один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок.

В списке студентов Киевской духовной академии (1737г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т.к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти бальную системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи, «2» — посредственные, «3» — достаточные, «4» — хорошие, «5» — отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд/неуд» и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы — не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.

Балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы, предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году, предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В. Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 году был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 введена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 — цифровая пятибалльная система оценок.

Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х — начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой — начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В 1960-е — 90-е годы XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов, получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

В 1990-е годы в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики по-студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название «учебное портфолио». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

Традиционная система оценки и современные подходы к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие подходы к оцениванию:

— ориентированные на конечных результатах обучения;

— базирующиеся на стандартах обучения;

— построенные на концепции компетентности;

— основанные на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки «стандарт – компетентность –исполнительское мастерство – результат». Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же «пороками», что и традиционная система:

— дискретность процесса оценки;

— фрагментарность и частичность оцениваемых качеств;

— жесткость и количественная направленность оценки;

— понимание оценки как субъект-объектного взаимодействия;

— искусственность условий, в которых осуществляется оценивание.

Конечная цель оценки будет заключаться в усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Это потребует радикально изменить суммарный вектор традиционной философии оценки по следующей системе проекций:

1. дискретность – непрерывность;

2. фрагментарность – системность;

3. единичность – множественность;

4. количественность – качественность;

5. жесткость – гибкость;

6. искусственность – естественность;

7. оценка – самооценка.

Раскроем содержание каждой из проекций в отдельности.

Дискретность – непрерывность

При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный процесс: оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность – системность

 Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном «искусственные» приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.

Единичность – множественность

Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме – с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико-математического – при обучении математике, лингвистического – при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений. Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность – качественность

Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку. Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше? Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.

Жесткость – гибкость

Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной. В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется «иждивенческий» менталитет: что оценивается — то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности. При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.).

Искусственность – естественность

Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют. Истинное оценивание, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету.

Оценка – самооценка

При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается. При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Сравнительный анализ традиционного и нового видения системы оценки

Традиционная система оценки	Новое видение системы оценки
Оценка как процесс субъект-объектного взаимодействия	Оценка как процесс субъект-субъектного сотрудничества
Оценивается конечный результат	Оценивается процесс движения к результату
Оценка осуществляется дискретно	Оценка осуществляется непрерывно
Результат оценки — количественная отметка	Результат оценивания — количественно-качественная многомерная характеристика учебных достижений
Оценка сфокусирована на отдельном предмете и теме	Оценка — системна и межпредметна
Оценивается фрагментарное знание и узкоспециальное умение	Оценивается широта и глубина прикладных (жизненных) знаний и умений
Учитель выступает в роли судьи и контролера	Учитель выступает в роли адвоката и консультанта
Взаимодействие учителя и учащегося исключается в процессе оценки (контрольной или итоговой работы)	Взаимодействие учителя и учащегося не прерывается, более того, поощряется в процессе оценки
Оценка преимущественно осуществляется учителем	Всячески поощряется самооценка и взаимооценка учащихся
Основной акцент делается на объективности оценки	Основной акцент переносится на гибкое сочетание оценки и самооценки
Оценка жестко структурирована внешними факторами	Оценка гибко структурирована и представляет собой открытую систему
Акцентируется внимание на том, что учащийся не знает и не умеет	Акцентируется внимание на том, что учащийся знает и умеет
Оценивание часто носит сравнительный характер в пределах класса (группы)	Оцениваются индивидуальные уникальные характеристики учащегося безотносительно к достижениям других учащихся
Оценивается один тип интеллекта в пределах данного предмета	Оцениваются различные типы интеллекта, его множественность
Оценивание ограничено отдельным средством (контрольной работой, тестом и т.д.)	Оценивание предполагает использование многообразных средств (учебные портфолио)
При оценивании преобладают задания с одним заранее предусмотренным правильным ответом	При оценивании поощряется использование «открытых» заданий с возможными вариантами ответов
Оцениваются фиксированные учебные достижения	Принимаются во внимание приложенные усилия к достижению учебного результата
Оценивание преимущественно индивидуально	Наряду с индивидуальной поощряется групповая, командная оценка
Суть оценки — демонстрация ошибки	Суть оценки — предупреждение ошибки и обучение на ошибках
Оценивание проводится в искусственных, стрессовых для учащихся условиях	Оценивание проводится в естественных для учащихся условиях, помогающих снимать стресс и напряжение
Нити контроля и оценки находятся в руках у учителя	Часть нитей контроля переходит к ученику, трансформируясь в самоконтроль и самооценку
Учитель указывает на ошибки и пробелы в знаниях и умениях учащегося	Учащийся самостоятельно и осознанно определяет свои пробелы и вместе с учителем работает над их устранением
Приоритет фактора времени в оценке	Гибкость временных рамок в процессе непрерывного обучения
Жесткость как следствие количественности оценки	Качественность оценки требует гибкости организационных структур (форм обучения, расписания, компоновки учебных групп, графика промежуточных и итоговых работ…)
Качественная оценочная информация (наблюдения, беседа, интервью…) не существенна при оценке	Важность качественной информации (эмоциональный фактор, инициатива, отношение к предмету…) при оценке
Оценка оторвана от контекста обучения	Устойчивое взаимовлияние: непрерывное обучение — непрерывная оценка
Формируется «иждивенческий» менталитет у учащегося: что оценивается, то и надо учить	Поощряется выход за пределы учебной программы и стандартов
Количественная внешняя оценка — мера знания	Объективная самооценка — индикатор знания
Ценность чистовиков как конечного варианта работы	Ценность не только чистовиков, но и черновиков как рабочего варианта
Акцент на достижении как конечном показателе эффективности обучения	Акцент на развитии учащегося как непрерывном процессе самообразования
Оценка как функция одной переменной	Оценка как равнодействующая функций многих переменных

Понятие педагогической оценки и отметки. Функции оценки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.

Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

— диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

— учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

— определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка — это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении в вербальной форме. Вместе с тем, оценка — это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

В работах К.А. Альбухановой-Славской, А.А. Бодалева, В.В. Власенко, Г.И. Мальковской, Н.А. Русиной, Н.В. Селезнева понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций:

— школьная оценка знаний как объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике;

— отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других;

— выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися;

— оценка как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося;

— оценка как психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания.

При многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Таким образом, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а также труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки — установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка — это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности, которое выражается в баллах. Отметка выводится из оценки.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

• объективность — оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
• точность — оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
• доступность — оценка должна быть понятной ученику.

В образовательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального — в виде балла — характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке — отметке.

Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для:

а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении;

б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.

Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона.

Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

• эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;
• важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
• доверие школьника к учителю и его оценкам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения – преобразование личности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями:

обучающая:

• дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

• способствует прибавлению, расширению фонда знаний;

воспитательная:

• обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

• способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

• обеспечивает «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов»;

ориентирующая:

• воздействует на умственную работу с целью осознания «процесса этой работы и понимания собственных знаний»;

• формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке;

стимулирующая:

• оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

• под ее непосредственным влиянием ускоряются либо замедляются темпы умственной работы;

диагностическая:

• фиксирует общий уровень подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

• предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

• позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.

По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся.

Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении.

Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.

В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.

Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся

Условным отражение оценки является отметка, обычно выраженная в баллах. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации — классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся: дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована. Еще одним спорным вопросом в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных оценок. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам.

В официальной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия.

Объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя, т.к. опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов и средств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) при оценке.

Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.

Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет и специфические функции.

Примерное распределение функций отметочной системы

Системы общения	Положительные функции отметки	Недостатки отметочной системы
ребенок-ребенок	Выбор одноклассника для общения.	В процесс выбора вмешивается отношение учителя к ученику. Способ соревнования детей.
ребенок	Авторитет ребенка среди других.	«Ложный» авторитет.
ребенок-учитель	Самооценка ребенка зависит от отметок, которые ставит учитель (особенно «4» и «5»). Главным мотивом, переходящим от отметки, становится мотив познания (интерес).	Субъективизм отметки. Суррогат отношений (неискренние). Боязнь незнания. Невозможность оценить деятельность детей в нетрадиционных формах ведения урока.
ребенок-родитель	Информированность родителей об успехах ребенка в школе. Положительные эмоции, зависящие от хороших отметок, передаются в семейных отношениях. Родители поощряют ребенка.	Информированность при низких отметках изменяет отношение родителей к ребенку, что вызывает защитную реакцию ребенка. Соответствующая педагогической компетенции родителей система наказаний.
учитель-родитель	Отметка — мера достижения успехов ребенка (при «4» и «5»).	Считается объективной оценка успехов ребенка, от этого зависит положение ребенка в семье. Единственное средство общения между школой и семьей, оно может стать причиной взаимного отчуждения. Отметка — это власть учителя и родителей над ребенком.
учитель	Простота, понятность, конкретность, привычность. Поощрения и наказания (политика «кнута и пряника»). Инструмент регулирования поведения. Инструмент регулирования учебных достижений. По отметкам учитель судит о развитии ребенка. Функция контроля за успеваемостью.	Деятельность самого учителя оценивается по отметкам детей в классе. Когда ребенок получает одни и те же отметки, сложно проследить его развитие. Субъективизм отметки.
ребенок	Определяет свой статус (самоопределение). Показатель успеха. Адаптация в учебном процессе. Положительная учебная мотивация.	Несоответствие отметки самооценке и уровню притязаний. Ранжирование (определенный социальный статус) на несколько групп (4). Социальное положение ребенка. Эмоциональные переживания.
родитель	Ранжирование в зависимости от отметок детей (положит.)	Ранжирование в зависимости от отметок детей (отриц.)
администрация	Удобство обобщения, анализа, выводов (объектом наблюдения является отметка). Удобно для сравнения классов, школ.	Нет оценки качества образования по существенным показателям (по деятельности, ценностному компоненту). Определяется состояние достижений в учебной деятельности на сегодняшний день (нет рекомендаций для коррекции).

Положительные и отрицательные функции отметки сопровождаются определенной мотивацией всех участников образовательного процесса.

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой.

Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие своего долга перед родителями, школой, обществом. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.

Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся, падающая, стабильная. При правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.

Выявленные отклонения позволяют указать на недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.

Таким образом, отметка – это самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся.

Критерии педагогической оценки

Критерий – (от греч. krition – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки. В теории познания – признак истинности или ложности положения.

Критерии составляют основу оценочной деятельности, они служат ее ориентиром. Однако суть критериев следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д. Во-вторых, критериями служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельство, что без критериев оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

Критерии — это, в первую очередь, образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками. Критерии являются основой для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений для поиска других критериев. Критерии могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т.д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т.д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может быть разрешен только на базе критериев и отношений человека к ним. Люди в своей трудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другом постоянно оперируют критериями: или выдвигают и обосновывают их, или имеют их в виду. Без наличия критериев обмен информацией между людьми не может состояться, без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогут объясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности критериев понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

Ясность, точность, полнота критериев оценки есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.

Критерии бывают разного рода, Амонашвили предлагает сгруппировать их по восходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конечных достижений. Нужно, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи, педагоги обязаны позаботиться о том:

• как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому;

• как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

• какие трудности и в каких формах заложить учителю в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

• в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

• на наличие в ребенке какого оценочного компонента в конкретно-содержательном смысле мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;

• как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

• какими должны быть участие, уровень помощи учителя в процессе решения ребенком предложенной учебно-познавательной задачи, как учителя должны исполнять сотрудническую функцию при решении задачи.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка; это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

Критерии составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.

В свете модернизации российского образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребёнка.

Для многих учащихся оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла для поступления в вуз.

97 % учащихся говорят о том, что отметка нужна и даже необходима, они не хотят учиться без отметок, аргументируя это тем, что начнётся неразбериха, проблемы с дисциплиной и т. д. Но современная оценочная система устраивает не всех. 30 % учащихся видят в ней недостатки. Они предлагают расширить оценочную шкалу. Предлагается 6, 7, 9, 12 баллов, но не более. Почти все ученики высказывают мнение, что нужно отменить отметку «2» и незнание оценивать как-то по-другому, например, отметкой «0», так велик страх перед двойкой. И действительно, в отметке всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (родителя, учителя) над ребёнком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который пока ещё встречается в школе, держался и держится на страхе перед двойкой. Иначе как обеспечить повиновение, заставить учиться. Плохие отметки всегда «охраняли» управляемый учителем процесс обучения. От кого? Конечно, от детей, которые готовы помешать этому процессу, уклоняются от учёбы. Многие учителя, да и ученики не верят, что можно учиться без подстёгивания.

«Двойки» переносятся с оценки знаний на оценку личности ученика. Для большинства педагогов и учащихся «двоечник» – плохой и соответственно «отличник» – хороший.

На самом деле «двойка» – это признак бессилия учителя, школы и родителей.

По результатам психолого-педагогических исследований 100% родителей считают, что отметка в школе нужна. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами и видеть пробелы в знаниях.

Современная система оценки родителей вполне устраивает и это понятно. За много лет родители привыкли и адаптировались к существующей системе, им не приходится решать сложные вопросы, связанные с оценкой. Сейчас они точно могут определить статус своего ребёнка, а вот если баллов будет больше… Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале.

Можно сделать вывод: отметки будут тормозить процесс развития ребенка до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка. До тех пор, пока родители не откажутся видеть детей через призму отметок, пока учителя не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам результат, особенно на сложных переломных этапах.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Выставляя отметку своему ученику, педагог оценивает не только знания, но также мотивацию к учению, старания, усилия, творчество, так как оценка может носить комплексный характер. Одна из задач современной школы – это создание условий для успешного развития ребёнка, поэтому отрицательные отметки, как основной метод устрашения, должны остаться в прошлом. Положительная же оценка, отметка, как поощрение учащихся с учётом их собственных развивающихся критериев, способны создать педагогическую ситуацию успеха для каждого ученика на уроках.

Список литературы:

1. Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика и образование. – 2005.- №2.- С.
2. Алтаниус. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе. — М.: Изд-во МГУ, 1978.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
4. Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования.// Школьные технологии. — 2004. — №1. — С. 136.
5. Герасимова Н. Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. — 2003 — №6. Агальцов В.П. Контроль знаний – доминирующая составляющая образовательного процесса //Информатика
6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. — С. 86.
7. Контроль качества и оценки в образовании. — М., 1998.
8. Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.
9. Методы и формы контроля //Педагогика: большая современная энциклопедия. Контроль качества и оценки в образовании. — М., 1998.
10. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Владос, 1999.
11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М., 2004.
12. Формы проверки школьных достижений //Оконь В. Введение в общую дидактику.
13. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика.-2000.-№10.-С.95.
14. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательными системами — М.,2004.-С.266-294.
15. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление образовательными системами. — М.,2001.-С.183-189.