Ошибки языкового анализа и синтеза на письме

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции. (Выступление на МО учителей начальных классов )

Каждый ребёнок, который учится читать и писать, естественно допускает ошибки. Это можно объяснить тем, что навык письма ещё не сформирован. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим, что у ребёнка дисграфия.

Q Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Основными симптомами дисграфии являются, во-первых, наличие специфических ошибок, т.е. ошибок, которые не связаны с незнанием правил и норм языка; во-вторых, стойкий характер ошибок, т.е. ошибки повторяются, не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, оптико-пространственных функций.

Процесс письма состоит из нескольких компонентов:Q

— звуковой анализ слова;

— соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой;

— перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении.

Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются.

После того как серия звуков выделена, происходит уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы и могут стать предметом дальнейшей записи.

Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода фонем в букву, обозначающую этот звук (графему).

Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки (проанализировать), необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить (синтезировать) отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей.

Таким образом, процесс письма осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности.

Если у ребёнка по каким-либо причинам (недоразвитие или поражение головного мозга, соматические заболевания, вызывающие истощение ЦНС, педагогическая запущенность, генетическая предрасположенность: недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей) нарушены или не сформированы на достаточном для данного возраста уровне операции анализа и синтеза, то неизбежно возникнут трудности в овладении письмом и чтением.

Несформированность операций анализа и синтеза приводит к такому виду дисграфии, как Q дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Этот вид дисграфии является наиболее распространенным.

Q Языковой анализ включает деление предложений на слова, фонематический и слоговой анализ.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Q Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Q Слоговой анализ включает деление слов на слоги, определение количества и последовательности слогов в слове, выделение ударного слога.

Q Анализ предложения предполагает деление предложения на слова, определение количества, последовательности и места слов в предложении.

Переходим к симптомам дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы дисграфии –это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки. Какие ошибки мы можем увидеть в тетрадях учеников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

• Q пропуск гласных и согласных букв, слогов
• Q перестановки букв и слогов
• Q вставки гласных букв
• Q слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написание одного слова, особенно приставок и корня.
• Q отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек
• Сначала КАР, потом ТИН, потом КА (картинка)

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат, дожди — «дожи», составляют — «состаляют»(зел). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».(син)

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более ощутимыми (преграда во рту). Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков.

Пропуск согласной зависит от сложности слога: выделение звуков в закрытом слоге, а тем более при стечении согласных для ребёнка с нарушением языкового анализа – сложная задача. Кроме этого, согласный может пропускаться на стыке слов, когда слова заканчиваются и начинаются одноименными буквами. Н-р, стал лакать — «ста лакать», прилетает только зимой — «прилетае только зимой»(корич)

Пропуск слога наблюдается при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные. Н-р, наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши.(чёрн)

Перестановки букв и слогов — это следствие трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ковром «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» (зел).

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из одного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от школы — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт»(кор). Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» (чёрн).

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Причина — несформированность анализа предложений на слова

Если в устной речи слова в предложении произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Ребенок, не сумевший уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, пишет слитно смежные слова и раздельно части слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» (зел.).

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево»(син). Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».(корич)

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе тя» (в реке Петя поймал)… .(чёрн)

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов. Проговаривая при письме слова, ребенок «сбивается» с замысла написания и на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».(зел)

Некоторые дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А теперь поговорим о том, как это можно исправить, но лучше говорить о том, как этого не допустить. Готовя будущих первоклассников к школе, вы можете уделить особое внимание развитию языкового анализа и синтеза, а значит, возможно, не допустить возникновения у ребёнка дисграфии.

Поскольку тема нашего семинара – это дисграфия, то говорим о коррекции, но все упражнения, которые я перечислю, могут иметь и профилактическое значение.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Коррекционная работа состоит из разделов по развитию анализа и синтеза предложений, слогового анализа и синтеза, а также фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза начинается с выделения звука на фоне слова, т.е. с определения наличия звука в слове. Это элементарная форма фонематического анализа, которая у нормально развивающегося ребёнка формируется самостоятельно, без обучения. Но если у ребёнка есть проблемы, то этому обучаем посредством специальных упражнений:

• «Хлопни, если услышишь слово со звуком …»
• «Повтори только те слова, в которых услышишь звук …»
• «Подбери картинки на заданный звук».
• Найди на сюжетной картинке предметы, в названии которых есть звук …(Л)» Q
• «Поезд» Вагончики прицепятся, если следующее слово начнётся с того же звука, на который закончилось предыдущее Q
• Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

Далее учим выделять первый и последний звуки в слове. Легче всего выделяется первый ударный гласный. Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му».. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа. (Произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу) Сначала учим вычленять звук из обратного и прямого слогов, затем учим вычленять первый звук из слова.

Примерные задания на вычленение первого звука:

• Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
• Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
• По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
• Изменить первый звук слова так, чтобы получилось новое слово: моль-соль, галка – палка и т. д.
• Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
• Составь слово из первых звуков названий картинок Q (луна)

7. Q Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

к о ш к а —

кот он шар ком аист

каша окна шуба коза астра

конь осень шалаш крыша арбуз

Определение конечного согласного проводится вначале на_обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ах, ус. Затем предлагаются слова, сходные по составу со слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом). Действие считается закрепленным, если ученик определяет конечный согласный без произнесения слова. Например, ребенок отбирает картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используются различные вспомогательные средства: полоска бумаги, «светофор», домики.

Задания по определению места звука в слове:

• Выбрать картинки, где заданный звук в начале слова. В середине. В конце.
• Разложить в три ряда картинки: звук … в начале слова, в середине, в конце.
• Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.

Работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам) проходит в тесной связи с обучением чтению и письму.

На первом этапе формирование фонематического анализа ведётся с опорой на вспомогательные средства.

Пример. Q Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после л?» (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки, перед У, после У. между Л и К).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Очень эффективное упражнение — позвуковое проговаривание с опорой на числовой ряд. (Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.) При таком виде работы постепенно достигается согласованность действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. Q

Постепенно опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, а затем в умственном. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1. Подобрать картинки к звуковой схеме. (Игра «Читаем сами)

2. Составить слово, взяв из названий картинок нужный звук. Дети записывают звуки в виде транскрипции. Q

3. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот— крот, мех- смех, челка—пчелка, Оля—Коля, Аня—Ваня, осы—косы, луг—плуг, игры—тигры, дочка—удочка, еда—беда, пуш­ ка — опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук—суп—сух—сох—сор—сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома-рома—мама—Маша— Саша—каша;

г) переставляя звуки:

пила — липа карп — парк кот —кто палка — лапка гора — рога дар — рад кукла — кулак рыбак — рыбка мода — дома волос—слово ручка —круча Мара—рама

4.Игра «Наборщик»: из букв данного слова составить новые слова. Q

луна — стол — л

кино — игла — и

лампа — мышь — м

окна — дом — о

нос — Анна — н

Если задание выполнено верно, то из букв получится слово.

8. Какую картинку я загадала? Q

— В этом слове после звука К следует звук У.

— В этом слове перед звуком Т слышится звук И.

— В этом слове звук Г находится между звуками У и А.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки («а-р-буз», «у-т-ка»). В связи с этим необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства: слова прохлопываются, отстукиваются по слогам, послоговое произнесение сопровождается движением руки или головы справа налево и слева направо. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план.

В процессе развития слогового анализа важным является умение выделять гласные звуки из слова. Необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков во рту образуется преграда, «мешают» губы, язык, зубы. Уточняем артикуляцию каждого гласного. В результате тренировок дети должны научиться узнавать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Работа по выделению гласных начинается на материале слогов. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Q Рекомендуются следующие задания:

• Назвать только гласный звук слога.
• Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
• Записать только гласные буквы слогов.
• Придумать слог с соответствующей гласной.
• Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
• Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Работа по выделению гласных звуков из слова начинается на материале односложных слов различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

• Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (ком, лук, лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста). Q («Помоги звуку найти свой домик») Обратите внимание на символическое обозначение гласных звуков (рот). Опора на вспомогательные средства – артикуляцию звука. (теория поэтапного формирования умственных действий)
• Определение места гласного в слове (начало, середина, конец). Q Составляется графическая схема слова. Q (МАК. Назовите гласный. Определите его место в слове)
• Шифровка. Зашифровать слово с помощью гласных букв. Q
• Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
• Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.
• Разложить картинки под различными графическими схемами на которых записаны только гласные буквы, — упражнение, обратное «Шифровке».

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

• Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
• Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).
• Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названии.
• Игра «Поезд». Q
• «Составь слово».

Из слова картинка возьмите 3-й слог.

Боль-ни-ца 2 слог

От-ку-сить 2 слог

У-лы-бать-ся 2 слог

КАНИКУЛЫ. Составить слоговую схему слова

7. Подобрать картинку к слоговой схеме

• Игра «Зоопарк»

«Слоговое лото»

8. Определить пропущенный слог в названии картинки. Q

9. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Q ко, стре, за

ра, му, вей

боч, ба, ка

ни, си, ца

— Какое слово лишнее?

Вариант: Прочитать слоги на карточках (развитие скорости чтения) составить из слогов слова.

10. Q «Подружи слоги» (Таблица)

12. Q «4-й лишний». Определить лишнее слово по количеству слогов.

13. Q Работа с деформированным текстом.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

• Придумать слова, состоящие из двух или трёх слогов.
• Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
• Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). Поднять цифру (1, 2, 3)
• По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения в составлении слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

Развитие анализа структуры предложения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

• Определить границы предложения в тексте.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
• Придумать предложение с определённым количеством слов.
• Увеличить количество слов в предложении.
• Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
• Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками.
• По графической схеме придумать предложение.
• Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).
• Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это специфической расстройство, которое выражается на письме в виде систематически появляющихся ошибках. Ошибки носят стойкий характер и появляются в результате недоразвития языкового анализа и синтеза на уровне букв, слогов, слов и предложений. В основе нейропсихологии ошибок на письме лежит принцип системного строения речи.

В результате слабого развития фонематического восприятия и психических функций у ребенка медленнее формируются умения определять звуковой состав слова, выделять слова в предложении. Именно эти умения лежат в основе языкового анализа. Их недоразвитие является причиной трудностей у ребенка при овладении письмом и чтением, а также причиной развития дисграфии.

Характерные симптомы:

• пропуски согласных при их стечении (портрет — потет);
• пропуски безударных гласных (карандаш — крандаш);
• перестановка букв внутри слова (трава — ртава);
• добавочное дописывание букв, как правило, гласных между согласными (прыжки — пырыжки);
• пропуски, вставки, перестановки слогов (бутерброд — тербурот);
• необоснованное раздельное написание слов, обычно имеющих приставочно-суффиксальный способ образования (подорожник — по дорожник);
• слитное написание предлогов с последующим словом, слитное написание прилагательных с  существительными (в дупле — вдупле, синий дым — синидым);
• нарушения границ предложения внутри текста.

Появление дисграфии сопровождается специфическими стойкими ошибками, которые ребенок допускает при письме и чтении. В таком письменном задании можно увидеть, что ребенок пропускает, переставляет буквы, добавляет и заменяет их, это же происходит со слогами и словами. Подобные ошибки, в первую очередь, обусловлены низким уровнем развития фонематического восприятия, его функций синтеза и анализа звукового состава слова. Данные недочеты могут явиться причиной плохой успеваемости и поведенческих нарушений.

Основные направления коррекции

Коррекционно-логопедический процесс осуществляется по следующим направлениям работы:

1. Совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
2. Развитие умения уверенно осуществлять слоговой анализ и синтез.
3. Развитие анализа и синтеза предложений, текстов различного жанра (потешки, загадки, описательные рассказы, стихотворения, сказки).
4. Развитие пространственных представлений.
5. Формирование навыка самоконтроля за собственной письменной деятельностью.

Комплекс специальных игр и упражнений

• вставить пропущенные буквы в словах (гру…а, ре…а);
• подобрать слова к схеме, в которой заданный взрослым звук стоял бы на первом, втором, третьем месте;
• добавить или заменить букву таким образом, чтобы получились разные слова.
• подчеркнуть в предложении слова с одним и тем же количеством слогов.
• придумать слова с определенным количеством звуков;
• «Наборщик» — предлагается составить из букв слова «магазин» новые слова: «маг», «Зина», «мина», «газ»;
• «Слово-загадка» — взрослый пишет первую и последнюю букву слова, а ребенок выполняет подбор соответствующее слово;
• прочитать заданные слова в обратном порядке.

Кроме того, полезно использовать задания, применяемые при подготовке к обучению письму. Это поможет предупредить дефект на начальном этапе, когда заключение еще не поставлено, но имеются выраженные трудности в овладении письменной речью. Сборник упражнений по развитию письменной речи поможет организовать педагогам и родителям работу по профилактике дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза преодолевается только тогда, когда младший школьник будет совершенно отчетливо представлять себе в умственном плане звуковой состав каждого записываемого слова.

Начинать работу по коррекции нарушений письма у младших школьников, а также психических функций, фонематического восприятия, языкового анализа необходимо, как можно раньше. Обратить внимание на появление сигналов, которые могут обеспокоить внимательного родителя поможет информация о нормах речевого развития у детей.

Консультация для учителей начальных классов

.

Дисграфия

на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется  в искажениях структуры слова и предложения.

Характерные ошибки 

на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

      Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у  школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной  работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

— формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

— умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

— выделение звука на фоне слова
— вычленение звука в начале, в середине, конце слова
— определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

Логопед может рекомендовать учителю для групповой и индивидуальной работы в классе следующие игры и упражнения:

1.   Отхлопать  или   отстучать  слово   по  слогам   и  назвать  их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3.   Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4.   Назвать гласные в слове.

5.   Записать только гласные данного слова.

6.   Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7.   Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9.   Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово    или    предложение,    (например:    «улей»,    «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

                   Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

                    Игра «Перевёртыши»

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

                   Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения  подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

                   Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

      Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Данная работа должна начинаться еще в дошкольном возрасте.

    Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

    Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

                             Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

                             Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

                            Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова).

            Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1.   Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2.   Придумать слово с 4,5 звуками.

3.   Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4.   Поднять   цифру,   соответствующую   количеству   звуков   в названии картинки (картинки не называются).

5.   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6.   Вставить пропущенные буквы в слова:  ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7.   Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8.   Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К    каждой    букве    подобрать    слова,    начинающиеся    с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля   час   кот  Аня роза  угол  чаша  каша  аист рукав  улика  чехол   корка   астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б)  изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных    ставятся    точки.    Если    слово    не    отгадано, записывается         вторая         буква         слова         и         т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус.  Детям  предлагаются  картинки,  например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый      звук      в      названиях      картинок,      записывают соответствующие   буквы,   прочитывают   полученное   слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5  в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются.  Примерные  картинки:  сом,  косы,  мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.

     Конечная цель работы логопеда и учителя начальных классов – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Учитель-логопед Мироманова Н.В

(консультация составлена по материалам  

 «Логопедического портала»)

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии
у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей
обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут
перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым
годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами
дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших
классах массовой школы достигает 30% [3 ].

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в
отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов
дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические
подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные
методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.
Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович,
О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений
остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью
дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее
преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до
настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа:
синтаксического, морфологического, фонематического [1].

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к
такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм
языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И.
Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений
на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический
анализ и синтез [2]. Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа
и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового
анализа и синтеза у учащихся вторых классов общеобразовательной школы было
проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой
Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В
эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для
изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и
структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для
второго класса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой
письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том,
что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица
№1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в
письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в
работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества
ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых
учащихся отсутствовали.

Таблица № 1.

Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).

Имя учащегося	Типы ошибок
Ошибки языкового анализа и синтеза	Фонематические ошибки	Грамматические ошибки	Оптические ошибки	Общее количество ошибок
1. Кира Ч.	7	4	–	–	11
2. Максим Б.	2	–	1	1	4
3. Маша С.	3	1	2	3	9
4.Влад Б.	12	4	–	1	17
5.Даниил П.	5	3	2	1	11
6.Степан Г.	2	2	1	–	5
7.Леша Р.	7	4	2	4	17
8.Аня К.	1	4	1	1	7
9.Вика К.	5	–	2	–	7
10.Ваня Р.	5	–	2	1	7
Всего ошибок	49/51%	22/23%	13/13,5%	12/12,5%	100%

В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ
предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание
слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и
начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки,
пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме
представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.

Вид ошибки	Пример ошибочного письма
1. Нарущение границ предложения.	– Пришла весна. Светит яркое солнышко. (Пришла весна светит яркое солнышко.) – По дорогам журчат шумные ручьи. Кругом лужи. (По дорогам журчат шумные ручьи. кругом лужи.)
2. Слитное написание предлогов с другими словами.	– в тени леса (втени леса) – по дорогам (подорогам)
3. Слитное написание слов.	– все рады (всерады) – на лесных озерах (налесныхозерах)
4. Раздельное написание частей слова.	– затопила (за топила) – пришла (при шла)
5. Пропуски согласных: – в середине слова – в конце слова	– кругом (кугом) – весна (вена) – по дорогам (по дорога) – кричат (крича)
6. Пропуски гласных: – в середине слова – в конце слова	– воробьи (вробьи) – весне (всне) – солнышко (солнышк) – треснул (треснл)
7. Перестановки слогов.	– по дорогам (радогам) – затопила (запитола)
8. Пропуски слогов.	– низкие (низки) – озерах (зерах)
9. Добавления слогов.	– кругом (кругугом)
10. Добавление гласных.	– треснул (тресунул)
11. Пропуски слов.	– На лесных озёрах треснул лёд. (На озёрах треснул лёд.)

В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны,
невнимательны, не замечали свои ошибки.

Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены

задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [4 ], которые были
направлены на:

1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и
позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Инструкция. “Ответь на вопросы”:

1. Сколько слов в предложении?

• День был теплый.
• Около дома росла высокая береза.

2. Сколько слогов в слове?

• Дом.
• Карандаш.

3. Определи место звука в слове:

• первый звук в слове крыша,




• третий звук в слове школа,




• последний звук в слове стакан.

4. Сколько звуков в слове?

• Рак.
• Сумка.
• Диктант.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай
еще”).

Оценка:

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков
языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было
задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие
трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) –
51,6 % успешности.

Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков
в слове.

Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что
соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка
языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).

Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности
языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше
среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети,
имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира
Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).

Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице №
3.

Таблица № 3.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).

Имя, фамилия	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Всего баллов	%
1. Кира Ч.	2	2	1,5	1,5	7	70%
2. Максим Б.	2	2	2	2	8	80%
3. Маша С.	2	2	2,5	1	7,5	75%
4. Влад Б.	1,5	1	1,5	2,5	6,5	65%
5.Даниил П.	1	2	2,25	2	7,25	72,5%
6. Степан Г.	2	2	2,5	1	7,5	75%
7. Леша Р.	1	2	2	1,5	6,5	65%
8. Аня К.	1,5	2	3	1,5	8	80%
9. Вика К.	1,5	2	2	1,5	7	70%
10.Ваня Р.	2	2	2,5	1	7,5	75%
Ср. значение	1,7 (85%)	1,9 (95%)	2,23 (74.3%)	1,55 (51,6%)	7,38 (73,8%)	73,8%

Мах балл за серию заданий – 10 баллов.

Уровни успешности:

80–100 % – высокий уровень.

79–65 % – выше среднего.

50–64 % – средний уровень.

49–30 % – ниже среднего.

Ниже 30 % – низкий уровень.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно
распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование
процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по
другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной
деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.

На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного
преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное
логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых
процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.

В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с
дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза,
предложенный И.Н. Садовниковой.

Были выделены направления коррекционного обучения:

1. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
2. Развитие навыков слогового анализа и синтеза
3. Развитие языкового анализа и синтеза:
4. Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове,
их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед
каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе
специального обучения.

В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать
то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а
также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые
звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они
легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется
успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий
согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных
произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый
звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока,
т. е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию
фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных
затем ряда-слога, потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать,
что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования,
основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на
материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я.
Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на
вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства:
графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему
фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое
действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане.
Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического
анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый,
второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т.
е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа
и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например,
включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха,
которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована
совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать
у детей навыки анализа и синтеза.

Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более
полно представлены в приложении 2.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со
вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их
количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети
усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько
гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к
формированию умения определять количество, последовательность и место слов в
предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие
задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством
слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них
количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в
схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где?
Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью
дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью
возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении,
упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с
деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” –
Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает,
лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово).
Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это
законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки
цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с
опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с
деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу
пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет
сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка
на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ
предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной
письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля.
Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не
изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового
анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то,
что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное
им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был
наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных
последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и
карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд
предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди
второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с
образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных
последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки,
символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики
вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой
последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный
вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же
конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и
наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек
(предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и
переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут
тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами
изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти
идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению
внимания:

– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не
обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в
случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые
инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе
развития навыков слого-звукового анализа у детей.

Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о
количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные
звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное
повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение
согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого
знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со
схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от
состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно
предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание
позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля:

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий
актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти,
самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив
знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном
рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие
направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные
по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали
слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально
свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно
смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти,
используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и
равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся.
(Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз
осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите
его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным
способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик
(“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только
сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с
нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать
акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

Игры и упражнения, рекомендованные учителю для фронтальной и индивидуальной
работы.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового
деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и
место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую
цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в
зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или
предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После
выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес,
ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов,
сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа,
А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и
составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай.
КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает
слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра,
ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова.
Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч
обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая
слово мячом.

Литература:

1. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением
   языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития //
   Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников.
   Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009.
   – 156 с.
3. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. –
   СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
4. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
   школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.

Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.