Ошибки учителя истории

Две ошибки, которые мешают изучать историю

— Леонид Александрович, какие ошибки приводят к тому, что у детей с историей все плохо? С чего начинать, чтобы так не было?

— Некоторым детям история сама по себе неинтересна. Их бывает два вида. Первым не интересно вообще ничего в школе, их, увы, очень немало. Вторым интересны, скажем, естественно-научные предметы или математика, но совершенно неинтересно развитие общества. 

Например, обществознание многим детям дается гораздо легче, чем история. Потому что там обсуждают жизнь вокруг, ученики понимают, что это и какое к ним имеет отношение. С другой стороны, они совершенно не понимают, какое отношение к ним имеют какие-нибудь средневековые короли. Или, скажем, российское прошлое III–V–VII веков. Нам это все зачем?

Я своим ученикам часто говорю: история — самый бесполезный предмет в школе. Самый полезный предмет в нынешних обстоятельствах — это, наверное…

— Программирование.

— Ну, я хотел начать с физкультуры и языков, а потом да, программирование. Это то, что научит практическим навыкам. 

Мы не будем говорить о том, как язык преподают в большей части школ. Но он должен научить коммуникации. Географ вас научит, как не заблудиться в пространстве. Химик — какие вещества смешивать нежелательно во избежание проблем.

А я этому не научу. Но я, может быть, вас научу тому, как распознать манипулирование. Понимать, что вы на земле не первые и не последние. И каким образом эти далекие времена влияют на нашу сегодняшнюю жизнь. Насколько вам это надо — другой вопрос.

Самое, на мой взгляд, опасное представление: это то, что история — набор дат. 

Как только человек начинает заучивать наизусть даты, то и предмет становится ему неинтересен, и не выучит он ничего.

У меня были такие прецеденты. На первый взгляд это выглядело очень странно. Вот ребенок встает, произносит две-три фразы наизусть, после этого замолкает и дальше сказать ничего не способен. У меня училась девочка. На уроке она начинала отвечать как по писаному, развернутыми фразами, хорошо поставленной речью, достаточно долго. И в некий момент говорила: «Дальше я не знаю». 

Так отвечают дети, которые заучивают наизусть. Но у всех разная память и возможности. У той ученицы память фантастическая была, она способна была вот так ответить три страницы текста. А другой ребенок так сможет ответить две-три фразы. Но и то, и другое — тупиковый путь.

Не надо ничего заучивать. Надо постараться понять логику событий, их взаимосвязь между собой, научиться выявлять причинно-следственные связи, сравнивать, находить общее и различное, объяснять мотивы. 

Конечно, есть даты, которые человек, живущий в России, должен знать. Это даты первого порядка, опорные точки — дата Куликовской битвы, Полтавской битвы, Бородинской битвы. Не очень хорошо, что мы идем по войнам и битвам. Но, к сожалению, так построен курс.

Должна работать ассоциативная память. За это я могу похвалить составителей ЕГЭ. Хотя я не очень люблю этот экзамен, мягко говоря. «Назовите дату события», — такого вопроса в ЕГЭ практически не бывает. Иногда нужно совместить события с датами. 

Но правильный вопрос — это последовательность. Правда, в ЕГЭ он упрощен — там приводят три события, далеко стоящие друг от друга, которые нужно расставить в хронологическом порядке. То, что Аустерлиц, условно говоря, был до Бородино, но после Итальянского похода — вот это понимать надо. Иначе все мешается в голове. 

Если ребенок ошибся в дате на пару лет — некритично. А если он, скажем, НЭП отправил во вторую половину 30-х годов — критично, потому что это разные по содержанию эпохи. 

Ошибка родителей — садиться вместе с ребенком и заучивать даты. 

Такую ошибку в свое время сделал мой папа. Правда, он не по истории меня дрессировал, тут надобности не было. Он взялся меня тренировать по ботанике, с которой у меня были отношения сложные. Пятый класс, бесконечная тройка. А папа мой в ботанике понимал, думаю, еще меньше меня тогдашнего. Он взял учебник, и началось. Кончилось это страшной совершенно ненавистью. Конфликт у меня разрешился с этим предметом только тогда, когда пестики-тычинки сменились геоботаникой, географией я всегда увлекался, мне было интересно. Папа ушел в отставку, проблема решилась сама собой. 

Мне кажется, не надо вмешиваться в изучение предмета. «Сядь и мне ответь», «давай я с тобой порепетирую», — говорят родители. А потом приходят к учителю: «Ну он же мне дома отвечал, и отвечал хорошо». — «Вы знаете, я не могу сказать, что он отвечал вам, я могу сказать, что он отвечает в классе…»

Был у меня много лет назад анекдотический случай. Есть у меня коллега, литератор. Приходит папа одной из его учениц и говорит мне совершенно безнадежным голосом: «Вы знаете, я уже устал, измучился и сдался. Написал за свою дочь сочинение. И получил “3” с припиской “за штамп”. А я доктор наук и, скажу вам прямо, не самый большой дурак среди докторов наук». Ну я понимаю, что коллегу надо выручать. И отвечаю: «Вы, Эдуард Александрович, каких наук будете доктор?» — «Геолого-минералогических», — говорит мне папа. — «А сочинение писали по Достоевскому?» Он засмеялся и ушел. 

Не надо писать за ребенка сочинение по Достоевскому, даже если ты доктор геолого-минералогических наук. Потому что хорошего из этого ничего не получится. Ребенок должен учиться сам, набивая шишки и залечивая их. 

Не надо учить историю с ребенком. Но с ним можно поговорить о ней, спросить: «Как это событие связано с тем, что ты уже изучал раньше?»

Я хорошо понимаю, что, например, мой отец или дед могли бы со мной вести такой разговор по истории. И это было бы квалифицированно. Но уже не могли бы так беседовать о литературе. А тем более о биологии или физике.

Какие исторические романы стоит прочесть с детьми

— Правильно ли, что история в школьной программе начинается в пятом классе?

— История в школьной программе начинается с пятого класса. А в четвертом классе есть такой предмет, как «Окружающий мир». Там есть некоторые разделы, посвященные истории. 

Я думаю, что раньше изучать историю не надо. Но можно какие-то популярные книжки читать, иногда и художественные. Я после первого или второго класса читал книгу о первобытных людях «Когда человека не было» Димитра Ангелова. В ней на примере трех поколений людей представлена эволюция, которая охватывала несколько тысяч лет. Для второклассника это совершенно адекватно.

Я помню, что первые книжки по Отечественной войне 1812 года читал примерно в этом же возрасте. А трилогию Яна прочитал в классе седьмом или восьмом (книги советского писателя Василия Яна о завоеваниях монголов: «Чингиз-хан» (1939), «Батый» (1942), «К „последнему морю“» (1955). — Примеч. ред.).

Но за многие книги, которые читали мы в свое время, нынешний ребенок не возьмется никогда в жизни. Это тоже надо понимать. Я имею в виду прежде всего «Спартак» Джованьоли, кое-какие вещи Вальтера Скотта. 

У нас дети читают «Айвенго». Но потому, что у наших литераторов попробуй не прочти. От тебя просто ничего не останется. Но уже «Квентин Дорвард» — спрашиваешь, кто читал, три человека в классе бывает. Жюля Верна дети нынешние не читают совершенно.

Не читают по одной простой причине — эта литература для нынешних детей катастрофически медленная. Во-первых, они привыкли к совершенно другому темпу в компьютерных играх. Во-вторых, это поколение видео. В-третьих, даже нынешняя литература не позволяет себе 5–10-страничные экспозиции, в отличие от классики ХIХ века.

Я попробовал в 30 с небольшим перечитать «Спартак». Меня хватило ровно на пять страниц. И все, больше я к этой книге не прикоснусь никогда. Пытался перечитывать очень любимую мной когда-то книгу «Путешествие и приключения капитана Гаттераса» Жюля Верна. Невозможно это читать взрослому. И, по-видимому, невозможно это читать современному подростку. Времена изменились. 

— Что еще читать до пятого класса?

— Было много хороших книжек. Например, «Повесть о Манко Смелом», автор — Сергей Писарев.

Все знают Рони-старшего — «Охотник на мамонтов», «Пещерный лев». Еще есть Эрнест д’Эрвильи, «Приключения доисторического мальчика». Все эти книги, скажу честно, с точки зрения современных представлений абсолютно антинаучны. Означает ли это, что их читать не надо? Нет. Ребенку в этом возрасте научные представления давать рановато. 

Более того, не надо задерживаться на истории первобытного общества, надо это проскочить как можно быстрее.

— Почему?

— Потому что, во-первых, это такая сложная материя, которую пятиклассник все равно не усваивает. Во-вторых, наши представления об этой эпохе меняются стремительно, потому что подключилась генетика. И мне кажется, что бы мы ни давали детям, все будет устаревшим.

В пятом классе гораздо важнее познавательный интерес. Если ребенку интересно, на этом все будет держаться. Будете рассказывать ему про все эти сложности и от него, главное, требовать знаний — у многих это отобьет желание читать. 

Надо ли читать все эти книжки в пятом классе или можно уже в третьем? Зависит от ребенка. Дети разные по своему развитию, интересам, умению читать, в конце концов. Я прекрасно помню своих одноклассников, которые еще в пятом классе читали по слогам. И, в общем, не очень любили чтение.

Я бы не практиковал модные ныне аудиокниги с детьми. Когда ты читаешь текст глазами, то можешь вернуться к тому, что ты прочел несколько минут назад, сопоставить. При слушании аудиокниги это почти невозможно. 

— Коллеги-филологи говорят, что всегда видно, читает ребенок или собирает лего под аудиокниги.

— Сам я не могу просто слушать и ничего в это время не делать. А если я занят какой-то другой деятельностью, то отвлекаюсь. 

С другой стороны, я хорошо помню себя школьником. Как входил папа ко мне в комнату, проверяя, учит ли сын физику. Я поднимал учебник, показывал — вот он, развернутый. Но папа не знал, что у меня в учебник физики вложена книжка по истории. Так тоже бывает.

Иногда надо рядом с ребенком действительно посидеть, не вмешиваясь в процесс, если это не подросток. Иногда бывает так, что ребенок сидит над уроками два часа, а толку никакого. Мама говорит: «Ну как, он же два часа…» А он в это время делал все что угодно, только не уроки — рисовал, играл. Или вообще думал о вечности. Бесполезное занятие, ничего такое приготовление уроков не дает.

У меня был знакомый ребенок, которому сорок раз приходилось говорить: «Иди делай уроки». Он делал все что угодно, лишь бы не начинать. Приходилось расчищать ему стол и сидеть рядом 20–30 минут, пока он втягивался.

— Откуда добирать понимание процессов? У нас есть учебник…

— Из наблюдений только. Далеко не всегда учебник служит каким-то ориентиром. Я мало работаю с ним. Со своим учебником — да. Но сейчас эти учебники в учебном процессе использоваться не могут. 

Многие учителя используют презентации, какие-то тексты детям раздают, задачи с ними решают, в том числе и по гуманитарным предметам. Поэтому я не знаю, как родители могут контролировать содержание. 

Но мне кажется, если родитель мелочно контролирует ребенка и, более того, старается делать уроки за него — это тупиковый путь. Это приведет только к тому, что школьник будет теряться, как только окажется без направляющей родительской руки. Он не будет знать, что ему делать. Более того, я знаю случаи, когда по ряду причин такая опека снималась. И ребенок сразу становился гораздо успешнее. 

Изучение истории в России и за рубежом — в чем разница?

— В России историю преподают по так называемому хронологическому подходу. За рубежом — например, в Англии — это происходит иначе.

— В английском опыте преподавания истории есть свои достоинства и недостатки. Давайте сначала о достоинствах. Например, английские учителя мастерски работают с иллюстративным материалом. То есть из иллюстрации — чаще из дидактического рисунка — они могут вытащить столько информации, сколько мне не придет в голову. Но это чаще всего именно дидактический рисунок — он специально создан для учебных целей. 

Другое достоинство — умение работать с документами, историческими источниками. У нас на это нет времени, мы это делаем эпизодически.

В чем недостатки? Сегодня изучается, скажем, Холокост, завтра — египетские пирамиды, послезавтра — Елизавета Английская. Я не случайно выбрал эти темы. Это ровно то, о чем я услышал в 1997 году на английской национальной конференции учителей истории. Я понял, что самих англичан это беспокоит. Они уже тогда говорили, что в результате дети умения некоторые вырабатывают, но с точки зрения представлений об историческом процессе у них в головах абсолютный хаос. 

Давайте попробуем на примере того же Холокоста посмотреть. Нравственно это очень важная тема, бьющая по мозгам и эмоциям. Но вопрос, а почему вообще война началась? Дети ответить не могут. Если сначала изучать Вторую мировую войну, а потом пирамиды, а потом вдруг Первую мировую войну — действительно будет в головах хаос. 

Другой вопрос, что хронологический путь в некотором смысле ведет в тупик. Потому что с каждым годом эта хронология нарастает. Я окончил школу в 1975 году, им исторический процесс обрывался. Сейчас прибавилось почти полвека. Причем традиция советской школы была в том, что последние сюжеты надо изучать очень подробно. Правда, в советское время это не делалось, потому что изучать там было нечего. Как только кончалась война, дальше был ХХ съезд, а потом — сплошное соцсоревнование, которое в головах не задерживалось ни на одну минуту.

Сегодня ситуация изменилась. У нас есть что изучать. Например, послевоенный период — до конца ХХ века. Другое дело, что до 90-х годов далеко не все успевают дойти. 

А я помню свой разговор в издательстве «Просвещение», где должен был выйти мой учебник по истории XX века. Главный редактор, Маргарита Романовна Леонтьева, сказала, что учебник должен заканчиваться 2008 годом. На дворе был 2009-й. 

Через два дня у меня была встреча с Мариэттой Омаровной Чудаковой (Мариэтта Чудакова (1937–2021) — литературовед, доктор филологических наук, профессор Литературного института им. Горького. — Примеч. ред.). Она мне говорит: «Вы должны твердо сказать в издательстве, что доведете учебник только до конца 90-х годов и ни шагу дальше, иначе я сама против вас буду воевать». — «Не надо воевать, Мариэтта Омаровна, давайте мы вместе поедем в издательство и вы скажете это Леонтьевой». Потому что Леонтьева мне два дня назад сказала, что если я не доведу учебник до 2008 года, то он выйдет через ее труп. Я ей ответил: «Живите, Маргарита Романовна, долго». Посмеялись, и на том тема завершилась. Книжка не вышла, слава Тебе Господи. 

Я довел этот учебник в виде лекций до 90-х годов. Они даны как дополнительная глава, и даже спланированы по-другому. 

Лекции в интернете — кого послушать

— А если ученик уже опух от дат, от бесконечного заучивания…

— Если ребенок опух от дат, это значит, что у него плохой учитель. Вообще даты надо спрашивать, мне кажется, очень умеренно. Всевозможные контрольные работы не должны на них строиться. 

И главное, чего следует требовать от ребенка — это, прежде всего, понимания причинно-следственных связей, сути явлений, а не датировки. 

— Откуда добирать это? Особенно если родители не очень-то могут поговорить об истории.

— Еще 10 лет назад я бы сказал, что надо книжки читать. Я и сейчас считаю, что это полезно. Но сегодня к ним можно многое добавить. В интернете огромное количество лекций разной степени сложности. Есть лекции на «Постнауке», которые вполне может слушать старшеклассник. Но там нечего делать ученику шестого класса. Есть очень толковые лекции на «Арзамасе». 

Есть популярный лектор, которого больше слушают взрослые. Но некоторые ее лекции я предлагал своим ученикам еще в шестом классе, и они были весьма заинтересованы. Я имею в виду Тамару Натановну Эйдельман (заслуженный учитель России, автор блога «Уроки истории с Тамарой Эйдельман», внесена Минюстом в список иноагентов. — Примеч. ред.). 

Сам я вместе с Алексеем Валерьевичем Кузнецовым веду передачи на YouTube-канале «Дилетант». Они рассчитаны не на школьников, а скорее на взрослых, которые отучились в школе давно и мало что помнят. Если хочется по той же Древней Руси получить более глубокие знания, то надо не меня слушать, а Игоря Николаевича Данилевского (доктор исторических наук, источниковед, профессор Высшей школы экономики. — Примеч. ред.). Я сам с удовольствием его лекции слушаю. 

Дополнительный материал найти не проблема. Есть детские энциклопедии, популярные книги, лекции. 

— Если чувствуешь, что плохо пошло, надо выстраивать какую-то параллельную систему. 

— Но это для тех, кому нужен дополнительный материал. Потому что часто бывает так — ребенок учится на три и четыре, не то чтобы проявляет большую заинтересованность. Приходит мама: «А ему дополнительно энциклопедии читать надо?» Не надо. Пусть школьный курс усвоит. А вот когда усвоит — тогда да. 

Если ребенок хочет читать дополнительно — милости просим, никто не против, все только за. Но требовать, чтобы он что-то читал в ширину, не надо. Надо, чтобы он школьный курс в глубину освоил. 

Как история помогает не поддаваться манипуляциям

— Как история учит не поддаваться манипуляциям?

— Давайте простой пример приведем.

Испания, XVI век. Страна, на которую обрушился огромный поток золота и серебра. Казалось бы, она должна чрезвычайно разбогатеть. В итоге в XVII век Испания входит страной второстепенной. 

Почему так получилось? Полилось золото рекой, все стало дорожать, пошли жалобы на дороговизну. В интересах местного дворянства таможенные пошлины не повышают, потому что дворянство — потребитель, а не производитель. Испанские ремесленные товары оказываются дорогими и неконкурентоспособными, испанцы предпочитают то, что производят англичане и голландцы. Ремесло в упадке. 

Ребенок об этом узнает, а через какое-то время читает в соцсети про человека, который призывает увеличить эмиссию (выпуск ценных бумаг, бумажных денег. — Примеч. ред.). И ему уже все предельно ясно.

Другой пример — в 10-м классе мы изучаем далекую от современности прокламацию, которая называется «Барским крестьянам от их доброжелателей поклон» (прокламация, созданная под непосредственным впечатлением от Манифеста 19 февраля 1861 года об отмене крепостного права. — Примеч. ред.). Смотрим, где в ней реальное описание события, где гипербола, где демагогия, к чему этот призыв приведет. Это и называется умением отличать факт от интерпретации. Реальность от ее оценки. 

Мы изучаем Древнюю Русь и сравниваем оценки историками такого одиозного персонажа, как Иван Калита. И выясняем, насколько в истории можно оценивать политика с моральной точки зрения. Можно ли отделить оценку человека как политика от оценки его как человека…

— Можно?

— Иногда да, иногда нет. Нужно научить школьника оценивать человека исходя из нравственных оценок его эпохи. Понимаете, если мы сегодня будем говорить о том, что Иван Грозный был нехороший, потому что он казнил… Ну, человек скажет: «Эпоха была такая». А если мы посмотрим на оценки его современниками, тогда окажется, что даже на фоне жестокой эпохи он выделяется. 

Когда мне говорят, что нужны не знания, а умения и навыки, я в ответ смеюсь, потому что без знаний никакие умения не формируются. Это тесно связанные процессы. 

И вот почему я так раздражаюсь, слыша про компетентностный подход. Был такой страшный термин времен моей педагогической молодости: «ЗУНы» — знания, умения, навыки. Не надо нам никаких знаний, дело не в навыках, а в компетентности. Как можно оказаться компетентным, если не располагаешь знаниями? Это бред. Это ведет к тому полузнанию-четвертьзнанию, которое стало в значительной степени торжествовать.

С другой стороны, еще одно надо учитывать. Когда я учился, для того, чтобы получить некое знание, надо было пойти в библиотеку, заказать книгу, с этой книгой энное время провести в обнимку. Сегодня, чтобы получить это же знание, достаточно сделать три-четыре клика мышкой. Но, как это ни грустно, здесь есть обратно пропорциональная зависимость. Чем легче знание добывается, тем менее прочным оно оказывается.

Единый учебник — это хорошо или плохо?

— Сначала у нас было много разных учебников и учебных программ, а сейчас новый этап — единый учебник.

— Это моя большая боль. И дело не в том, что мои учебники не вошли в этот перечень. Я понимал, что это невозможно. 

На мой взгляд, это очевидная попытка формирования единой идеологии. Попытка, обреченная на неуспех. Вот уж где были единые учебники, так в Советском Союзе. И мне все время хочется спросить авторов идеи: «И чему это помогло?»

Но единый учебник — это беда прежде всего в методическом смысле. В нашей немаленькой стране — мы живем не в Люксембурге — есть школы очень разных типов и разные учащиеся контингенты. Пусть меня никто не обвинит в снобизме, но академическая гимназия в Петербурге и школа в рабочем поселке — это разные школы, в которых практически невозможно обучать детей по одним и тем же учебникам. Не говоря уже о том, что существуют разные учителя, у которых разные методики работы. И соответственно, нужны разные типы учебников. 

Много лет назад генеральный директор издательства «Просвещение» Александр Михайлович Кондаков правильно сказал, что выбор учебника должен быть доверен школе. 

На мой взгляд, та унификация, которая уже проведена, когда есть три вертикали, но и вроде бы четвертая под редакцией Владимира Мединского, а все чаще идут разговоры про одну, мне кажется, что это хуже, чем преступление. Это ошибка. 

— И при этом мы никак не можем повлиять на ситуацию, где в одном классе учитель будет убежденный последовательный коммунист и будет излагать концепцию того, что 1920–1930-е годы были прекрасным временем.

— Много лет назад ко мне с этим вопросом подошел некий папа. У него со мной были явные идеологические расхождения. Он был скорее прокоммунистически настроен. Как в такой ситуации быть? Этот папа не дожил до эпохи единых учебников, погиб трагически. Но если бы дожил, наверное, был бы сторонником единого государственного учебника.

Я ему сказал, что есть три выхода. Выход первый простой: смириться и терпеть. Выход второй: поискать школу и учителя, которые будут больше устраивать. Выход третий: собрать родительское собрание и выяснить, что хочет большинство. И поменять учителя, если большинство на это согласно.

Но добиться, чтобы все учителя дудели в одну дуду, даже при едином учебнике — это труднореализуемая задача. Все-таки учитель, войдя в класс, закрывает за собой дверь. 

— Может ли ребенок вступать в полемику с учителем?

— Это зависит от учителя. С кем-то может, с кем-то не может. Вопрос, в какой форме будет эта полемика. Например, систематически перебивать учителя с места, наверное, не может. Это вызовет крайнее раздражение. И ничего, кроме конфликта, не последует за этим. Если это вежливая, корректная форма полемики через поднятую руку — то опять же зависит от разума учителя.

У меня был ученик, который просто не давал мне слова сказать. Я на него в конце концов стал рявкать. Потому что знаний нет, а желание быть в каждой бочке затычкой есть. Это тоже невозможно. 

Понимаете, все-таки надо твердо понимать, что в учебном процессе учитель и ученик заведомо не равны друг другу. Утверждение, что они равны, это нонсенс, потому что носитель знания только один из них.

— Вы говорили, что невозможно преподавать одинаково в разных школах. Моя бабушка закончила школу в селе Илек на Урале, была довольно обычной отличницей. Она поступила на филфак МГУ и стала одной из самых сильных студенток своего потока. Это был 1945 год.

— Во-первых, в 1945 году дифференциация была значительно меньше. Меньше, чем в 1975 году, не говоря уже про сегодняшний день. Все учили одинаково, все были одинаково бедны, и в основе всего преподавания лежал краткий курс истории ВКП (б), который полагалось заучивать наизусть.

Сегодня другая ситуация, и от контингента учеников зависит очень многое. Дело не в том, какая это школа — маленькая или большая, элитная или обычная. В интеллигентном районе Москвы или Петербурга и в заводском поселке преподавать одинаково будет невозможно, потому что способность восприятия детей разная.

Литература и история — стоит ли проводить параллели?

— Стоит ли между собой увязывать историю и литературу?

— Это очень сложная проблема. Литература XIX века традиционно растягивается на два года, а то и больше. Пушкин, Лермонтов и Гоголь должны быть пройдены в 9-м классе, а начинается он со «Слова о полку Игореве», Толстой и Достоевский — это конец 10-го класса, туда же должен попасть Чехов. На практике Гоголь переносится в 10-й класс, Чехов уплывает в 11-й.

У историков на весь XIX век год. И это 9-й класс. История должна опережать литературу. Но так бывает не всегда, историки тоже отстают от программы. Одним словом, синхронизировать предметы полностью практически невозможно. И, конечно, возникают проблемы. 

Бывали ситуации, когда мы шли впереди, а учитель истории искусств отставала от нас. В этом году возникла обратная ситуация. Правда, не на предмете, а на спецкурсе. Оказалось, она проходит темы, до которых мы еще не дотянулись. Так тоже бывает.

Уроки истории и патриотизм

— Сегодня много говорят о том, что история должна учить патриотизму, учить любить свою страну.

— Вы знаете, любой школьный предмет — основа наук. Наука должна учить неким азам научного подхода, наука должна учить критическому подходу.

Патриотизм должна формировать не школа, а общество. 

Я всегда привожу один и тот же пример. Конец 80-х, время тотального дефицита. Ко мне приходит выпускник, который три года назад окончил школу. Он едет в гости к бабушке, в окрестности Токио. И спрашивает: «Леонид Александрович, а что вам привезти из Японии?» Что можно сказать — ну, сувенир, палочки для риса. Я говорю: «Не знаю, привези кассеты какие-нибудь». И тут у него на лице возникает змеиная улыбка: «А какие?» Какие могут быть кассеты, когда на дворе 1989 год, и в магазине нет никаких. Я называю две первые фирмы, которые мне пришли в голову. И у него улыбка становится еще более змеиной: «А я не смогу этого сделать». — «Почему?» — «Их нет в Японии и быть не может, это кассеты немецкие, их ни один японец никогда в жизни не купит, потому что он твердо знает, что японские лучше». С этого момента я твердо понял, что такое патриотическое воспитание.

Наши граждане (а точнее — гражданки) готовы были по шесть часов стоять в очереди, толкаться локтями, чтобы купить югославские сапоги, а уж если австрийские — то это просто верх желаний. Прямо скажем, патриотического воспитания тут немного. Но кто виноват? Гражданки? Нет. Отечественная промышленность. Потому что отечественные сапоги были такие, что на них взглянуть нельзя было без слез.

Нюта Федермессер создала систему хосписов. И сделала для патриотического воспитания больше, чем все разработчики соответствующих программ.

Школа здесь может относительно немного. Понимаете, когда человека сажают напротив себя и начинают: «Вася, я расскажу тебе, какая наша страна прекрасная». Знаете, что подросток думает? «Иди-ка ты, Марья Ивановна, куда подальше!» В лоб это не делается.

Еще один пример помню. Очередная программа патриотического воспитания была принята, немалые средства отпущены. Я помню только одну строчку. Отводилась энная сумма в миллионах на издание дисков с записями маршей и патриотических песен. Записи маршей никакого отношения к патриотическому воспитанию не имеют, и рассказы о Суворове — тоже. Не так патриотическое воспитание должно осуществляться.

Патриотом человек становится тогда, когда он понимает, что, во-первых, в нем его страна заинтересована. Во-вторых, когда он знает, что от него в его стране кое-что зависит. Тогда он становится патриотом.

Школа должна заниматься гражданским воспитанием. Если человек станет гражданином в высоком смысле этого слова, патриотизм приложится. 

Патриотизм я понимаю так. Принцип — «это моя страна, и все, что она делает, это правильно» — не патриотический принцип. Патриотический принцип: «я люблю свою страну и хочу, чтобы в ней жить стало лучше». Но это я так понимаю патриотизм. А кто-то понимает его прямо противоположным образом. Поэтому под патриотическим воспитанием может пониматься очень и очень разное. 

Как взрослым изучать историю?

— Если мы находимся в состоянии — где я и где история, и при этом хочется начать ее изучать. Что делать?

— Книжки читать и лекции слушать. Можно начинать даже с вузовских учебников. Они сейчас скучные, но систематичные. Когда-то я мог порекомендовать свой курс лекций, но я не хочу заниматься саморекламой. Он на сайте фонда Гайдара есть. Но я уже сказал, что лекционных курсов сейчас очень много.

Не думаю, что взрослый человек захочет изучать систематически курс истории. Он, скорее всего, заинтересуется той или иной проблемой. Сегодня мне интересна предыстория Второй мировой войны, завтра мне интересна, скажем, предыстория Октябрьской революции. Ищите соответствующие лекции.

О фейках и фолк-хистори

— Часто обсуждают проблему так называемых исторических фейков. Она звучит в разных контекстах, но действительно много — и в области филологии, и в области преподавания.

— Тут шире проблема. Это не только фейки, это еще и то, что называют проблемой фолк-хистори. 

Фолк-хистори — претендующие на научность, но не являющиеся научными литературно-публицистические труды и идейно-теоретические концепции на исторические темы, созданные в основном непрофессионалами.

Когда непрофессионалы, люди невысокой компетентности, и вообще сказочники всевозможные, берутся за написание книг, статей по различным темам. Наиболее очевидный пример — фокус академика Фоменко («новая хронология» — псевдонаучная теория радикального пересмотра всемирной истории, созданная под руководством математика Анатолия Фоменко. — Примеч. ред.), а также чрезвычайно модное, до сих пор многими почитаемое творчество Льва Гумилева. Это все фолк-хистори, фантазии на исторические темы.

Как отличить фолк-хистори от серьезных трудов? Это не всегда легко. Но есть один, на мой взгляд вполне явный признак.

Как только автор начинает говорить: вам все лгали, все вас вводили в заблуждение, и только я один сейчас вам раскрою глаза… Книгу можно закрывать, потому что это халтура. 

Правда, и здесь есть исключение. Есть очень интересный автор Александр Львович Янов (советский и американский историк, политолог и публицист, доктор исторических наук, профессор. — Примеч. ред.), который любил писать в подобном стиле. Но его читать интересно. Его труды спорные, там можно найти массу исторических огрехов, но концептуально это интересно и заслуживает чрезвычайно большого внимания. Но Янов такой один. 

Как Леонид Кацва стал учителем истории

— Как вы сами поняли, что будете историком?

— Я понял это где-то в шестом классе. И с тех пор не сворачивал. Понимаете, папа историк. Оба деда, один из которых был юрист, а второй был вообще агроном, историей интересовались всегда. У меня дома эта историческая атмосфера присутствовала постоянно, и мне деваться было некуда. 

И когда родители опомнились и попытались меня с этого пути свернуть, было поздно.

— И куда вас хотели свернуть?

— Куда только не хотели. Они поняли, что никакие физико-математические предметы невозможны, потому что я к ним, как говорится, «такую ненависть испытываю — кушать не могу». И с другой стороны, было понятно, отчасти по этой же причине, отчасти по причине природной брезгливости, с которой ничего нельзя поделать, мне закрыт путь в биологию. 

Была последняя идея — географический факультет. Разбилась она мгновенно, как только выяснилось, что на геофаке один из вступительных экзаменов — физика. Вопрос был закрыт моментально. И больше к нему никогда не возвращались.

В 10-м классе не до этого было. Там надо было уже целенаправленно готовиться.

— Вы помните, как вы принимали решение про то, что пойдете работать в школу?

— А мне не надо было принимать такого решения. Его за меня приняли. Понимаете, достаточно посмотреть на мой профиль, чтобы понять, что в 1975 году в МГУ мне поступать смысла не имело. Туда людей моей национальности принимали только в исключительных случаях, по большому блату. Поэтому МГУ для меня был закрыт. 

Что оставалось? Историко-архивный или пединститут. Отец мне сказал: историко-архивный не надо, потому что история в варианте работы в архиве — это скучно. И в общем, судя по всему, в моем случае он оказался прав. Потому что я по складу характера оказался больше популяризатором, чем архивистом. Как выяснилось в дальнейшем, архивы — это не мое, там я очень быстро устаю. И это для исследователя плохо. 

Я пошел в пединститут. И в первые годы был уверен, что как-нибудь я с этой дороги слиняю. Издательство, редакция, музей, что-нибудь в этом роде. Отец, кстати, начинал с работы в музее.

Ну а к пятому курсу стало понятно, что слинять не удастся. Была система распределения. Увернуться от нее удалось немногим. Я особо и не пытался. Вариантов никаких не вырисовывалось. Пришел в школу. Причем совершенно случайно — в удачную.

Весной я бегал в районный отдел народного образования непрерывно. Мне сулили одну школу, в которой давали 27 часов, с 4-го по 10-й класс. В другой — 29 часов, с 5-го по 10-й класс. Все-таки это очень много, поскольку ставка — 18 часов. Кончилось тем, что мне сказали: «Одна школа забронирована за вами, там разберемся». Приезжаю — в забронированной школе давно другой учитель, точнее студент. Чиновница, которая меня оформляла, уволилась. Тогда я уехал в городской отдел народного образования. 

Предложили школу в Новогиреево. Я даже директору позвонил. Тогда еще пересадки на Новокузнецкой станции не было, надо было добираться с двумя пересадками на метро, и еще 20 минут автобусом. Когда директор услышал, где я живу, он от изумления выразился не вполне печатно. Я понял, что у него не надо работать. 

Другой мне район предложили. Я сказал: «Вы мост постройте, мне будет пешком 40 минут, а пока моста нет, мне на транспорте полтора часа добираться, не пойдет. В пределах часа найдите мне работу, пожалуйста, или отпустите меня». Сейчас этот мост есть, кстати. 

В конце концов мне предложили две школы. Одна на Водном стадионе, вторая — на юго-западе. Я выбрал юго-запад — на пробу. Сорок третий год пробую.

Был еще момент замечательный. Я его с юмором вспоминаю. Пока мы все это обсуждали, вошел пожилой человек. И сказал: «Вы историк?» — «Да». — «А давайте я вас возьму. Но только еще и организатором внеклассной работы» — «Не-не-не…» Это было судьбоносное решение, потому что это был не кто иной, как Леонид Исидорович Мильграм (преподаватель истории, народный учитель СССР, почетный гражданин Москвы. — Примеч. ред.). Но попасть к нему организатором внеклассной работы, для меня чуждой совершенно, это была бы гибель. И слава Богу, что я отказался. Хотя для меня, и не только для меня это могло бы многое поменять в судьбе. 

— Что помните про первые годы? Сложно было?

— Сложно. Я был старше своих первых учеников на шесть лет. Пришел после очень сильного учителя. Хотя сегодня несколько выпускниц, добрые гуманные люди, пишут мне, что им было со мной на моем первом году хорошо, это была такая свежая струя, и так далее. 

Я не очень им верю, потому что я пришел первогодком после большого мастера. Александр Михайлович Бек действительно был выдающийся учитель, которого я тогда не мог заменить адекватно. 

Много было разных забавных случаев. Я в свое время собирал коллекцию детских перлов. 

— У вас получился путь, когда очень многое выпало на роль обстоятельств.

— Да. Обстоятельства повели меня в пединститут, привели меня в школу. У меня не очень удачно по разным причинам складывалась жизнь, но то, что я попал именно в эту школу, конечно, было удачей. Возможно, главной в моей жизни.

Ну а вот что касается того, что я сделал сам — в 1990 году я проработал в школе 10 лет и понял, что морально готов создать собственный учебник по истории Древней Руси. Я считал, что за моей спиной стоит мой учитель, Владимир Борисович Кобрин (историк, специалист по истории России XV–XVI веков, доктор исторических наук, профессор. — Примеч. ред.), он меня от ошибок предостережет. Не получилось. Я успел ему показать первые 18 страниц, он одобрил. А через две недели после этого умер. 

Единственное, что он сделал, сказал: «Я предлагаю вам Андрея (своего зятя, Андрея Юрганова) в соавторы». На что я ответил: «Я просил Андрея об этом на вашем последнем дне рождения, он отказался». Ну, в итоге мы написали два учебника совместно. 

Считаю, что решение написать учебник я принял правильно. И вовремя. Это решение я принимал сам. А так меня во многом вела судьба. 

О коллективной ответственности

— Что вы думаете о коллективной ответственности, насколько вы разделяете ее?

— Сложный вопрос. Я считаю, что в основном человек ответственен за свои поступки. И за то, на что он повлиял, или за то, на что не повлиял, если мог повлиять. А если он не повлиял на что-то, на что он повлиять не мог, то возлагать на него такую ответственность нельзя. 

— А что вы думаете про риторику о смерти русской культуры?

— Я думаю, что хоронить хоть русскую культуру, хоть английскую культуру, хоть китайскую культуру не надо раньше времени. Хоронили. Культура жива. Нас переживет. Детей наших переживет, внуков. 

Бывает так — культура погибает и остается достоянием археологов. Но я почему-то уверен, что это не тот случай. 

Казалось бы, уж какую только культуру не хоронили. И поводы вроде бы были. Политических режимов давно нет, а культура жива. 

Что Леонид Кацва пожелал бы выпускникам

— Когда вы выпускаете свои классы, о чем бы вам хотелось, чтобы они услышали?

— Я такую речь произнес один раз. Я сказал своим ученикам в 2007 году, что хочу с ними попрощаться словами любимых поэтов. Процитировал Булата Окуджаву и Александра Галича. Стихи Окуджавы: 

Совесть, благородство и достоинство — 

Вот оно, святое наше воинство, 

Протяни ему свою ладонь, 

За него не страшно и в огонь… 

Потом я им сказал: «Желаю вам одного — прожить свою жизнь достойно».

Типичные ошибки участников ЕГЭ 2017 года по обществознанию.

( Материал подготовлен на основе педагогических измерений Федерального института, методических рекомендаций  Т.Е. Лискова)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

Руководитель МПГ учителей истории и обществознания: Филиппова С.В.

Модель экзаменационной работы отражает интегральный характер обществоведческого курса: в совокупности задания охватывают основные разделы курса, базовые положения различных областей обществознания.

В результате объектами проверки выступает широкий спектр предметных умений, видов познавательной деятельности и знания об обществе в единстве его сфер и социальных институтов, о социальных качествах личности и об условиях их формирования, о важнейших экономических явлениях и процессах, политике и праве, социальных отношениях, духовной жизни общества.

Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 29 заданий, различающихся формой и уровнем сложности.

Часть 1 содержала 20 заданий с кратким ответом (10 заданий базового уровня и 10 заданий повышенного уровня).

Задания 1–3 – понятийные задания базового уровня – нацелены на проверку знания и понимания.

Задания 4–19 базового и повышенного уровней направлены на проверку сформированности умений: характеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма); применять социально-экономические и гуманитарные знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

Задание        20   проверяло   умение   систематизировать,   анализировать   и   обобщать

неупорядоченную социальную информацию.

Задания части 2 (21–29) в совокупности представляли базовые общественные науки, формирующие обществоведческий курс средней школы (социальную философию, экономику, социологию, политологию, социальную психологию, правоведение).

Задания 21–24 объединены в составное задание с фрагментом научно-популярного текста.

Задание 25 проверяло умение самостоятельно раскрывать смысл ключевых обществоведческих понятий и применять их в заданном контексте.

Задание 26 проверяло умение конкретизировать примерами изученные теоретические положения и понятия общественных наук, формирующих обществоведческий курс.

Задание-задача 27 требовала: анализа представленной информации, в том числе статистической и графической; объяснения связи социальных объектов, процессов; формулирования и аргументации самостоятельных оценочных, прогностических и иных суждений, объяснений, выводов. При выполнении этого задания проверялось умение применять обществоведческие знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

Задание 28 требовало составления плана развернутого ответа по конкретной теме обществоведческого курса. При выполнении заданий данного типа выявлялись умения: систематизировать и обобщать социальную информацию; устанавливать и отражать в структуре плана структурные, функциональные, иерархические и иные связи социальных объектов, явлений, процессов.

Завершало работу альтернативное задание 29, нацеливающее экзаменуемого на написание мини-сочинения по одной из пяти предложенных тем. Темы заданы в виде кратких высказываний представителей общественной мысли, политических деятелей, деятелей науки и культуры. В отдельных случаях высказывания имеют афористический характер. Каждая тема-высказывание условно соотносится с одной из базовых наук обществоведческого курса (темы по социологии и социальной психологии объединены в общий блок), однако участники экзамена вправе раскрывать ее в контексте любой общественной науки или нескольких наук. Данное задание проверяло широкий комплекс умений, в частности умения: раскрывать смысл авторского суждения, привлекать изученные теоретические положения общественных наук, самостоятельно формулировать и конкретизировать примерами свои рассуждения, делать выводы.

   Интеграция в содержание курса базовых понятий и основных идей ряда общественных наук позволяет сформировать целостную систему знаний и создавать задания, проверяющие сформированность большинства личностных результатов.

Задания разных типов на содержании всех основных разделов курса позволяют проверить уровень сформированности многих метапредметных результатов: определение назначения и функции различных социальных институтов; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности. Отметим особую роль практико-ориентированных заданий в системе проверки сформированности умений разрешать актуальные проблемы, связанные с различными сторонами общественной жизни, осуществлять самостоятельный поиск способов решения практических задач, применять различные методы познания.

Остановимся более подробно на диагностических возможностях актуальной экзаменационной работы, проверяющей уровень сформированности предметных результатов. 

Обществознание – наиболее массовый экзамен, сдаваемый по выбору выпускников, что обусловило крайнюю неоднородность уровня подготовки контингента участников экзамена. Востребованность результатов экзамена для поступления на различные специальности связана с тем, что экзамен включает в себя проверку основ социально-философских, экономических, социологических и правовых знаний и предусматривает высокие требования к уровню подготовки выпускников (высокий уровень требований применяется даже к получению минимального балла).

Особенностью контингента участников ЕГЭ по обществознанию является его крайняя неоднородность: определенная доля участников обладает высоким уровнем обществоведческой подготовки и целенаправленно готовится к поступлению на гуманитарные специальности ведущих вузов, но велика и доля участников с плохой подготовкой, не способных в то же время сдать экзамены по естественным и точным наукам или рассматривающих ЕГЭ по обществознанию в качестве резервного варианта.

Средний тестовый балл в 2017 г. составил 55,44, что на 2,3 балла выше, чем в 2016 г. (53,14). Повышение среднего тестового балла может быть обусловлено эффективностью комплекса мер по повышению качества проверки заданий с развернутым ответом (методические материалы для экспертов предметных комиссий, вебинары, введение дополнительного условия назначения работ участников ЕГЭ на третью проверку.)

• целом можно отметить нормальное распределение первичных баллов участников экзамена, что свидетельствует о высокой дифференцирующей способности работы, удовлетворяющей целям отбора абитуриентов в вузы с разным уровнем требований к обществоведческой подготовке поступающих.

Доля участников, не получивших минимальный балл, в 2017 г. сократилась в сравнении с 2016 г. и составила 13,8% (в 2016 г. – 17,6%). Число стобалльников в 2017 г.5 повысилось в сравнении с 2016 г.: 142 против 59, их доля от общего числа участников увеличилась вдвое (соответственно 0,04% и 0,02%).

1. Большинство выпускников успешно выполнили задания базового уровня.
2. Абсолютное большинство выпускников показали высокие результаты при выполнении заданий базового уровня на поиск информации, в явном виде представленной в различных знаковых системах: таблицах/диаграммах (задание 12), тексте (задание 21) — соответственно 85 и 87 % выполнения.
3. Значительная часть экзаменуемых  не испытывают затруднений при выполнении заданий повышенного уровня, проверяющих умение характеризовать с научных позиций основные социальные объекты и их место и значение в жизни общества как целостной системы.
4. Выпускники 2017 г. более успешно, чем выпускники 2016 г., справились с заданием 10 – на поиск социальной информации, представленной в виде рисунка (графика спроса/предложения): 62,9% (в 2017 г.) и 54,8% (в 2016 г.), с заданием 20 – на определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту, – 58,1% (52,1%)6, а также показали стабильные результаты с небольшим повышением при выполнении задания 3 на соотнесение видовых понятий с родовыми – 54,6% (53,5%).
5. Хорошие  результаты  были  продемонстрированы  и  по  заданиям  повышенного  уровня  на

применение социально-экономических и гуманитарных знаний в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

1. Констатируется улучшение показателей выполнения этих заданий по следующим разделам: «Человек и Общество» – 72,1% (64,3%); «Экономика» – 63,5% (60,4%), «Право» – 65,0% (59,9%), при этом настораживает незначительное снижение результатов выполнения заданий по разделу «Политика» – 52,3% (54,9%).
2. Большинство выпускников продемонстрировали знание ряда базовых понятий и теоретических положений из различных разделов обществоведческого курса.
3. Выпускники 2017 г. по сравнению с выпускниками 2016 г. (тенденция прослеживается с 2015 г.) демонстрируют более высокие результаты при выполнении задания 16, проверяющего знание основ конституционного строя, прав и свобод человека и гражданина, конституционных обязанностей гражданина РФ (Конституция РФ, главы 1 и 2) – 69,1% (2017 г.); по сравнению с 64,7% (2016 г.) и 59,8% (2015 г.).

В то же время выпускники 2017 г. несколько хуже выполнили задание,

1.  проверяющее умение анализировать актуальную информацию о социальных объектах;
2. устанавливать соответствия между существенными чертами и признаками изученных социальных явлений и обществоведческими терминами и понятиями.
3. Независимо от проверяемого содержания выпускники испытывают затруднения в раскрытии смысла понятия, использовании понятия в заданном контексте (задание 25) – 31,9% (28,7%); раскрытии на примерах изученных теоретических положений и понятий социально-экономических и гуманитарных наук (задания 23 и 26 выполнили соответственно 35,9% (26,0%) и 33,2% (29,7%); объяснении внутренних и внешних связей (причинно-следственных и функциональных) изученных социальных объектов (задание 24).
4. Трудности возникли при выполнении заданий, проверяющих умения: применять социально-экономические и гуманитарные знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам (речь идет именно о проверке данного умения именно с помощью задания 27) – 34,5% (40,0%); составлять план доклада по определенной теме (задание 28) – 21,5% (23,9%); раскрывать выбранную тему с опорой на соответствующие понятия, теоретические положения, рассуждения и выводы (29 задание, критерий К2) – 19,9% (22,6%), приводить факты и примеры, относящиеся к обосновываемому (-ым) тезису (-ам) (задание 29, критерий К3) – 30,4% (33,2%).
5. Выпускники 2017 г. испытали также затруднения при выполнении заданий базового уровня по таким содержательным элементам, как «Социальный контроль» (в некоторых вариантах выполнение на уровне 43,7% и 48,8%), «Политическая элита» (в некоторых вариантах выполнение на уровне 45,8% и 47,9%), «Политические партии и движения», (в некоторых вариантах выполнение на уровне 39,7% и 41,8%), «Понятие и виды юридической ответственности» (в некоторых вариантах выполнение на уровне 32,1% и 33,3%).

1. Выпускники испытывают особые затруднения при выполнении заданий высокого уровня, проверяющих знание некоторых содержательных элементов, наприме, «Мышление и деятельность», «Политический процесс»; «Понятие истины и ее критерии»; «Ценные бумаги»; «Социальный контроль» «Социальная стратификация и мобильность», «Понятие и виды юридической ответственности».

1. Экзамен 2017 г. показал очевидные проблемы в социализации выпускников как граждан РФ, будущих работников, налогоплательщиков, активных участников экономической жизни.

1. Сохраняются проблемы, связанные с пониманием полномочий органов государственной власти в РФ (содержательные элементы «Органы государственной власти Российской Федерации» и «Федеративное устройство Российской Федерации»). Экзамен показал, что по-прежнему не все выпускники знают названия высших государственных органов РФ, затрудняются в установлении связи той или иной государственной функции с соответствующей ветвью власти. Среди тех, кто неправильно выполнили задания этого типа, самая распространенная ошибка связана с непониманием назначения и функций законодательной и исполнительной властей. Наблюдается путаница в представлениях выпускников о разделении полномочий между федеральным уровнем и уровнем субъектов РФ. При изучении правовых вопросов не следует  игнорируеть работу с нормативными правовыми актами.

1. Участники ЕГЭ 2017 г. по обществознанию (будущие активные участники экономической жизни) продемонстрировали непонимание функций различных финансовых институтов (в частности, банковской системы), экономических процессов («безработица», «инфляция»).

В зависимости от уровня подготовки было выделено четыре группы участников экзамена: 

группа 1 – участники, не получившие минимального балла (0–18 п.б.);

группа 2 – участники с удовлетворительной подготовкой (19–36 п.б.);

группа 3 – участники с хорошей подготовкой (37–52 п.б.);

группа 4 – участники с высоким уровнем подготовки (53–62 п.б.).

Рассмотрим более подробно достижения и проблемы в подготовке каждой группы участников экзамена.

Группа 1 (не получившие минимального балла)

Выпускники, не получившие минимального балла, демонстрируют умение соотносить видовые понятия с родовым, выделяя обобщающее понятие (задание 2) (средний процент выполнения задания – 70,7%7). Они умеют осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (таблица/диаграмма) (средний процент выполнения задания 12 – 63,3 (как и в 2016 г.)); извлекать из неадаптированных оригинальных текстов информацию, представленную в явном виде (задание 21 – 61,6%, (52,1%)). Это свидетельствует не столько об уровне обществоведческой подготовки, сколько об уровне сформированности соответствующих общеучебных умений: осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, таблица, диаграмма); извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (правовых, научно-популярных, публицистических и др.).

Вероятно, эта группа охватывает преимущественно тех выпускников, которые выбрали данный предмет для итоговой аттестации как «не самый сложный» или как «запасной вариант» (с учетом востребованности обществознания во многих образовательных организациях среднего профессионального и высшего образования). Это слабо подготовленные по предмету выпускники, надеющиеся на то, что здравого смысла, общих представлений на бытовом уровне, отрывочных экономических и правовых знаний хватит для выполнения основной части заданий.

Как компенсировать наиболее значимые недостатки в образовательной подготовке обучающихся, рискующих не получить минимального балла ЕГЭ по обществознанию?

По традиции, обратим внимание на три аспекта:

диагностика и постановка реалистичных целей в изучении предмета и подготовке к экзамену,         освоение ключевых понятий обществоведческого курса,

развитие метапредметных умений.

Качественная диагностика позволяет очертить круг проблем в подготовке конкретных обучающихся и сформировать реалистичную индивидуальную траекторию освоения ими обществоведческого курса.

Для рассматриваемой группы обучающихся актуально совершенствование метапредметных умений, связанных с чтением, адекватным пониманием и извлечением информации из прочитанного текста.

Целесообразно развивать данную группу умений при работе с текстом учебника (из Федерального перечня учебников, рекомендуемых Минобрнауки России к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ среднего общего образования в 2016/17и 2017/18 уч. г.).

Рекомендуется использовать в работе один из традиционных приемов обучения – комментированное чтение параграфов учебника с формулированием основных идей и ответом на вопросы по содержанию прочитанного в конце каждого параграфа.

При этом не стоит отказываться и от составления сложного плана параграфа с акцентированием внимания на логике подачи материала в учебнике, выделяемых автором пунктов и подпунктов.

Также следует задавать обучающимся по содержанию прочитанного вопросы не только на извлечение информации, но и на привлечение наиболее значимых для конкретной темы контекстных знаний, примеров из других учебных предметов, фактов общественной жизни и личного социального опыта обучающихся.

Предполагаем, что такая систематическая работа позволит конкретным выпускникам этой группы более успешно не только выполнять задания 21, 22, но и давать пусть неполные, но правильные ответы на задания 23, 24, 26, 27, 28 и 29.

При работе с различными тренировочными пособиями, в том числе со сборниками заданий и типовых вариантов, рекомендуется сконцентрироваться на качественном выполнении первых двух заданий (21 и 22) с развернутым ответом к тексту. Искомую информацию можно приводить как цитаты или переформулировать близко к тексту, чтобы не потерять основную мысль. При этом важно научить вычленять требуемое положение текста, поскольку ни одно задание не требует простого переписывания одного или нескольких абзацев текста. Это вполне достижимо для данной группы обучающихся, тем более что выше мы отмечали определенный прогресс в выполнении этого задания по сравнению с предыдущими годами.

Также целесообразно обратить внимание на развитие у рассматриваемой группы обучающихся умения осуществлять поиск социальной информации, представленной в виде:

• таблицы/диаграммы  (задание  12).  В  случае  необходимости  рекомендуем  обратиться  к

Методическим рекомендациям 2016 г., в которых рассматривались приемы развития данного умения8;

• рисунка (задание 10). В случае необходимости рекомендуем обратиться к Методическим

рекомендациям 2017 г., где были даны советы по выполнению задания на анализ изменения спроса/предложения9.

Выпускники группы 1 умеют соотносить видовые понятия с родовым, выделяя обобщающее понятие (задание 2). Конечно, успешность выполнения этого задания во многом зависит от знания соответствующего содержания курса.

К сожалению, принцип обучения всему содержанию курса применительно к данной группе обучающихся абсолютно неэффективен. Поэтому целесообразно вместе с учениками, рискующими не преодолеть границу минимального балла, проанализировать кодификатор элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ по обществознанию, и выявить по каждому разделу курса вопросы, освоенные хотя бы на уровне определения ключевых признаков понятия и функций социальных объектов, а также темы, которые не освоены в принципе. В дальнейшем рекомендуется отрабатывать важнейшие из неосвоенных понятий, систематизировать имеющиеся знания и устанавливать связи изученного и нового материала.

Целью является освоение ключевых понятий по всем разделам обществоведческого курса хотя бы на уровне распознания понятий по определению (и наоборот), единичных признаков и конкретных проявлений.

Группа 2

Преодолевшие границу минимального балла ЕГЭ (42 т.б.) участники ЕГЭ с результатами ниже 60 т.б. классифицируют объекты, выявляя структурные элементы понятий с помощью таблицы (задание 1 – 56,1%). Наиболее успешно они выполняют задания, содержание которых связано с базовыми понятиями курса, изученными еще в основной школе, прежде всего, по разделу «Человек и общество» (например, задание 5 по проблематике человека, общества и духовной культуры) выполняет 65,5% (половина из которых – на 2 балла). Основные затруднения у выпускников этой группы вызваны отсутствием системных знаний по каждому из содержательных блоков. Так, задания, проверяющие умения:

• характеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты);

• применять социально-экономические и гуманитарные знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам. Наибольшие затруднения вызывают задания на применение полученных знаний при характеристике политического режима (19,3% выполнения); при определении традиционного типа лидерства (33,5% выполнения) и типа политической партии (38,5% выполнения);

• осуществлять поиск социальной информации, представленной в виде рисунка (задание – 10 на анализ информации в графике изменения спроса/предложения), – выполняет только половина этой группы (51,6%).

Таким образом, было бы преждевременно констатировать наличие системных знаний курса у участников этой группы. Их отсутствие в определенной мере мешает перейти от репродуктивного уровня деятельности к преобразующему.

Чрезвычайно важны диагностика проблем в подготовке обучающихся и построение реалистичной индивидуальной траектории обучения.

Целесообразно развивать у группы 2 обучающихся умения, необходимые при выполнении задания 3 (45,4% выполнения в 2017 г.) на классификацию объектов, выделение в ряду однородной социальной информации лишних звеньев. Конечно, правильное выполнение этого задания обусловлено прежде всего знанием соответствующего теоретического материала.

При этом подготовка предполагает изучение основных понятий и ведущих идей курса, но особое внимание следует обратить на систематизацию знаний. Показателем может стать выполнение заданий 4, 7, 11, 13, 17 – на характеристику с научных позиций основных социальных объектов, – на 2 балла, а заданий 5, 8 и 18 – на соответствия между существенными чертами и признаками изученных социальных явлений и обществоведческими терминами и понятиями – на 1 балл.

Группа 3

Участники экзамена с результатами 61–80 т.б. продемонстрировали знание и понимание большинства основных понятий базовых наук курса. В дополнение к освоенному представителями предыдущей группы они:

— классифицируют объекты, выделяя в ряду однородной социальной информации лишнее звено (75,7% выполняют задание 3);

• характеризуют с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), их место и значение в жизни общества как целостной системы; анализируют актуальную информацию о социальных объектах, выявляя их общие черты и различия; устанавливают соответствия между существенными чертами и признаками изученных социальных явлений и обществоведческими терминами и понятиями (средний процент выполнения заданий 4, 7, 11, 13 и 17 расположен в диапазоне от 70,4 до 87,8);

• анализируют актуальную информацию о социальных объектах, выявляя их общие черты и различия; устанавливают соответствия между существенными чертами и признаками изученных социальных явлений и обществоведческими терминами и понятия (средний процент выполнения заданий 5, 8, 18 расположен в диапазоне от 70,2 до 85,3);

• применяют полученные знания в процессе решения познавательных задач повышенного уровня сложности по актуальным социальным проблемам по всем разделам курса (от 51,8% до 75,2% выполняют задания 6, 9, 15 и 19 на 2 балла).

В целом можно говорить о том, что учащиеся этой группы весьма серьезно относятся к изучению обществоведческого курса, и основные проблемы связаны с пробелами в знаниях по тем или иным конкретным вопросам курса, преодоление которых поможет им выполнять задания части 2 на более высокие баллы.

Именно  в  этой  группе  чаще  всего  встречаются  выпускники,  которые  не  дают  полный  правильный ответ на задания части 2, потому что не смогли четко уяснить сущность требования, в котором указаны оцениваемые элементы ответа. Рекомендуется не только обращать внимание на то, что нужно назвать (указать, сформулировать и т.п.): признаки, причины, аргументы, примеры и т.п., но и определить, какое количество данных элементов надо привести (один, два, три и т.д.). Это требуется для того, чтобы получить максимальный балл, выполнив все необходимые требования. Встречается и другая крайность: когда вместо трех элементов выпускник приводит, например, пять-шесть, совершая по сути лишнюю работу, которая ко всему прочему отнимает время от выполнения/самопроверки правильности выполнения других заданий.

Группа 4

Высокобалльники (с результатами выше 81 т.б.) демонстрируют знание базовых понятий и основных идей обществоведческого курса. Только выпускники этой группы успешно выполняют задания высокого уровня сложности 23, 24, 25, 26, 27 и получают максимальный балл (средний процент выполнения – в диапазоне от 64,1 до 74,2).

Только в этой группе почти половина выпускников составляют план по определенной теме (задание 28), раскрывают избранную тему с опорой на соответствующие понятия, теоретические положения, рассуждения и выводы (альтернативное задание, критерий К2) и приводят два примера из различных источников (критерий К3). Трудности появляются, тем не менее, при подготовке мини-сочинения. Не все выпускники имеют чёткое представление о том, какие элементы должны присутствовать в ответе на это задание. Рекомендуется конкретизация элементов эталонного ответа. Необходимо ознакомить выпускников с критериями оценивания заданий части 2 демонстрационного варианта КИМ. В эти критерии заложены определенные требования к качеству выполнения задания, которые участникам экзамена, планирующим получить высокий результат, целесообразно понимать и уметь реализовывать.

На что следует обратить внимание в методике преподавания курса и подготовки к экзамену? 

    Рекомендуем объяснять материал в проблемно-дискуссионном стиле, представлять различные точки зрения, создавая возможности для свободного обсуждения. Желательно, чтобы изучаемые понятия, идеи, теоретические положения иллюстрировались фактами общественной жизни, примерами из СМИ, других учебных предметов, личного социального опыта школьников. К сожалению, выпускники практически не приводят примеров из истории своего родного края, произведений национальной литературы. Особенно эффективной работа будет в том случае, когда примеры будут приводить и ученики, и учитель.

Предполагаем, что при объяснении нового материала важно акцентировать внимание на логике его предъявления, демонстрируя школьникам план изложения материала, акценты, которые следует сделать при раскрытии той или иной темы. Нельзя пренебрегать работой с текстом учебников (из перечня рекомендуемых Минобрнауки России). Чтение учебного текста, ответы на вопросы, понимание того, какие положения/позиции/идеи/понятия используются при раскрытии той или иной темы – все это будет способствовать развитию комплекса умений, необходимых не только для успешной сдачи экзамена, но и для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

Абсолютно нецелесообразно заменять решением типовых вариантов экзаменационной работы изучение обществоведческого курса и повторение отдельных ранее изученных тем, отработку конкретных умений на протяжении учебного года. Подобная практика не позволит в должной мере формировать и систематизировать знания, развивать необходимые умения. Выполнение значительного количества типовых вариантов КИМ эффективно лишь на завершающей стадии подготовки к экзамену, когда пройден весь учебный материал, повторены все запланированные темы, проведена тренировка выполнения конкретных моделей заданий. На завершающем этапе выполнение типовых вариантов позволяет отработать темп выполнения работы, форматы записи ответов, закрепить усвоенные алгоритмы выполнения конкретных заданий.

Методическую помощь учителям и обучающимся при подготовке к ЕГЭ могут оказать материалы с сайта ФИПИ (www.fipi.ru):

• документы, определяющие структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2018 г.;
• Открытый банк заданий ЕГЭ;

• Учебно-методические материалы для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ;

• Методические рекомендации прошлых лет.

• Интернет-ресурсы:
• http://www.mon.gov.ru – Министерство  образования и науки;
• http://www.fipi.ru – Портал ФИПИ – Федеральный институт педагогических измерений;
• http://www.ege.edu.ru – Портал ЕГЭ (информационной поддержки ЕГЭ);
• http://www.probaege.edu.ru – Портал Единый экзамен;
• http://www.probaege.edu.ru – Федеральный портал «Российское образование»;
• http://www.infomarker.ru/top8.html — RUSTEST.RU — федеральный центр тестирования.

Рекомендации по подготовке к мини-сочинению (задание 29)

Формулировка задания 29 детализирована. Такая конкретизация продиктована необходимостью дать обучающемуся четкое представление о том, какие элементы должны присутствовать в его ответе на это задание.

Задание 29.

Выберите одно из предложенных ниже высказываний и на его основе напишите мини-сочинение. Обозначьте по своему усмотрению одну или несколько основных идей затронутой автором темы и раскройте ее (их).

При раскрытии обозначенной (-ых) Вами основной(-ых) идеи(-й), в рассуждениях и выводах используйте обществоведческие знания (соответствующие понятия, теоретические положения), иллюстрируя их фактами и примерами из общественной жизни и личного социального опыта, примерами из других учебных предметов.

Для иллюстрации сформулированных Вами теоретических положений, рассуждений и выводов приведите не менее двух фактов/примеров из различных источников. Каждый приводимый факт/ пример должен быть сформулирован развернуто и явно связан с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом.

29.1

29.2

29.3

Философия        «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». (В.А. Амбарцумян)

Экономика        «Спрос и предложение – это процесс взаимного приспособления и координации». (П.Т. Хейне)

Социология, «Начало личности наступает намного позже, чем начало социальная индивида». (Б.Г. Ананьев)

психология

Рассмотрим критерии.

№		Критерии оценивания ответа на задание 29	Баллы
29.1	Раскрытие смысла высказывания			1
	Смысл высказывания раскрыт: верно выделена одна или несколько основных	1
	идей,    связанных    с    содержанием    обществоведческого    курса,    и/или
	сформулирован  один  или  несколько  тезисов  в  контексте  высказывания,
	который(-е) требует(-ют) обоснования
	Смысл высказывания не раскрыт: хотя бы одна основная идея не выделена/один	0
	тезис не сформулирован
	Указание по оцениванию:
	Если по критерию 29.1 (раскрытие смысла высказывания), выставляется 0 баллов, то по
	всем остальным критериям оценивания выставляется 0 баллов
29.2	Теоретическое содержание мини-сочинения		2
	(Объяснение   ключевого(-ых)   понятия(-ий),   наличие   теоретических
	положений, рассуждений, выводов)
	В  контексте  хотя  бы  одной  выделенной  идеи/одного  тезиса  приведены	2
	связанные   между   собой   объяснения   ключевого   (-ых)   понятия   (-ий),
	теоретические положения, рассуждения, выводы
	В  контексте  хотя  бы  одной  выделенной  идеи/одного  тезиса  приведены	1
	отдельные,   не   связанные   между   собой   рассуждениями   понятия   и/или
	положения.
	ИЛИ В ответе наряду с относящимися к одной или нескольким идеям/тезисам
	приведены понятия и /или положения, не относящиеся к ним
	Теоретическое  содержание  мини-сочинения  отсутствует  (смысл  ключевых	0
	понятий   не   объяснён;   теоретические   положения,   рассуждения,   выводы
	отсутствуют или не связаны с идеей/тезисом)
29.3	Корректность   использования   понятий,   теоретических   положений,	1
	рассуждений и выводов
	Отсутствуют ошибочные с точки зрения научного обществознания положения	1
	В  ответе  имеются  ошибочные  с  точки  зрения  научного  обществознания	0
	положения
	Указание по оцениванию:
	Если   по   критерию   29.2   (теоретическое   содержание   мини-сочинения),
	выставляется 0 баллов, то по критерию 29.3 выставляется 0 баллов
29.4	Качество приводимых фактов и примеров			2
	Приведено  из  различных  источников  не менее  двух  корректных, развёрнуто	2
	сформулированных фактов/примеров, явно связанных с иллюстрируемой (-ым)
	идеей/тезисом/положением/рассуждением/выводом.
	В  качестве  источников  могут  использоваться  сообщения  СМИ,  материалы
	учебных   предметов   (истории,   литературы,   географии   и   др.),   факты
	общественной жизни и личного социального опыта, собственные наблюдения.
	Примеры	из	разных	учебных	предметов	рассматриваются
	в качестве примеров из различных источников
	Приведён только один корректный, развёрнуто сформулированный факт/пример, явно	1
	связанный			с		иллюстрируемой(-ым)
	идеей/тезисом/положением/рассуждением/выводом.
	ИЛИ   Приведены   из   источников   одного   типа   корректные,   развёрнуто
	сформулированные,	факты/примеры,   явно связанные  с  иллюстрируемой  (-ым)
	идеей/тезисом/положением/рассуждением/выводом
	Факты/ примеры отсутствуют.				0
	ИЛИ   Ни   один   из   приведённых   фактов/примеров   явно   не   связан   с
	иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом.
	Указание по оцениванию:
	Факты/примеры, содержащие фактические и смысловые ошибки, приведшие к
	существенному  искажению  сути  высказывания  и  свидетельствующие  о
	непонимании используемого исторического, литературного, географического и
	(или) другого материала, не засчитываются при оценивании.

Критерий 29.1. Раскрытие смысла высказывания

Раскрытие смысла предполагает верное выделение одной или нескольких основных идей, связанных с содержанием обществоведческого курса и/или формулировку тезиса в контексте высказывания, который требует обоснования.

Идея — это главная мысль.

Тезис — кратко сформулированные основные мысли в одном предложении.

Критерий 29.2. Теоретическое содержание мини-сочинения

В формулировке критерия содержится уточнение того, что под теоретическим содержанием мини-сочинения понимают объяснение ключевого(-ых) понятия(-ий), наличие теоретических положений, рассуждений, выводов. Максимальный балл по критерию (как и ранее по критерию К2) – 2. В основе критерия 29.2 – принцип качественных накоплений. Необходимо в контексте хотя бы одной выделенной идеи/одного сформулированного тезиса привести связанные между собой объяснение ключевого(-ых) понятия(-ий), теоретические положения, рассуждения, выводы. Эта связь может быть предъявлена разными способами, в том числе и с помощью проведения аналогий, использования метафор, ассоциативных сравнений.

Теоретические положения — обоснование идеи (проблемы) с позиций научного обществознания: термины, теории, выводы науки по данной идее.

29.3. Корректность использования понятий, теоретических положений, рассуждений и выводов. Под корректностью использования в контексте данного критерия понимают отсутствие ошибочных с точки зрения научного обществознания положений.

29.4. Качество приводимых фактов и примеров

Факты/примеры, содержащие фактические и смысловые ошибки, приведшие к существенному искажению сути высказывания и свидетельствующие о непонимании используемого исторического, литературного, географического и (или) другого материала, не засчитываются при оценивании. Критерий 29.4 основан на принципе количественных накоплений – по количеству приведенных фактов/примеров из разных источников. 

Проведем пошаговый разбор выполнения задания.

1. «Выберите одно из предложенных ниже высказываний и на его основе напишите мини-сочинение». Таким образом, задается формат ответа не план, схема или рисунок, а именно мини-сочинение, предполагающее наличие связанных между собой рассуждений на определенную тему.

1. «Обозначьте по своему усмотрению одну или несколько основных идей затронутой автором темы и раскройте ее (их)». Предъявляется требование к содержанию ответа. Проанализировав высказывание, выпускник выделяет одну или несколько основных идей затронутых автором темы.

3.  «При раскрытии обозначенной (-ых) Вами основной(-ых) идеи(-й), в рассуждениях

выводах используйте обществоведческие знания (соответствующие понятия, теоретические положения), иллюстрируя их фактами и примерами из общественной жизни и личного социального опыта, примерами из других учебных предметов». Предъявляется требование к структуре ответа. Раскрывая идею (-и), выпускник рассуждает, делает выводы, при этом использует в своих рассуждениях и выводах соответствующие понятия, теоретические положения, иллюстрирует их фактами примерами. При этом указываются источники примеров: общественная жизнь, личный социальный опыт, другие учебные предметы.

4. «Для иллюстрации сформулированных Вами теоретических положений, рассуждений и выводов приведите не менее двух фактов/примеров из различных источников. Каждый приводимый факт/пример должен быть сформулирован развернуто и явно связан с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом». Предъявляется требование к качеству приводимых фактов/примеров. Имеется четкое указание не только на количество примеров и необходимость их привлечения из различных источников, но и на то, что должен быть сформулирован развернуто и явно связан с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом.

5. «Сформулирован развернуто» предполагает, что выпускник не может ограничиться простым называнием какого-то факта, примера. Развернуто означает детализировано, обстоятельно иллюстрируется то или иное сформулированное положение, рассуждение, тот или иной вывод.

6. «Явно связан с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом» указывает на очевидную содержательную связь примера с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом. Обязательно должна быть смысловая связь с иллюстрируемым положением, рассуждением, выводом.

Структура мини-сочинения:

Как и любое сочинение, целесообразно разделить на три части: вступительную, основную и заключительную.

Вступительная часть – раскрытие смысла высказывания, основной идеи.

Основная часть —  теоретическая и фактическая аргументация основной идеи высказывания

Заключительная часть – вывод.

Алгоритм работы над сочинением

1. Познакомьтесь с предложенными темами.
2. Определите смысл предложенных высказываний, ответив на вопрос: Что хотел сказать автор?
3. Осмыслите проблему в контексте базовых наук, ответив на вопросы: С какими основными проблемами обществоведческого знания связана данная тема? Что я должен знать, чтобы раскрыть ее?
4. Выбирая тему, вы должны понимать, что: имеете неплохие знания по той базовой науке, к которой эта тема относится, ясно понимаете смысл высказывания, можете выразить свое отношение к высказыванию, владеете обществоведческими терминами, сумеете привести примеры.
5. Выявите основные идеи высказывания.
6. Определите обществоведческие термины, понятия и обобщения, необходимые вам для выражения и обоснования позиции на теоретическом уровне. Ответьте на вопросы:  Какие известные вам из курса обществознания понятия и термины необходимо использовать? Какие теоретические обобщения вы должны учесть?
7. Отберите факты, примеры из общественной жизни и личного социального опыта, убедительно обосновывающие вашу позицию. Ответьте на вопросы: Какими фактами, примерами вы можете подтвердить главную идею? Убедительны ли они?
8. Проверьте соответствие ваших теоретических рассуждений и примеров основной идее.

​Для учителя истории и обществознания Эллады Юрьевны Сероусовой брянский городской лицей №1 – единственное место работы. Примечательно, что Эллада Юрьевна – выпускница школы №54, так что ее педагоги стали теперь коллегами.

Студенткой Брянского пединститута я проходила тут практику, год начала моей профессиональной карьеры совпал с годом рождения лицея,  – рассказывает учительница. – Когда меня пригласила на работу Антонина Семеновна Курасова, я гордилась этим и вместе с тем очень боялась подвести моих уважаемых и любимых педагогов. Я убеждена, что педагогика – это призвание, в нашем лицее работают особые люди, для них учительство,  служение детям – дело жизни.Необычное имя сыграло, между  прочим, свою роль в жизни Эллады Юрьевны:- История  мне всегда нравилась, а тут еще такое имя, я просто чувствовала, что должна стать историком.По мнению Эллады Сероусовой, главная миссия учителя истории – на основе фактов и событий сформировать у детей уважение к стране и своему народу, гордость за его славное прошлое. Поэтому так важны качественные учебники по истории с выверенными фактами. Ошибки в них просто недопустимы, как недопустимы непатриотичность и антинаучность.- Мы должны сформировать мировоззрение у ребенка, дать ему нравственную и духовную опору, – убеждена Эллада Юрьевна. – И, разумеется, нужно заинтересовать ученика своим предметом, благо сейчас есть  масса различных возможностей. Так, мы вместе с  ребятами 5-8-х классов делаем инсталляции сражений разных исторических эпох. К 200-летию Бородинского сражения  мы с особым энтузиазмом и интересом собирали с детьми фрагмент этой судьбоносной битвы.Эллада Юрьевна человек увлеченный. Несмотря на загруженность,  она успевает заниматься исследовательской деятельностью,  участвует в научных конференциях.  Так, в апреле 2013 года она выступала на Международной конференции «Первые шаги в науку»  с защитой  научно-исследовательской работы на  тему «Инсталляция как средство формирования интереса к предмету»  и стала победителем в секции учителей-предметников.Увлеченность учителя всегда передается ученикам. Не случайно воспитанники Эллады Сероусовой побеждают из года  в год в конкурсах исследовательских работ и на олимпиадах по истории и  обществознанию различного уровня. Сделали научную карьеру и уже сказали свое слово в науке кандидаты исторических, юридических и филологических наук Виталий Прилуцкий, Алексей Ефремов, Елена Коржукова, Юлия Кожевникова. И сейчас в классе у Эллады Юрьевны подрастают юные таланты,  победители областных олимпиад по различным предметам, в том числе по истории и обществознанию.