Ошибки связанные со сбором феноменологических данных логические тактические

Текущая страница: 36 (всего у книги 46 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

Автореферат диссертации по теме «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

На правах рукописи

РЫЖКОВА АУРИКА НИКОЛАЕВНА

004614372

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ РЕШЕНИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

>.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 5 НОЯ 2010

004614372

Работа выполнена на кафедре общей и практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор

АНУФРИЕВ Александр Федорович Официальные оппоненты — доктор психологических наук, профессор

ФИЛОНОВ Лев Борисович

Ведущая организация — Смоленский Государственный педагогический

университет

Защита состоится «11» ноября 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.08 при МГТУ им. М.А.Шолохова по адресу: 115114, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская улица, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан «^>/££¿¿¡£$010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

кандидат психологических наук, доцент БУСАРОВА Ольга Ренатовна

профессор

Шляхта Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Филонов Л.Б., 1982; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Бодров В.А., 2003; Шевандрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005; Селиванов В.В., Плетеневская H.H., 2009 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, са-мокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов — ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции к первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и (¿Выдвижение гипотез»; 2) они не учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусаро-ва O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных’ условиях, регистрировались отклонения в’ решении диагностических

задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностиче-

ского процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защит}’:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют сшибки, обоснованные мотивацион-ными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональное^, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование про-

тиворечивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с результатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Mi ГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции з г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007,2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена з научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 151 наименование, в

том числе 7 на английском языке, приложений. Работа включает 3 таблицы, 29 рисунков. Объем диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Понятие и виды диагностических ошибок психолога» производится описание существенных признаков диагностической деятельности практического психолога в качестве деятельности распознавания. Показывается, что нарушение в протекании диагностического процесса ведет к возникновению диагностической ошибки. В современной психологической литературе можно встретить два основных подхода к пониманию психодиагностики как научной дисциплины: психометрический и каузальный. В психометрическом подходе под психодиагностикой понимается наука о разработке и применении диагностических методик (Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001, с.З; Бурлачук Л.Ф., 2002, с.104; Шевандрин Н.И., 2003, с.51; Акимова М.К., 2005, с.4). Каузальный подход под психодиагностикой понимает науку о решении диагностических задач (Выготский Л.С., 1982; ГильбухЮ.З., 1985; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Психометрический и каузальный подходы по-разному рассматривают научные основы диагностической деятельности практического психолога. Психометрический подход выделяет только один компонент научных основ — технический. В каузальном подходе научную основу образуют четыре компонента: гностический, семиотический, технический и деонтологический. Проведение эмпирических исследований диагностической деятельности на основе каузального подхода, позволяет рассматривать ошибки психолога в техническом, гностическом, а также семиотическом компонентах.

Следует различать психологическую и диагностическую ошибки. Психологическая ошибка представляет собой более широкое понятие. Она включает в себя издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса. Диагностическая ошибка — более узкое понятие. Она возникает в процессе постановки психологического диагноза и приводит к нарушению адекватности диагноза. В психологической литературе существует несистематизированное описание большого количества диагностических ошибок, выделенных путем обобщения опыта работы практических психологов, а также полученных в качестве побочного результата проводимых исследований. Поскольку специальных исследований диагностических ошибок ранее не проводилось, проблема их изучения с помощью экспериментального метода приобретает особое значение.

В соответствии с определением диагностического процесса в рамках каузального подхода, согласно которому он представляет собой опосредованное диагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление диагноза (Ануфриев А.Ф., 2006), предложена новая основа классифицирования диагностических ошибок. Она включает четыре

класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики.

Во второй главе «Моделирование психодиагностических задач» анализируется проблема моделирования и рассматриваются два подхода к пониманию диагностической задачи в отечественной психологии. Первый подход отождествляет диагностическую задачу с психодиагностической ситуацией (Бодалев A.A., Столин В.В., 2000, с. 23). Во втором подходе, разработанном в рамках концепции решения задач, диагностическая задача понимается как самостоятельное понятие, структуру которого образуют цель, условие и проблемная ситуация. Формулируются требования, предъявляемые к классификациям диагностических задач, и проводится классификация задач в школьной и профессиональной диагностике (Гильбух Ю.З., 1977; Войтко В.И., Гильбух Ю.З., 1978; ГильбухЮ.З., 1989).

В рамках каузального подхода (Ануфриев А.Ф., 2006) разработаны общие принципы и’этапы моделирования диагностических задач, реализованные в ряде диссертационных исследований. Так, в исследовании С.Н. Костроминой моделировалась работа школьного психолога с учащимися начальных классов (Костромина С.Н., 1997), а в работе O.P. Бусаровой — с подростками 10-15летнего возраста (Бусарова O.P., 2000).

Для данного диссертационного исследования была разработана компьютерная методика моделирования диагностических задач на материале подростков 10-15летнего возраста. Она начинается с построения фрагмента новой типологии диагностических задач. Типология включает описание нарушений в поведении подростков и их психологических причин.

На втором этапе моделирования проведено описание пяти новых диагностических случаев из практики, отражающих поведенческие трудности подростков. Описанные случаи отличаются от составленных ранее O.P. Бусарозой (Бусарова O.P., 2000) тем, что они: а) содержат новые запросы к психологу; б) зафиксированные в них виды нарушения поведения подростков и выявленные их причины соответствуют построенному фрагменту типологии диагностических задач. Правильность диагнозов, поставленных психологом оценивалась экспертами.

На третьем этапе моделирования реализовывалась программа избыточного обследования подростков, результаты работы с которыми легли в основу описания новых случаев. Программа строилась на основе принципов учета возрастных особенностей обследуемых, целесообразности теоретического конструкта, структурности и объективности. Содержание программы избыточного обследования подростков нашло отражение в диагностической батарее, состоящей из 41 методики. Результатом реализации трех этапов моделирования стали новые диагностические задачи, отражающие поведенческие трудности подростков. Их разработка производилась в течение одиннадцати месяцев.

На четвертом этапе разрабатывалась компьютерная программа «Диагностические задачи», позволяющая моделировать реальные условия диагностической деятельности практического психолога. Программа отличается от разрабо-

тайных ранее (Костромина С.Н., 1997; Бусарова O.P., 2000) по двум параметрам: а) она разработана на основе новых диагностических задач, б) оценка эффективности решения задач испытуемыми производится на четырех этапах диагностического процесса.

Программа состоит из двух частей, которые позволяют предъявлять диагностические задачи, а также регистрировать процесс решения задач. Программа регистрирует следующие параметры: 1) анкетные данные испытуемого (код, образование, стаж работы психологом), 2) общее время, затраченное на решение одной диагностической задачи, 3) время, затраченное на этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 4) адекватность решения на четырех этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 5) текстовую информацию, с которой испытуемый работал на этапе «Феноменология и анамнез», 6) текст выдвинутых испытуемым диагностических гипотез, 7) список запрашиваемых испытуемым методик из банка диагностических данных и их порядковый номер, текст сформулированного испытуемым диагностического заключения, 9) стратегию решения испытуемым диагностической задачи. Все полученные в процессе решения данные сохраняются и распечатываются в виде протокола.

Создание новых задач-моделей и разработка на их основе компьютерной методики «Диагностические задачи» подготовило основу для эмпирического исследования диагностических ошибок психологов в лабораторных условиях.

В третьей главе «Эмпирическое исследование типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач» описываются результаты, полученные в ходе моделирования деятельности психолога при решении диагностических задач с целью изучения ошибок. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.).

При проведении исследования с использованием компьютерной методики «Диагностические задачи» регистрировался параметр «Адекватность решения», оцениваемый в баллах на каждом этапе диагностического процесса: на этапе «Феноменология и анамнез» под адекватностью понималась степень соответствия указанных испытуемыми симптомов неблагополучия реальным симптомам; на этапе «Выдвижение гипотез» — степень соответствия указанных испытуемыми возможных причин реальным причинам; на этапе «Проверка гипотез» — степень адекватности запрошенных испытуемыми методик, использованных для проверки выдвинутых гипотез; на этапе «Диагностическое заключение» — степень соответствия выявленных диагностом психологических причин реальным причинам, проверенным катамнестическими данными. За каждое соответствие симптома, гипотезы, методики и причины начислялось по 1 баллу.

Испытуемые индивидуально работали с компьютерной методикой «Диагностические задачи». В процессе решения диагностических задач испытуемыми было получено 490 протоколов. Они были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Ошибки по этапам диагностического процесса. В процессе анализа протоколов решения диагностических задач испытуемыми было выделено 16 типичных ошибок. Установлено, что их можно классифицировать по этапам диагностического процесса (Табл. 1).

Таблица 1

Типичные ошибки на различных этапах диагностического процесса

Этапы диагностического процесса Название диагностических ошибок

Феноменология и анамнез Ошибка 1. Неадекватность резюме по феноменологии.

Ошибка 2. Избыточность данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 3. Неполнота данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 4. Стилистическая неточность резюме по феноменологии.

Выдвижение гипотез Ошибка 5. Отсутствие формулировки диагностических гипотез.

Ошибка 6. Неадекватность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 7. Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 8. Выдвижение неоперациональных гипотез.

Ошибка 9. Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Проверка гипотез Ошибка 10. Проверка не всех диагностических гипотез.

Ошибка 11. Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе.

Ошибка 12. Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Диагностическое заключение Ошибка 13. Отсутствие формулировки диагностического заключения.

Ошибка 14. Неадекватность диагностического заключения.

Ошибка 15. Стилистическая неточность диагностического заключения.

Ошибка 16. Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Описание каждой диагностической ошибки содержит характерные признаки ее проявления в процессе умственной деятельности диагноста. Некоторые проявления ошибок обнаруживались и в ранее проведенных исследованиях диагностической деятельности психолога (Вахрушев C.B., 1995; Костроми-на С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Так, сшибка *Неадекватность резюме по феноменологии» при решении диагностических задач заключается в том, что диагност недостаточно хорошо понимает значение этапа «Феноменология и анамнез». Вследствие этого он не отделяет этот этап от этапов «Выдвижение гипотез» и «Диагностическое заключение» (т.е. симптом отождествляет с гипотезой и диагнозом). Иногда эта ошибка обнаруживается в том, что диагност сопровождает описание распознаваемых симптомов проявления психологических трудностей подростков оценочными суждениями.

Ошибка «Избыточность данных в резюме по феноменологии» связана с тем, что диагност сопровождает перечень распознанных симптомов проявления психологических трудностей подростков избыточной или малозначимой информацией. Это затрудняет процесс переработки анамнестической информации и расширяет диапазон диагностического поиска. Такая ошибка приводит либо к качественной потере важной информации и дальнейшим трудностям работы с психологическими классификациями, либо к временным и интеллектуальным затратам диагноста, которые связаны с повторными действиями обобщения информации и распознавания симптомов.

Об ошибке «Неполнота данных в резюме по феноменологии» можно судить по тому, что диагност в процессе анализа феноменологической информации не распознает весь симптомокомплекс проявления психологических трудностей подростков. Он распознает только отдельные симптомы. Пропуск и/или недостаточный анализ важной феноменологической информации ведет к неполному и/или неверному психологическому диагнозу, построенному только на отдельных симптомах.

Признаком ошибки «Стилистическая неточность резюме по феноменологии» является то, что диагност использует для описания выявленных симптомов проявления психологического неблагополучия подростков житейский тезаурус, не используя при этом категории, термины и понятия, принятые в психологии. Стилистическая неточность описания симптомов приводит к трудностям их формулирования, искажению их содержания и сложностям при дальнейшей работе с психологическими классификациями.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» заключается в том, что диагност, осуществляя диагаостический процесс, пропускает в нем этап «Выдвижение гипотез». Он начинает проверять не причины психологического неблагополучия подростков (т.к. не выдвигал альтернативные гипотезы), а лишь их проявления, поскольку подбирает диагностические методики для проверки симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез».

Ошибка «Неадекватность выдвигаемых гипотез» заключается в том, что диагност не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого распознанного симптома проявления психологических трудностей подростков (с опорой на психологические классификации). Ошибка может иметь несколько проявлений: 1) диагност выдвигает и проверяет только одну (для всех распознанных симптомов) гипотезу: 2) в выдвигаемой гипотезе диагност сразу же указывает интуитивную психологическую причину, не осуществляя при этом проверку данной гипотезы; 3) реже диагност сразу указывает интуитивную причину проявления того или иного симптома без выдвижения гипотезы и ее проверки.

Об ошибке «Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез» можно судить по двум проявлениям. При первом проявлении диагност не знает и/или не использует теоретические конструкты в качестве причин отклонений в психическом развитии подростков, принятых в большинстве психологических школ (т.е. выдвигает гипотезы без опоры на психологические классификации).

Во втором случае диагност при выдвижении гипотезы «подменяет» одно понятие другим. Это приводит к тому, что психолог хорошо разбирается в теории, но не может ее применить на практике или же применяет ее, но не дает себе отчета об ее адекватности конкретному частному случаю.

Ошибка «Выдвижение неоперациональных гипотез» заключается в том, что диагност в выдвигаемых гипотезах использует понятия, не имеющие четко обозначенного объекта, в связи с чем их невозможно проверить с помощью психологических методик.

Ошибка «Выдвижение недостаточного количества гипотез» имеет несколько вариантов проявления. Диагност не выдвигает гипотезы для всех симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез», либо не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого симптома, либо выдвигает качественно однообразные гипотезы. В результате этой ошибки психологический диагноз получается неполным и часто научно необоснованным.

Ошибка «Проверка не всех диагностических гипотез» состоит в том, что диагност проверяет с помощью психологических методик не все выдвинутые гипотезы. В результате этого часть выдвигаемых гипотез остается без проверки.

Ошибка «Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе» заключается в том, что диагност применяет инструмент, невалидный цели обследования. В результате этого он получает нерелевантную информацию о подростках, «перегружает» их тестированием и увеличивает временные затраты на диагностику.

Ошибка «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» состоит в том, что диагност либо осуществляет подбор психологических методик бессистемно, часто используя стратегию пошагового выбора, либо выбирает «модные» и/или «универсальные» методики. Такой подбор характеризует недостаточную ориентированность диагноста в методах психологического исследования и отвлекает его внимание на проверку дополнительных и необязательных для конкретного случая элементов психического развития.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностического заключения» заключается в том, что диагност после проверки гипотез ке формулирует заключение. При этом он либо завершает работу по решению диагностической задачи и выходит из компьютерной программы, либо приступает к подготовке практических рекомендаций для подростка (т.е. отождествляет диагноз с коррекцией и составлением рекомендаций).

Об ошибке «Неадекватность диагностического заключения» можно судить по тому, что сформулированное диагностом заключение не соответствует реальному состоянию подростка, зафиксированному в задаче, в результате чего диагноз становится неполным и/или неточным либо нарушается структура заключения. Эта ошибка имеет множественные проявления. Так, заключение может содержать неполный уровень феноменологических данных либо заключать избыточную информацию из уровней феноменологических данных и причин-

ных оснований. Также заключение может содержать только перечень/частичный перечень установленных причин психологического неблагополучия подростков либо содержать причины, сформулированные с помощью емких по содержанию понятий.

Ошибка «Стилистическая неточность диагностического заключения» состоит в том, что диагност пытается пояснить с помощью житейского тезауруса психологические термины, вследствие чего снижается уровень научной обоснованности диагностического заключения (за счет неспособности диагноста заменить житейский тезаурус научными терминами, понятиями и категориями) либо нарушается степень его структурированности.

Ошибка «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении». Диагност после получения неудовлетворительной оценки компьютерной программой сформулированного им заключения, начинает искать допущенные ранее в процессе постановки диагноза ошибки. В результате повторной работы на разных этапах диагностического процесса он имеет возможность уточнить используемую в заключении информацию и/или получить дополнительную. Установлено, что очень часто диагност после поиска ошибок либо не изменяет формулировку своего неверного заключения, либо меняет ее частично.

Количественный анализ сопоставления ошибок на каждом этапе диагностического процесса показал, что с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок, и наименьшее — с этапом «Проверка гипотез» (рис. 1).

30% 2Ъ% 20% 15% 10% 5% 05»

этап «фвкоменологмя и этап гаыдеижение этап «»проверка гипотез» этап «диагностическое анамнез» гипотез» заключение»

Рис. 1. Количество ошибок на разных этапах диагностического процесса.

Основными причинами возникновения шестнадцати типичных диагностических ошибок являются отсутствие у субъекта диагностики целостных знаний о диагностическом процессе и отсутствие опыта диагностической деятельности. Данные причины указывались также в работах C.B. Вахрушева (Вахру-шев C.B., 1995, с.93) и С.Н. Костроминой (Костромина С.Н., 1997, с.154). Корригировать подобные ошибки можно с помощью комплекса мероприятий. Так, необходимо знакомить студентов с типичными симптомами проявления психо-

логических трудностей подростков и учить их выявлять. Давать знания комплексно в виде психологических классификаций трудностей подросткового возраста и учить студентов распознавать причины конкретного симптома. В лабораторных условиях обучать слушателей процессу постановки психологического диагноза и вырабатывать у них опыт диагностической деятельности.

Ошибки по компонентам диагностической деятельности. Проведенное сопоставление количества диагностических ошибок в решаемых задачах показало, что наиболее выраженными в диагностическом процессе являются следующие ошибки (рис.2): «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9; «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» — 12; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» -16.

Наименее выраженными диагностическими ошибками являются ошибки: «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5; «Отсутствие формулировки диагностического заключения» -13 (рис.2).

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе, и на типичные ошибки, выявленные в исследовании, было проведено упорядочивание ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности. В данную группу вошли ошибки, связанные с процессом мышления, личностными особенностями диагноста и его функциональными состояниями. Эту классификацию можно использовать с целью определения структуры знаний, необходимых для подготовки диагноста.

К гностическому компоненту диагностической деятельности относятся ошибки, связанные с функциональным состоянием диагноста, его личностными особенностями и мыслительными действиями, осуществляемыми в процессе

постановки психологического диагноза. Знание таких ошибок позволяет диагносту анализировать, классифицировать и обобщать в виде симптомов анамнестическую информацию о развитии психологической проблемы обследуемого подростка, выдвигать диагностические гипотезы в достаточном количестве, а также формулировать диагностическое заключение, построенное на основе правильных умозаключений. Ошибки, связанные с гностическим компонентом целесообразно называть гностическими.

К гностическим ошибкам относятся:

■ Избыточность данных в резюме по феноменологии;

■ Неполнота данных в резюме по феноменологии;

■ Неадекватность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение неоперациональных гипотез;

■ Проверка не всех диагностических гипотез;

■ Отсутствие формулировки диагностического заключения;

■ Неадекватность диагностического заключения;

■ Стилистическая неточность диагностического заключения;

■ Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Среди гностических ошибок наиболее выраженными являются: «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» — 16 (рис.2). Высокая степень выраженности 2 и 3 ошибок объясняется тем, что у субъектов диагностики пока еще не сформировано представление о том, что в процессе переработки анамнестической информации необходимо использовать оптимальное количество данных. Минимальное количество данных является недостаточным для полного освещения диагностической картины и распознавания всего симптомокомплекса проявления психологических трудностей у обследуемого подростка. Максимальное количество данных также является нежелательным, так как диагносту чрезвычайно трудно обработать множество феноменологической информации и на его основе безошибочно распознать симптомокомплекс. Поэтому оперирование испытуемыми недостаточным и избыточным количеством феноменологических данных является показателем того, что у них возникают трудности с логической обработкой данных и с распознаванием на их основе симптомов проявления психологических трудностей у обследуемых подростков.

Высокая частота встречаемости ошибки «Неадекватность выдвигаемых гипотез» обусловлена тем, что именно процесс выдвижения гипотез вызывает большие трудности у студентов-психологов. Этот процесс требует от диагноста владение психологической теорией, которая проявляется в виде знания 1) типологии запросов к психологу по проблемам подросткового возраста и 2) различных классификаций причин трудностей подросткового возраста. Диагносту необходимо подвести каждый распознанный на этапе «Феноменология и анам-

нез» симптом проявления психологической трудности подростков под определенную классификацию и только на ее основе выдвинуть гипотезу о возможной причине данного симптома. Таким образом, у субъекта диагностики пока еще не сформирована связь «симптом-гипотеза», вследствие чего не развит навык выдвигать гипотезу только на основе симптома с использованием психологических понятий, терминов и категорий.

Высокая степень выраженности ошибки, связанной со стилистической неточностью диагностического заключения, свидетельствует о том, испытуемые не достаточно хорошо владеют психологическими терминами и понятиями.

Уровень критичности диагностического мышления психолога характеризует ошибка, связанная с игнорированием противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении. По нашему мнению, только специалист с адекватным уровнем критичности мышления способен контролировать свои рассуждения в процессе постановки диагноза и корректировать их путем своевременного устранения допущенных ошибок. Высокая степень выраженности данной ошибки свидетельствует о том, что у субъектов диагностики критичность диагностического мышления пока невысокая.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностического заключения» — 13 (рис.2). Минимальная степень выраженности этой ошибки объясняется тем, что у диагностов в процессе обучения уже сформировалось устойчивое понимание того, что он должен дать обследуемому ответ о причинах психологических трудностей в виде заключения.

Семиотический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологической симптоматологии, описывающей поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в различных видах деятельности подростков. Вместе с этим диагност должен владеть типологиями психологических причин запросов к психологу, принятыми большинством психологических школ.

К классу семиотических ошибок относятся:

■ Неадекватность резюме по феноменологии;

» Стилистическая неточность резюме по феноменологии;

■ Отсутствие формулировки диагностических гипотез;

* Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Среди семиотических ошибок наиболее выраженной является «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9 (рис. 2). Высокая частота встречаемости этой ошибки определена тем, что с выдвижением альтернативных гипотез для всех распознанных в феноменологии симптомов связаны наибольшие трудности субъектов диагностики. Эта ошибка требует от диагноста знания исчерпывающего количества психологических классификаций причин различных трудностей подросткового возраста и умение их применять на практике.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5 (рис.2). Это объясняется тем, что у диагностов уже сформирована потребность выдвигать диагностические гипотезы, несмотря на отсутствие навыка пользоваться типологиями запросов. и классификациями причин трудностей подросткового возраста. Выдвижение гипотез у диагностов связано с процессом формулирования заключения, который является логическим заключением всего диагностического процесса. Именно сформированная у диагностов взаимосвязь «гипотеза-диагноз» позволяет им достаточно редко совершать указанную ошибку.

Технический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологическом инструментарии и умение его грамотно выбрать и применить для решения определенной задачи.

К классу технических ошибок относятся:

■ Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе;

■ Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Наиболее выраженной технической ошибкой является «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» (рис.2). Высокая частота встречаемости этой ошибки является показателем того, что при выборе методики субъекты диагностики предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо осуществляют пошаговый подбор.

Проведенный анализ соотношения диагностических ошибок с компонентами диагностической деятельности показал, что в разных компонентах существует неодинаковое количество ошибок (рис. 3). Выявлено наибольшее количество гностических ошибок (62,5%), связанных с диагностическим мышлением психолога. Семиотических ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, — среднее количество (31,25%). Ошибок технического компонента, связанных с неправильным отбо-оом и применением диагностических методик. — самое наименьшее количество (12,5%).

Рис. 3. Количество ошибок по компонентам диагностической деятельности.

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе была построена классификация ошибок, предполагающая выделение ошибок объекта диагностики, ошибок взаимодействия объекта и субъекта диагностики, а также ошибок средств диагностики. Классификацию ошибок объекта диагностики можно использовать для определения приоритетных направлений работы диагноста с клиентом во время диагностического процесса. Классификацию ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики можно применять для определения оптимальной стратегии их взаимодействия, а классификацию ошибок средств диагностики — для адекватного подбора методик в диагностическую батарею.

В результате проведенного исследования были получены данные, подтвердившие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы.

Проведенное специальное исследование ошибок субъекта диагностики при решении задач позволяет сделать следующие выводы:

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся сшибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом — ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности на ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Перспективное направление развития психодиагностики возможно в новом разделе — «Психологической эрологии». Он позволит познакомить психологов с типичными ошибками, возникающими в диагностической деятельности, накапливать и систематизировать их, распознавать ошибки в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рыжкова Л.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб., 2008. — С. 413-418. (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. — Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

3. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2009. — 180 с.

4. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89, 2007. -304 с.

5. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методик при проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89,2007. — С.11-24.

6. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. -М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

7. Пучкова Е.Б., Рыжкова А.Н. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

8. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология»; — М., 2007. -№ 4.-С.94-100.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано восемь научных работ. .

Подписано в печать Формат 60×90 1/16. Объем^¡Ш .Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис — 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК ПСИХОЛОГА.

1.1. Существенные признаки диагностической деятельности практического психолога.

1.2. Психодиагностика как научная дисциплина.

1.3. Понятие диагностической ошибки.

1.4. Виды диагностических ошибок психолога.

1.4.1. Ошибки субъекта диагностики.

1.4.2. Ошибки объекта диагностики.

1.4.3. Ошибки взаимодействия объекта с субъектом диагностики.

1.4.4. Ошибки средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Проблема моделирования психодиагностических задач.

2.1.1. Понятие практической психодиагностической задачи.

2.1.2. Анализ типологии психодиагностических задач.

2.1.3. Построение типологии психодиагностических задач.

2.2. Принципы и этапы моделирования психодиагностических задач.

2.3. Моделирование практических психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.1. Построение типологии психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.2. Описание диагностических случаев из практики.

2.3.3. Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач.

2.3.4. Разработка компьютерной программы моделирования психодиагностических задач.

ВЫВОДЫ.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК СУБЪЕКТА ДИАГНОСТИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ.

3.1. Цель, гипотеза и задачи исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Результаты исследования.

3.4. Обсуждение результатов.

3.4.1. Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса.

3.4.2. Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности.

3.4.3. Классификация ошибок объекта диагностики.

3.4.4. Классификация ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики.

3.4.5. Классификация ошибок средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Филонов Л.Б., 1982, 1983, 1992; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Селиванов В.В., 2001; Бодров В.А., 2003; Шеван-дрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, самокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов -ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции и первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и «Выдвижение гипотез»; 2) они не 4 учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных условиях, регистрировались отклонения в решении диагностических задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение ги6 потез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защиту:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют ошибки, обоснованные мотивационными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональность, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками 9 являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с ре

10 зультатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции в г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007, 2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена в научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура и объем диссертации.

Первая глава посвящена теоретическому анализу диагностических ошибок психолога. Начинается анализ с определения диагностики как специфического вида познавательной деятельности психолога. С опорой на анализ научной литературы выделены шесть существенных признаков диагностической деятельности практического психолога: 1) процесс распознавания; 2) актуальное состояние психологических особенностей обследуемого человека или группы людей как причина определенных параметров деятельности или психического состояния; 3) критерии психологической нормы; 4) система психологических понятий, известная психодиагносту; 6) развивающее, коррекционное или профилактическое воздействие, направленное на обследуемого человека или группу людей. Обосновывается положение о том, что специфика психодиагностики как особого вида деятельности практического психолога заключается в том, что она осуществляется только при выполне

11 нии условий, отраженных в шести существенных признаках. Научная психодиагностика является основой, опираясь на которую практический психолог может осуществлять свою диагностическую деятельность.

Практический психолог, осуществляя диагностическую деятельность распознавания индивидуальных особенностей обследуемого, часто находится в состоянии неопределенности, в связи с чем может нарушать существенные признаки диагностической деятельности. Нарушение признаков осуществления диагностической деятельности приводит к возникновению ошибок психолога.

На основании проведенного анализа научной литературы формулируются определения психологической ошибки и диагностической ошибки. Определяется гносеологическая основа построения классификации диагностических ошибок в психологии. Она включает четыре класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. Проводится систематизация диагностических ошибок по новым основаниям.

Вторая глава посвящена моделированию диагностических задач, использование которых позволяет воспроизводить логику процесса постановки психологического диагноза. Рассматривается понятие практической психодиагностической задачи. Описываются принципы и этапы моделирования диагностических задач. Освещаются основы построения типологии задач для подростков, делается вывод об актуальности их разработки и накопления. Производится описание диагностических случаев из практики, характеризуется схема описания, процедура проведения обследования подростков и оценки правильности психологического диагноза. Вместе с тем описывается процедура проведения избыточного обследования подростков для составления диагностических задач. Но основе составленных описаний разрабатывается пять новых диагностических задач. Далее описывается разработка компьютерной методики «Диагностические задачи», которая позволяет предъявлять задачи и регистрировать процесс их решения.

В третьей главе описывается исследование решения диагностических задач для изучения ошибок психолога. В процессе решения задач было получено 490 протокола. Были изучены ошибки субъекта диагностики и выявлены типичные ошибки для каждого этапа диагностического процесса. Каждая ошибка рассмотрена на примере и описаны варианты ее проявления в диагностическом процессе. Определено, что ошибки субъекта диагностики можно классифицировать по двум основаниям — по этапам диагностического процесса и компонентам диагностической деятельности. Установлено, что в диагностической деятельности самыми сложными являются гностический и семиотический компоненты, а также с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям, а также ошибок объекта диагностики, ошибок нарушения взаимодействия субъекта с объектом и средств диагностики.

По завершению исследования проводится обсуждение полученных результатов. В итоге делаются выводы, которые подтверждают выдвинутые гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, показывается практическое значение результатов исследования и намечаются дальнейшие перспективы экспериментального изучения диагностических ошибок психолога с помощью задач.

Список литературы состоит из ста сорока девяти источников, семь из которых на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая психология, психология личности, история психологии»

* н« выводы

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом -ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности па ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Новый раздел в психодиагностике «Психологическая эрология» позволит знакомить психологов с типичными ошибками возникающими в диагностической деятельности, распознавать их в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опираясь на теоретический анализ литературы, были введены новые определения ошибки психологической и ошибки диагностической, а также установлена новая основа классифицирования диагностических ошибок психолога, состоящая из их деления на ошибки субъекта, объекта и средств диагностики. С опорой на новую основу классифицирования произведено описание диагностических ошибок, имеющееся в психологической литературе.

Проведенный в данной работе теоретический анализ диагностической деятельности практического психолога и процесса моделирования диагностических задач позволили описать процесс создания и разработать специально для целей данного исследования компьютерную методику «Диагностические задачи». Методика разработана на основе пяти новых диагностических задач на материале подросткового возраста. Она позволяет моделировать диагностическую деятельность практического психолога с целью постановки диагноза и фиксировать в виде протокола процесс решения задач диагностом. Таким образом, компьютерная методика «Диагностические задачи» позволяет экспериментально изучать диагностическую деятельность практического психолога. Для оценки протоколов решения задач были разработаны и апробированы параметры оценки каждого этапа диагностического процесса.

Проведенное экспериментальное исследование диагностической деятельности практического психолога с помощью метода моделирования подтвердило ряд положений, выдвинутых в концепции постановки психологического диагноза, и позволило изучить ошибки субъекта диагностики, выявить новые виды ошибок и описать варианты их проявления.

В результате проведенного исследования:

— выявлено шестнадцать ошибок субъекта диагностики, возникающих в диагностическом процессе. Рассмотрены примеры и описаны варианты проявления каждой ошибки с включением вариантов ошибок, описанных ранее в рамках концепции постановки психологического диагноза.

— установлены типичные ошибки субъекта диагностики, возникающие на каждом из четырех этапов диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»). Причем обнаружено, что стилистическая неточность, как диагностическая ошибка, является общей для нескольких этапов диагностического процесса, кроме этапа «Проверки гипотез»;

— обнаружено, что самым сложным этапом в диагностическом процессе является этап «Выдвижение гипотез». Менее сложными являются этапы «Феноменология и анамнез» и «Диагностическое заключение», а наименее сложным — этап «Проверка гипотез».

— определено, что выявленные в исследовании ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности. Наибольшее количество ошибок, связанных с диагностическим мышлением психолога, относятся к гностическому компоненту. К семиотическому компоненту относится среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса. Наименьшее количество ошибок относится к техническому компоненту и связано с неправильным отбором и применением диагностических методик;

— показано, что гностический компонент у субъектов диагностики отличается недостаточной логической обработкой феноменологической информации, недостаточно развитым навыком выдвигать гипотезу только на основе симптома и с использованием психологических понятий и терминов, преобладанием житейского тезауруса в психологическом заключении и недостаточным уровнем критичности мышления. Наряду с этим, у них уже сформирована логическая основа диагностического процесса — устойчивое понимание того, что обязательно должно формулироваться заключение. В семиотическом компоненте наибольшую трудность представляет процесс выдвижения гипотез и грамотная формулировка гипотез, а наименьшую

168 формулирование гипотез. В техническом компоненте субъекты диагностики, осуществляя выбор методики для конкретной цели исследования подростка, предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо используют пошаговый подбор методик;

— определено, что все ошибки субъектов диагностики связаны с ошибками диагностического мышления психолога, его функциональным состоянием и с его личностными особенностями. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям: по этапам диагностического процесса и по компонентам диагностической деятельности. Эту классификацию ошибок можно применять для определения оптимальной стратегии диагностического процесса и для определения структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста;

— установлено, что к ошибкам объекта диагностики относятся ошибки, исходящие от обследуемого. Их необходимо учитывать при определении приоритетных направлений работы диагноста с обследуемым во время диагностического процесса;

— определено, что к ошибкам взаимодействия субъекта с объектом диагностики относятся ошибки сообщения психологом диагностических данных обследуемому. Классификацию таких ошибок можно применять для нахождения оптимальной тактики в работе диагноста с обследуемым;

— выявлено, что ошибки средств диагностики связаны с наличием несовершенных психологических методик, которые иногда используются в эмпирических исследованиях. Выстроена классификация ошибок средств диагностики, которую можно использовать для определения методик, оптимально подходящих для диагностического процесса.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться для повышения качества подготовки психологов за счет организации тренировки решения компьютерных диагностических задач и для экспериментального исследования диагностического мышления психолога. Также полученные данные необхо

169 димо учитывать в процессе совершенствования курсов лекций, спецкурсов и практических занятий по психодиагностическим дисциплинам, знакомя студентов с видами ошибок.

Полученные в проведенном исследовании результаты позволяют наметить дальнейшие направления научного поиска. Наиболее важным является разработка особого раздела в психодиагностике, посвященного анализу диагностических ошибок психолога, — «Психологической эрологии». Описание диагностических ошибок в учебных пособиях позволит дисциплинировать мышление психолога и избежать их отрицательного воздействия в процессе практической работы. В рамках данного раздела важно изучить логические основания неверных рассуждений психолога и провести ранжирование ошибок по степени их отрицательного влияния на диагностическую деятельность. Также важно провести исследования диагностических ошибок при различных видах психологической экспертизы, таких, как судебно-психиатрическая, трудовая и военная. Результаты таких исследований позволят уточнить теоретические основы решения психодиагностических задач. Например, можно выявлять и корректировать заранее запланированные в психодиагностических задачах диагностические ошибки. Кроме этого, знания о диагностических ошибках могут использоваться при разработке специальных тренажеров для оценки квалификации психологов.

Перспективным также представляется накопление банка диагностических задач по запросам подросткового возраста и построение их типологии, разработка практикума компьютерной психодиагностики на основании накопленного банка задач. Практикум позволит моделировать реальные условия психодиагностической деятельности при работе с подростками и будет способен обеспечить психологов широким диагностическим опытом.

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в намеченных выше направлениях будет способствовать оптимизации психодиагностической деятельности и повышению ее эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1994.

2. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. — № 6.

3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгиподном исследовании студентов). -Л., 1976.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб., 2005.

5. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2001.

6. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. -М., 1995; 2006.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.

8. Ануфриев А.Ф., Бусарова O.P. Случаи из школьной консультативной практики. М., 2005.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М., 2003.

10. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2009.

11. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

12. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

13. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.,2000.

14. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976. — №8.

15. Бернштейн М.С. Метод тестов на I Всесоюзном педологическом съезде // Тезисы (теория и практика). 1928. — Сб.2.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1997.

17. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Бодалев A.A., Столиц В.В. Общая психодиагностика. СПб.,2002.

19. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №1.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследования. Киев, 1989.

23. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб., 2000.

25. Бурмеиская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. Возрас-тно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.

26. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

27. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М.-Л, 1931.

28. Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

29. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики // Сов. педагогика. 1978. — №8.

30. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. — № 4.

31. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

32. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984.

33. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. — Т.5.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.,1982 — Т.2.

35. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л., 1982.

36. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М., 2003.

37. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы профессиональной психодиагностики. Киев, 1977.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. — №4.

39. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985.

40. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика. М., 1973.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М., 1998.

42. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.- N4.

43. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач Воронеж,1976.

44. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

45. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

46. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

47. Даштаянц Г.А. Методология диагноза. Киев, 1970.

48. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипи-циной.-СПб., 2003.

49. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан. М., 1990.

50. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Ред. В.Д. Шадриков. Саратов, 1989.

51. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

52. Димов A.C. Диалектико-логические и формально-логические ошибки в диагнозе // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986. — С. 37-39.

53. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990.

55. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.

56. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

57. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Вопр. психологии. 1984. — №1.

58. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психологии. 1985. — № 2.

59. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал. 1980. Т.1. — № 2.

60. Забродин Ю.М. Советская психология и задачи психологической службы // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

61. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тесг-опросников // Психологический журнал. 1987. — Т.8, №6.

62. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / Под ред. Л.Ф.Бурлачука. -Киев, 1994.

63. Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов н/Д., 2005.

64. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом. / Дис. . канд. психол. наук. М.,1997.

65. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. / Дис. . доктора психол. Наук. М., 2008.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JT.,1984.

68. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.,1998.

69. Кулаков С.А. На приеме у психолога подросток: Пособие для практич. психол. — СПб., 2001.

70. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.

71. Лаак Я. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977;1982.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

74. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. // Райгород-ский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 2000.

75. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,1993.

76. Лурия P.A. Методология и методика диагноза. // В помощь медработникам эвакогоспиталей, 1942, № 2-3.

77. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. М.; Воронеж, 1998.

78. Мургулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности: Учебное пособие. Л., 1988.

79. Носс И.Н. Психодиагностика. М., 1999.

80. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.

81. Общая психодиагностика / Автор-составитель О.В.Белова. — Новосибирск, 1996.

82. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин. М., 1987.

83. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

84. Осипов И.П., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск, 1962.

85. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М., 2000.

86. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Ред. З.И.Калмыкова. М., 1986.

87. Панкова Т.А. Диагностические ошибки, их причины и важнейшие источники: Автореф. дис. канд. мед. наук. Иваново, 1955.

88. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. научн. тр. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

90. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

91. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред. В.А.Бодрова. М., 2003.

92. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М., 1984.

93. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

94. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

95. Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича. Таллин,1980.

96. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М., 1986.

97. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб., 2007.

98. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 2001.

99. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. -М, 1984.

100. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1984.

101. Психология подростка. Учебник. / Под ред. A.A. Реана. СПб.,2003.

102. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштей-на. -М., 1987.

103. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетенции: / Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

104. Пучкова Е.Б., Рыжкова A.M. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб., 2002.

107. Рыжкова А.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2008. — С. 413-418.

108. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология». -М., 2007.-№4.-С.94-100.

109. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

110. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М., 2007.

111. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методикпри проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжко178ва А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

112. Селиванов В.В., Плетеневская H.H. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного: монография. — М., 2009.

113. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

115. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998.

116. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки // Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1953.

117. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

118. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред. С.Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

119. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

120. Субботин Ю.К. Критерии качества диагноза // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986.

121. Тарасов К.Е. Значение законов логики для диагностики. В кн: «Философия-логика-медицина». М., 1965.

122. Тарасов К.Е. О гносеологической и логической характеристике диагностических ошибок. В кн: «Философские вопросы медицины». М., 1962.

123. Тарасов К.Е. О формально-логической основе диагностики: Методологические проблемы диагностики: Труды 1 МОЛМИ им. И.М. Сеченова. М., 1965.-Т. 37.

124. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М.,1967.

125. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М., 1989.

126. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1996.

127. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психолог, труды. М., 1995.

128. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.,1987.

129. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

130. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

131. Шамарин П.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. О гносеологическом анализе диагностических ошибок. Саратов, 1969.

132. Шамарин П.И. О гносеологическом анализе диагностических ошибок // Тер. архив. 1970. — № 3.

133. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага,1978.

134. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. М.,2003.

135. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М.; Ростов-иа-Дону, 1996.

136. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. М., 1995.

137. Шпрагнер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.-Л., 1931.

138. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.

139. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

141. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4, — С.6-20.

142. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

143. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

144. Яковлева E.JI. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. М., 1992,- 120с.

145. Cronbach, L.J., & Qleser, Q.C. (1965). Psicholoqical tests and personnel decisions. Urbana, IL: Univtrsity of Illinois Press.

146. Datambel M.H. Probabilities of success and amounts of work in a multichoice situation. Journal of Experimental Psychology, vol. 51, 1956, №1.

147. Datambel M.H. Stolarov L.M. Probability and work as determiners of multichoice behavior. Journal of Experimental Psychology, vol. 53, 1966.

148. Harriman Philip Lawrence. Handbook of psycholoqical term / By Philip L., Harriman. Rept. Totowa. №7. 1974.

149. Lewicki A. (1969). Podstawy diagnostyki psihologicznej. In Psicholo-gia kliniczna. Warszawa: PWN, 81-155.

150. Plewiska Z. (1980). Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa: PWN, 37-46.

151. Schrombgens H.H. Yehldetungen Fehldiagnosen in derAllgemein-preaxis. // Z — Allgemeinmed. — 1979. — H -55. — № 14: 843-846.

Текущая страница: 36 (всего у книги 46 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

А. Н. Рыжкова

ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКОГО

ПСИХОЛОГА

Работа представлена кафедрой общей и практической психологии факультета психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор А. Ф. Ануфриев

Статья посвящена рассмотрению видов диагностических ошибок в работе практического психолога. Предложенная в статье авторская классификация создана путем обобщения описанных в психологии видов диагностических ошибок и построена на основании выделения трех критериев: субъективные и объективные источники диагностических ошибок и тактические ошибки.

The article touches upon the types of diagnostic pitfalls in a practical psychologist’s work. The classification proposed by the author of the article was created by means of generalisation of the types of diagnostic pitfalls described in psychology and is based on the three criteria: subjective and objective sources of diagnostic pitfalls and tactical faults.

В эпоху современных технологий к физическому и психическому здоровью человека предъявляются повышенные требова-ния, в связи с чем увеличиваются требования к качеству и эффективности работы психологов, что сегодня является крайне актуальным. Одним из путей повышения качества работы психолога является анализ диагностических ошибок, которые допускаются психологом-практиком. Такой анализ необходим для формирования диагностического мышления психолога и улучшения качества оказания психологической помощи клиентам на основании

распознавания их психологических особенностей.

Вместе с тем в наше время, когда происходит дифференциация общепсихологических дисциплин на многие прикладные и практические, что приводит к образованию узких специализаций психолога, общие методологические вопросы диагностического мышления приобретают особую важность. Мы считаем, что в психологии настало время и необходимость в рамках разрабатываемой общей теории психологического диагноза1 формирования нового раздела, посвященного анали-

зу ошибок психолога, и в частности диагностических.

Ввиду того что в психологии диагностические ошибки до сих пор являются малоизученными2, для понимания содержания ошибки в диагностике, а также их разновидностей целесообразно использовать данные, накопленные в других областях диагностической деятельности, в частотности — в медицине. Медицинская диагностика является уже сложившейся, достаточно разработанной и имеющей методологически сформированную дисциплину по изучению профессиональных ошибок врача -деонтологию, являющуюся одним из разделов медицинской психологии. Медицинская деонтология является составной частью врачебной этики — учения о профессиональной морали и нравственности. Врачебная эрология, или учение о профессиональных ошибках, является весьма существенным аспектом в медицинской деонтологии. Учитывая специфику диагностики как особого вида деятельности распозна-вания, состоящую в том, что она является общенаучным понятием, имеет свою собственную структуру и является крайне индивидуальной, методологический анализ диагностических ошибок в медицинской диагностике позволит установить линию исследования диагностических ошибок в психологии и выделить гносеологическую основу для построения их классификации.

В медицинской диагностике существуют многочисленные труды, посвященные рассмотрению диагностических ошибок, а также ряд классификаций причин диагностических ошибок, в которых осуществляется попытка их обобщения. Многовековая история медицины свидетельствует о том, что на всех этапах ее развития освещению врачебных ошибок придавалось особое значение. Еще Гиппократ утверждал, что хорошим врачом является тот, кто ошибается редко, но превосходным — тот, кто признается в ошибке. Обращаясь к своим коллегам, он говорил: «Если мы будем требо-

вательны к себе, то не только успех, но и ошибка станет источником знания». Неизбежность ошибок во врачебной деятельности признается учеными и сегодня. Возникновение любых врачебных ошибок (и в первую очередь диагностических) объясняется прежде всего тем, что врачу приходится иметь дело не со стандартным материалом, легко поддающимся оценке и учету, а со всевозможными индивидуальными особенностями организма человека. Работа клинициста носит в определенной степени вероятностный характер, и врач часто совершает выбор одного из нескольких вариантов, характерный для творческого работника. Поэтому только признание своих оплошностей, самокритичное отношение к ним и тщательный анализ происхождения каждой ошибки могут способствовать совершенствованию теоретических позна-ний и практического опыта врача, потому что выявленные и признанные ошибки учат, как не ошибаться. При этом необходимыми предпосылками для совершенствования медицинской помощи населению являются систематический анализ допущенных ошибок и их обнародование в кругу коллег.

В методологической литературе, посвященной анализу медицинской диагностики, отмечается, что врачебную ошибку нужно отличать от диагностической. В понятие врачебных ошибок следует включать все издержки, промахи, недочеты, упущения в организации медицинской помощи и проведение лечебно-диагностического процесса, что кратко обозначают термином «дефектура». Таким образом, понятие врачебной ошибки более широкое. Оно включает в себя диагностическую, прогностическую, лечебную, экспертизу трудоспособности и другие ошибки. По мнению большинства ученых, из всех врачебных ошибок именно диагностические ошибки встречаются наиболее часто.

В медицинской диагностике существует достаточно большое количество опреде-

лений диагностических ошибок. Например, В. М. Сырнев и С. Я. Чикин3 под диагностической ошибкой понимают правильный, но запоздалый диагноз. По мнению И. П. Оси-пова и П. В. Копина4, ошибочным является диагноз, установленный только на основании одного анамнеза. Р. Ригельман5 диагностические ошибки понимает как ошибки, допущенные по неведению (отсутствию или неправильному применению необходимых знаний врачом) и по ложному умозаключению. И. Я. Султанов6 под диагностической ошибкой понимает ошибку, возникшую на одном из этапов распознавания заболевания, в результате которой диагноз ставится неверным, неточным или недостаточно полным.

В психологическом словаре ошибка диагноста понимается как разновидность артефакта, обусловленная недостаточной опытностью или предубежденностью исполнителя методики.

Обобщение известных определений позволяет построить новые определения ошибки и диагностической ошибки в психологии.

Ошибка психологическая — все издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса.

Диагностическая ошибка — ошибка, возникшая на одном из этапов распознавания психологической симптоматики, описанная в теоретических конструктах, при расхождении мысленной картины состояния системы, выраженного в диагнозе, с реальным ее состоянием, в результате чего пси -хологический диагноз ставится неверным, неточным или недостаточно полным.

Поскольку в гносеологии самыми широкими понятиями являются субъект и объект познания, а любой диагностический процесс совершается при их взаимодействии, то в психологической диагностике, так же как и в медицинской, критериями классифицирования всех диагностических ошибок долж-но являться их деление на: 1) субъективные источники; 2) объективные источники и

3) ошибки взаимодействия субъекта и объекта диагностики (тактические) ошибки. Обобщая многочисленные сведения о ди-агностических ошибках, имеющихся в психологической диагностике, можно построить их новую классификацию.

1. Субъективные источники диагностических ошибок.

1.1. Ошибки, связанные со сбором феноменологических данных:

1.1.1. Ошибки наблюдения, связанные с психологическими эффектами.

1.1.2. Ошибки регистрации феноменологических данных (отсутствие схемы регистрации; эмоциональная окрашенность записей в протоколе; случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную; различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми).

1.1.3. Ошибки, связанные с количеством феноменологической информации:

а) дефицит информации (недостаточность феноменологической информации или времени для консультации; языковой барьер, бессимптомность/малосимптом-ность или отсутствие примеров проявления трудностей);

б) избыток информации (многосимп-томность проявления трудностей);

в) деформация информации (ввиду ее искажения со временем, наличия семантических барьеров, противоречивых симптомов);

г) прочие факторы, влияющие на информативность феноменологии.

1.2. Ошибки инструментальные (неумение пользоваться тестами, аппаратурой и другой измерительной техникой, как в техническом, так и в интерпретационном аспекте; нарушение/незнание психометрических требований психодиагностики; использование «модных» и/или «устаревших» тестов и т. д.).

1.3. Логические ошибки:

1.3.1. Нарушения в соотношении категорий:

а) общих (причина-следствие; сущность-явление; форма-содержание; возможность-действительность и др.);

б) частных (норма-патология, социальное-биологическое и др.).

1.3.2. Нарушения формально-логического характера:

а) требований (всестороннего изучения исследуемого предмета, вскрытия всех его связей и опосредований; рассмотрения предмета в развитии; включения в полное определение предмета практики как критерия истины; конкретности истины);

б) методов (аналогии, обобщения, индукции, дедукции, гипотезы, доказательства, умозаключений и др.);

в) законов (тождества, непротиворечия, исключенного третьего, достаточного основания).

1.3.3. Ошибки, связанные с несформи-рованностью диагностического мышления психолога-диагноста (нарушение этапов диагностического процесса и ошибки, возникающие на каждом этапе; несамостоятельность, ригидность, механистичность и консерватизм мышления; разновидности когнитивных стилей; диагноз по интуиции).

1.4. Ошибки, связанные с презентацией диагностических данных (наличие психологических барьеров; способ сообщения информации без содержательного объяснения, без учета личностных особенностей интервьюера, его образовательного уровня, наличия знаний по психологии и его ожидаемой эмоциональной реакции на информацию).

1.5. Ошибки, связанные с личностными особенностями психодиагноста:

а) характерологические особенности (недисциплинированность; безответственность; неаккуратность; застенчивость; ригидность; подозрительность; закрытость; доминантность (авторитарность); чрезмерная самоуверенность; эгоцентризм; низкая коммуникативная компетентность);

б) особенности эмоционально-волевой сферы (высокий уровень тревожности и/или чувствительности; эмоциональ-

ная лабильность и/или неустойчивость; раздражительность; невротичность; конфликтность);

в) особенности познавательной и психомоторной сфер:

• нарушение функций памяти (ее видов, свойств и процессов);

• нарушение свойств внимания;

г) особенности мотивационно-потреб-ностной сферы (потребность в социальном одобрении и деффекты Я-концепции);

д) особенности профессиональных ха-рактеристик и компетентности диагноста (уровень образования и качество профессиональной подготовки (запас теоретических знаний); стаж работы и опыт диагностической деятельности; «узость специалиста»; его положение по отношению к испытуемым и др.);

е) особенности состояния здоровья и функционального состояния диагноста (настроение психолога; острое, хроническое переутомление; психологический стресс; монотония; десинхроноз; «трудные» психические состояния; синдром эмоционального выгорания).

2. Объективные источники диагностических ошибок.

2.1. Ошибки, связанные с восприятием личности диагноста и отношением к нему (диссимуляция клиента; уровень доверия к психологу; эффекты плацебо, Хотторна, социальной фасилитации (усиления) и др.).

2.2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого (наличие прошлого консультативного и диагностического опыта; установки на согласие и/или на отказ; мотив «социальной желательности» или мотив симуляции психологического неблагополучия и т. п.).

2.3. Ошибки, связанные с личностными особенностями клиента (особенности Я-концепции, мышления (когнитивные дихотомии) и репрезентативной системы; наличие семантических барьеров; уровень образования и др.).

2.4. Инструментальные ошибки (неправильное понимание инструкции или утверждений тестов; эффекты «психологического барьера» и «сверхдоверия» при компьютерном обследовании и др.).

3. Тактические ошибки (нарушение взаимодействия субъекта и объекта диагностики) .

3.1. Противоречивая направленность подходов качественной и количественной оценок личности в психологической диагностике и вариативность в названии компонентов личности.

3.2. Отсутствие или несовершенство психологических методик (психометрических характеристик тестов; неполнота руководства тестов; быстрота «старения» тестов; широкая доступность методики; погрешности при формулировке вопросов в тестах или в ключах; использование неадаптированных методик и др.).

3.3. Нарушение стандартности условий тестирования (организационных форм испытаний и порядка предъявления тестов; наличие контактов между обследуемыми во время тестирования; особенности микроклимата в обследуемом коллективе и т. д.).

3.4. Нарушение эргономических характеристик средств труда (условий освещенности и тишины в помещении; цвет стен; неудобное или тесное размещение испытуемых в кабинете тестирования; качество стимульного материала и др.).

3.5. Ошибки, связанные с применением компьютерных тестов (отсутствие рестан-дартизации компьютерной версии методики на ее адекватность традиционному «ручному» аналогу и др.).

Обобщая, можно еще раз отметить, что диагностические ошибки в психологической диагностике являются следствием ком -плекса субъективных, объективных и тактических причин в работе практического психолога. В основе тактических диагностических ошибок лежат нарушения взаимо-

действия субъекта и объекта диагностики. Основой объективных причин диагностических ошибок являются личностные особенности обследуемого человека. В основе субъективных причин диагностических ошибок находятся профессионально-методические особенности психолога, а также нарушения диагностического процесса диалектического и формально-логического характера. По нашему мнению, большая часть субъективных диагностических ошибок психолога обязательно связана с формально-логическими ошибками, которые, в свою очередь, всегда приводят к ошибкам фактическим и, как следствие, к ложному диагнозу.

Учитывая «удельный вес» субъективных ошибок, по сравнению с объективными и тактическими ошибками, и осознавая, что для практического психолога особенно важно иметь сформированное диагностическое мышление, мы считаем, что практических психологов необходимо специально обучать законам правильного логи-ческого мышления. Такое специально выстроенное обучение позволит повысить качество работы психологов-практиков за счет снижения количества диагностических ошибок.

Таким образом, профессиональное мастерство психолога — это творческий процесс, который неразрывно сочетается с чутким, сердечным, душевным отношением его к обследуемому человеку, а также с вниманием к собственной личности психодиагноста. Успех в диагностике начинается с изучения психологом особенностей своей личности и кропотливой работы над результатами собственной деятельности, а все неудачи и беды, как правило, начинаются с дефицита такого внимания. Особенно яркое тому свидетельство — категория субъективных психодиагностических ошибок. Такие ошибки ведут к очень серьезным последствиям для обследуемых пси -хологом людей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. М., 2006.

2 Plewiska Z. Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa, 1980. N. 37-46; Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис. на соис. учен. степени канд. психол. наук. М., 1995; Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996; Костромина С. Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом : Дис. на соис. учен. степени канд. психол. наук. М., 1997; Юдина Е. В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2001; Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред.

B. А. Бодрова. М., 2003; Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред.

C. Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

3 Сырнее Б. М., Чикин С. Я. Врачебное мышление и диалектика (истоки врачебных ошибок). М., 1973. С. 6.

4 Осипов И. П., Копнин П. В. Основные вопросы теории диагноза. Томск, 1962. С. 54.

5 Ригельман Р. Как избежать врачебных ошибок. М., 1994. С. 12.

6 Султанов И. Я. О некоторых проблемах так называемых «быстрых диагнозов по интуиции», а также роли лабораторно-инструментальных исследований в происхождении диагностических ошибок в практической деятельности врачей // Вестник РУДН. Серия Медицина. 2001. № 3. С. 93.

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Автореферат диссертации по теме «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

На правах рукописи

РЫЖКОВА АУРИКА НИКОЛАЕВНА

004614372

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ РЕШЕНИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

>.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 5 НОЯ 2010

004614372

Работа выполнена на кафедре общей и практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор

АНУФРИЕВ Александр Федорович Официальные оппоненты — доктор психологических наук, профессор

ФИЛОНОВ Лев Борисович

Ведущая организация — Смоленский Государственный педагогический

университет

Защита состоится «11» ноября 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.08 при МГТУ им. М.А.Шолохова по адресу: 115114, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская улица, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан «^>/££¿¿¡£$010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

кандидат психологических наук, доцент БУСАРОВА Ольга Ренатовна

профессор

Шляхта Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Филонов Л.Б., 1982; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Бодров В.А., 2003; Шевандрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005; Селиванов В.В., Плетеневская H.H., 2009 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, са-мокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов — ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции к первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и (¿Выдвижение гипотез»; 2) они не учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусаро-ва O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных’ условиях, регистрировались отклонения в’ решении диагностических

задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностиче-

ского процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защит}’:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют сшибки, обоснованные мотивацион-ными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональное^, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование про-

тиворечивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с результатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Mi ГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции з г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007,2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена з научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 151 наименование, в

том числе 7 на английском языке, приложений. Работа включает 3 таблицы, 29 рисунков. Объем диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Понятие и виды диагностических ошибок психолога» производится описание существенных признаков диагностической деятельности практического психолога в качестве деятельности распознавания. Показывается, что нарушение в протекании диагностического процесса ведет к возникновению диагностической ошибки. В современной психологической литературе можно встретить два основных подхода к пониманию психодиагностики как научной дисциплины: психометрический и каузальный. В психометрическом подходе под психодиагностикой понимается наука о разработке и применении диагностических методик (Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001, с.З; Бурлачук Л.Ф., 2002, с.104; Шевандрин Н.И., 2003, с.51; Акимова М.К., 2005, с.4). Каузальный подход под психодиагностикой понимает науку о решении диагностических задач (Выготский Л.С., 1982; ГильбухЮ.З., 1985; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Психометрический и каузальный подходы по-разному рассматривают научные основы диагностической деятельности практического психолога. Психометрический подход выделяет только один компонент научных основ — технический. В каузальном подходе научную основу образуют четыре компонента: гностический, семиотический, технический и деонтологический. Проведение эмпирических исследований диагностической деятельности на основе каузального подхода, позволяет рассматривать ошибки психолога в техническом, гностическом, а также семиотическом компонентах.

Следует различать психологическую и диагностическую ошибки. Психологическая ошибка представляет собой более широкое понятие. Она включает в себя издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса. Диагностическая ошибка — более узкое понятие. Она возникает в процессе постановки психологического диагноза и приводит к нарушению адекватности диагноза. В психологической литературе существует несистематизированное описание большого количества диагностических ошибок, выделенных путем обобщения опыта работы практических психологов, а также полученных в качестве побочного результата проводимых исследований. Поскольку специальных исследований диагностических ошибок ранее не проводилось, проблема их изучения с помощью экспериментального метода приобретает особое значение.

В соответствии с определением диагностического процесса в рамках каузального подхода, согласно которому он представляет собой опосредованное диагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление диагноза (Ануфриев А.Ф., 2006), предложена новая основа классифицирования диагностических ошибок. Она включает четыре

класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики.

Во второй главе «Моделирование психодиагностических задач» анализируется проблема моделирования и рассматриваются два подхода к пониманию диагностической задачи в отечественной психологии. Первый подход отождествляет диагностическую задачу с психодиагностической ситуацией (Бодалев A.A., Столин В.В., 2000, с. 23). Во втором подходе, разработанном в рамках концепции решения задач, диагностическая задача понимается как самостоятельное понятие, структуру которого образуют цель, условие и проблемная ситуация. Формулируются требования, предъявляемые к классификациям диагностических задач, и проводится классификация задач в школьной и профессиональной диагностике (Гильбух Ю.З., 1977; Войтко В.И., Гильбух Ю.З., 1978; ГильбухЮ.З., 1989).

В рамках каузального подхода (Ануфриев А.Ф., 2006) разработаны общие принципы и’этапы моделирования диагностических задач, реализованные в ряде диссертационных исследований. Так, в исследовании С.Н. Костроминой моделировалась работа школьного психолога с учащимися начальных классов (Костромина С.Н., 1997), а в работе O.P. Бусаровой — с подростками 10-15летнего возраста (Бусарова O.P., 2000).

Для данного диссертационного исследования была разработана компьютерная методика моделирования диагностических задач на материале подростков 10-15летнего возраста. Она начинается с построения фрагмента новой типологии диагностических задач. Типология включает описание нарушений в поведении подростков и их психологических причин.

На втором этапе моделирования проведено описание пяти новых диагностических случаев из практики, отражающих поведенческие трудности подростков. Описанные случаи отличаются от составленных ранее O.P. Бусарозой (Бусарова O.P., 2000) тем, что они: а) содержат новые запросы к психологу; б) зафиксированные в них виды нарушения поведения подростков и выявленные их причины соответствуют построенному фрагменту типологии диагностических задач. Правильность диагнозов, поставленных психологом оценивалась экспертами.

На третьем этапе моделирования реализовывалась программа избыточного обследования подростков, результаты работы с которыми легли в основу описания новых случаев. Программа строилась на основе принципов учета возрастных особенностей обследуемых, целесообразности теоретического конструкта, структурности и объективности. Содержание программы избыточного обследования подростков нашло отражение в диагностической батарее, состоящей из 41 методики. Результатом реализации трех этапов моделирования стали новые диагностические задачи, отражающие поведенческие трудности подростков. Их разработка производилась в течение одиннадцати месяцев.

На четвертом этапе разрабатывалась компьютерная программа «Диагностические задачи», позволяющая моделировать реальные условия диагностической деятельности практического психолога. Программа отличается от разрабо-

тайных ранее (Костромина С.Н., 1997; Бусарова O.P., 2000) по двум параметрам: а) она разработана на основе новых диагностических задач, б) оценка эффективности решения задач испытуемыми производится на четырех этапах диагностического процесса.

Программа состоит из двух частей, которые позволяют предъявлять диагностические задачи, а также регистрировать процесс решения задач. Программа регистрирует следующие параметры: 1) анкетные данные испытуемого (код, образование, стаж работы психологом), 2) общее время, затраченное на решение одной диагностической задачи, 3) время, затраченное на этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 4) адекватность решения на четырех этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 5) текстовую информацию, с которой испытуемый работал на этапе «Феноменология и анамнез», 6) текст выдвинутых испытуемым диагностических гипотез, 7) список запрашиваемых испытуемым методик из банка диагностических данных и их порядковый номер, текст сформулированного испытуемым диагностического заключения, 9) стратегию решения испытуемым диагностической задачи. Все полученные в процессе решения данные сохраняются и распечатываются в виде протокола.

Создание новых задач-моделей и разработка на их основе компьютерной методики «Диагностические задачи» подготовило основу для эмпирического исследования диагностических ошибок психологов в лабораторных условиях.

В третьей главе «Эмпирическое исследование типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач» описываются результаты, полученные в ходе моделирования деятельности психолога при решении диагностических задач с целью изучения ошибок. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.).

При проведении исследования с использованием компьютерной методики «Диагностические задачи» регистрировался параметр «Адекватность решения», оцениваемый в баллах на каждом этапе диагностического процесса: на этапе «Феноменология и анамнез» под адекватностью понималась степень соответствия указанных испытуемыми симптомов неблагополучия реальным симптомам; на этапе «Выдвижение гипотез» — степень соответствия указанных испытуемыми возможных причин реальным причинам; на этапе «Проверка гипотез» — степень адекватности запрошенных испытуемыми методик, использованных для проверки выдвинутых гипотез; на этапе «Диагностическое заключение» — степень соответствия выявленных диагностом психологических причин реальным причинам, проверенным катамнестическими данными. За каждое соответствие симптома, гипотезы, методики и причины начислялось по 1 баллу.

Испытуемые индивидуально работали с компьютерной методикой «Диагностические задачи». В процессе решения диагностических задач испытуемыми было получено 490 протоколов. Они были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Ошибки по этапам диагностического процесса. В процессе анализа протоколов решения диагностических задач испытуемыми было выделено 16 типичных ошибок. Установлено, что их можно классифицировать по этапам диагностического процесса (Табл. 1).

Таблица 1

Типичные ошибки на различных этапах диагностического процесса

Этапы диагностического процесса Название диагностических ошибок

Феноменология и анамнез Ошибка 1. Неадекватность резюме по феноменологии.

Ошибка 2. Избыточность данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 3. Неполнота данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 4. Стилистическая неточность резюме по феноменологии.

Выдвижение гипотез Ошибка 5. Отсутствие формулировки диагностических гипотез.

Ошибка 6. Неадекватность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 7. Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 8. Выдвижение неоперациональных гипотез.

Ошибка 9. Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Проверка гипотез Ошибка 10. Проверка не всех диагностических гипотез.

Ошибка 11. Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе.

Ошибка 12. Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Диагностическое заключение Ошибка 13. Отсутствие формулировки диагностического заключения.

Ошибка 14. Неадекватность диагностического заключения.

Ошибка 15. Стилистическая неточность диагностического заключения.

Ошибка 16. Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Описание каждой диагностической ошибки содержит характерные признаки ее проявления в процессе умственной деятельности диагноста. Некоторые проявления ошибок обнаруживались и в ранее проведенных исследованиях диагностической деятельности психолога (Вахрушев C.B., 1995; Костроми-на С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Так, сшибка *Неадекватность резюме по феноменологии» при решении диагностических задач заключается в том, что диагност недостаточно хорошо понимает значение этапа «Феноменология и анамнез». Вследствие этого он не отделяет этот этап от этапов «Выдвижение гипотез» и «Диагностическое заключение» (т.е. симптом отождествляет с гипотезой и диагнозом). Иногда эта ошибка обнаруживается в том, что диагност сопровождает описание распознаваемых симптомов проявления психологических трудностей подростков оценочными суждениями.

Ошибка «Избыточность данных в резюме по феноменологии» связана с тем, что диагност сопровождает перечень распознанных симптомов проявления психологических трудностей подростков избыточной или малозначимой информацией. Это затрудняет процесс переработки анамнестической информации и расширяет диапазон диагностического поиска. Такая ошибка приводит либо к качественной потере важной информации и дальнейшим трудностям работы с психологическими классификациями, либо к временным и интеллектуальным затратам диагноста, которые связаны с повторными действиями обобщения информации и распознавания симптомов.

Об ошибке «Неполнота данных в резюме по феноменологии» можно судить по тому, что диагност в процессе анализа феноменологической информации не распознает весь симптомокомплекс проявления психологических трудностей подростков. Он распознает только отдельные симптомы. Пропуск и/или недостаточный анализ важной феноменологической информации ведет к неполному и/или неверному психологическому диагнозу, построенному только на отдельных симптомах.

Признаком ошибки «Стилистическая неточность резюме по феноменологии» является то, что диагност использует для описания выявленных симптомов проявления психологического неблагополучия подростков житейский тезаурус, не используя при этом категории, термины и понятия, принятые в психологии. Стилистическая неточность описания симптомов приводит к трудностям их формулирования, искажению их содержания и сложностям при дальнейшей работе с психологическими классификациями.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» заключается в том, что диагност, осуществляя диагаостический процесс, пропускает в нем этап «Выдвижение гипотез». Он начинает проверять не причины психологического неблагополучия подростков (т.к. не выдвигал альтернативные гипотезы), а лишь их проявления, поскольку подбирает диагностические методики для проверки симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез».

Ошибка «Неадекватность выдвигаемых гипотез» заключается в том, что диагност не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого распознанного симптома проявления психологических трудностей подростков (с опорой на психологические классификации). Ошибка может иметь несколько проявлений: 1) диагност выдвигает и проверяет только одну (для всех распознанных симптомов) гипотезу: 2) в выдвигаемой гипотезе диагност сразу же указывает интуитивную психологическую причину, не осуществляя при этом проверку данной гипотезы; 3) реже диагност сразу указывает интуитивную причину проявления того или иного симптома без выдвижения гипотезы и ее проверки.

Об ошибке «Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез» можно судить по двум проявлениям. При первом проявлении диагност не знает и/или не использует теоретические конструкты в качестве причин отклонений в психическом развитии подростков, принятых в большинстве психологических школ (т.е. выдвигает гипотезы без опоры на психологические классификации).

Во втором случае диагност при выдвижении гипотезы «подменяет» одно понятие другим. Это приводит к тому, что психолог хорошо разбирается в теории, но не может ее применить на практике или же применяет ее, но не дает себе отчета об ее адекватности конкретному частному случаю.

Ошибка «Выдвижение неоперациональных гипотез» заключается в том, что диагност в выдвигаемых гипотезах использует понятия, не имеющие четко обозначенного объекта, в связи с чем их невозможно проверить с помощью психологических методик.

Ошибка «Выдвижение недостаточного количества гипотез» имеет несколько вариантов проявления. Диагност не выдвигает гипотезы для всех симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез», либо не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого симптома, либо выдвигает качественно однообразные гипотезы. В результате этой ошибки психологический диагноз получается неполным и часто научно необоснованным.

Ошибка «Проверка не всех диагностических гипотез» состоит в том, что диагност проверяет с помощью психологических методик не все выдвинутые гипотезы. В результате этого часть выдвигаемых гипотез остается без проверки.

Ошибка «Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе» заключается в том, что диагност применяет инструмент, невалидный цели обследования. В результате этого он получает нерелевантную информацию о подростках, «перегружает» их тестированием и увеличивает временные затраты на диагностику.

Ошибка «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» состоит в том, что диагност либо осуществляет подбор психологических методик бессистемно, часто используя стратегию пошагового выбора, либо выбирает «модные» и/или «универсальные» методики. Такой подбор характеризует недостаточную ориентированность диагноста в методах психологического исследования и отвлекает его внимание на проверку дополнительных и необязательных для конкретного случая элементов психического развития.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностического заключения» заключается в том, что диагност после проверки гипотез ке формулирует заключение. При этом он либо завершает работу по решению диагностической задачи и выходит из компьютерной программы, либо приступает к подготовке практических рекомендаций для подростка (т.е. отождествляет диагноз с коррекцией и составлением рекомендаций).

Об ошибке «Неадекватность диагностического заключения» можно судить по тому, что сформулированное диагностом заключение не соответствует реальному состоянию подростка, зафиксированному в задаче, в результате чего диагноз становится неполным и/или неточным либо нарушается структура заключения. Эта ошибка имеет множественные проявления. Так, заключение может содержать неполный уровень феноменологических данных либо заключать избыточную информацию из уровней феноменологических данных и причин-

ных оснований. Также заключение может содержать только перечень/частичный перечень установленных причин психологического неблагополучия подростков либо содержать причины, сформулированные с помощью емких по содержанию понятий.

Ошибка «Стилистическая неточность диагностического заключения» состоит в том, что диагност пытается пояснить с помощью житейского тезауруса психологические термины, вследствие чего снижается уровень научной обоснованности диагностического заключения (за счет неспособности диагноста заменить житейский тезаурус научными терминами, понятиями и категориями) либо нарушается степень его структурированности.

Ошибка «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении». Диагност после получения неудовлетворительной оценки компьютерной программой сформулированного им заключения, начинает искать допущенные ранее в процессе постановки диагноза ошибки. В результате повторной работы на разных этапах диагностического процесса он имеет возможность уточнить используемую в заключении информацию и/или получить дополнительную. Установлено, что очень часто диагност после поиска ошибок либо не изменяет формулировку своего неверного заключения, либо меняет ее частично.

Количественный анализ сопоставления ошибок на каждом этапе диагностического процесса показал, что с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок, и наименьшее — с этапом «Проверка гипотез» (рис. 1).

30% 2Ъ% 20% 15% 10% 5% 05»

этап «фвкоменологмя и этап гаыдеижение этап «»проверка гипотез» этап «диагностическое анамнез» гипотез» заключение»

Рис. 1. Количество ошибок на разных этапах диагностического процесса.

Основными причинами возникновения шестнадцати типичных диагностических ошибок являются отсутствие у субъекта диагностики целостных знаний о диагностическом процессе и отсутствие опыта диагностической деятельности. Данные причины указывались также в работах C.B. Вахрушева (Вахру-шев C.B., 1995, с.93) и С.Н. Костроминой (Костромина С.Н., 1997, с.154). Корригировать подобные ошибки можно с помощью комплекса мероприятий. Так, необходимо знакомить студентов с типичными симптомами проявления психо-

логических трудностей подростков и учить их выявлять. Давать знания комплексно в виде психологических классификаций трудностей подросткового возраста и учить студентов распознавать причины конкретного симптома. В лабораторных условиях обучать слушателей процессу постановки психологического диагноза и вырабатывать у них опыт диагностической деятельности.

Ошибки по компонентам диагностической деятельности. Проведенное сопоставление количества диагностических ошибок в решаемых задачах показало, что наиболее выраженными в диагностическом процессе являются следующие ошибки (рис.2): «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9; «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» — 12; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» -16.

Наименее выраженными диагностическими ошибками являются ошибки: «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5; «Отсутствие формулировки диагностического заключения» -13 (рис.2).

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе, и на типичные ошибки, выявленные в исследовании, было проведено упорядочивание ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности. В данную группу вошли ошибки, связанные с процессом мышления, личностными особенностями диагноста и его функциональными состояниями. Эту классификацию можно использовать с целью определения структуры знаний, необходимых для подготовки диагноста.

К гностическому компоненту диагностической деятельности относятся ошибки, связанные с функциональным состоянием диагноста, его личностными особенностями и мыслительными действиями, осуществляемыми в процессе

постановки психологического диагноза. Знание таких ошибок позволяет диагносту анализировать, классифицировать и обобщать в виде симптомов анамнестическую информацию о развитии психологической проблемы обследуемого подростка, выдвигать диагностические гипотезы в достаточном количестве, а также формулировать диагностическое заключение, построенное на основе правильных умозаключений. Ошибки, связанные с гностическим компонентом целесообразно называть гностическими.

К гностическим ошибкам относятся:

■ Избыточность данных в резюме по феноменологии;

■ Неполнота данных в резюме по феноменологии;

■ Неадекватность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение неоперациональных гипотез;

■ Проверка не всех диагностических гипотез;

■ Отсутствие формулировки диагностического заключения;

■ Неадекватность диагностического заключения;

■ Стилистическая неточность диагностического заключения;

■ Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Среди гностических ошибок наиболее выраженными являются: «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» — 16 (рис.2). Высокая степень выраженности 2 и 3 ошибок объясняется тем, что у субъектов диагностики пока еще не сформировано представление о том, что в процессе переработки анамнестической информации необходимо использовать оптимальное количество данных. Минимальное количество данных является недостаточным для полного освещения диагностической картины и распознавания всего симптомокомплекса проявления психологических трудностей у обследуемого подростка. Максимальное количество данных также является нежелательным, так как диагносту чрезвычайно трудно обработать множество феноменологической информации и на его основе безошибочно распознать симптомокомплекс. Поэтому оперирование испытуемыми недостаточным и избыточным количеством феноменологических данных является показателем того, что у них возникают трудности с логической обработкой данных и с распознаванием на их основе симптомов проявления психологических трудностей у обследуемых подростков.

Высокая частота встречаемости ошибки «Неадекватность выдвигаемых гипотез» обусловлена тем, что именно процесс выдвижения гипотез вызывает большие трудности у студентов-психологов. Этот процесс требует от диагноста владение психологической теорией, которая проявляется в виде знания 1) типологии запросов к психологу по проблемам подросткового возраста и 2) различных классификаций причин трудностей подросткового возраста. Диагносту необходимо подвести каждый распознанный на этапе «Феноменология и анам-

нез» симптом проявления психологической трудности подростков под определенную классификацию и только на ее основе выдвинуть гипотезу о возможной причине данного симптома. Таким образом, у субъекта диагностики пока еще не сформирована связь «симптом-гипотеза», вследствие чего не развит навык выдвигать гипотезу только на основе симптома с использованием психологических понятий, терминов и категорий.

Высокая степень выраженности ошибки, связанной со стилистической неточностью диагностического заключения, свидетельствует о том, испытуемые не достаточно хорошо владеют психологическими терминами и понятиями.

Уровень критичности диагностического мышления психолога характеризует ошибка, связанная с игнорированием противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении. По нашему мнению, только специалист с адекватным уровнем критичности мышления способен контролировать свои рассуждения в процессе постановки диагноза и корректировать их путем своевременного устранения допущенных ошибок. Высокая степень выраженности данной ошибки свидетельствует о том, что у субъектов диагностики критичность диагностического мышления пока невысокая.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностического заключения» — 13 (рис.2). Минимальная степень выраженности этой ошибки объясняется тем, что у диагностов в процессе обучения уже сформировалось устойчивое понимание того, что он должен дать обследуемому ответ о причинах психологических трудностей в виде заключения.

Семиотический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологической симптоматологии, описывающей поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в различных видах деятельности подростков. Вместе с этим диагност должен владеть типологиями психологических причин запросов к психологу, принятыми большинством психологических школ.

К классу семиотических ошибок относятся:

■ Неадекватность резюме по феноменологии;

» Стилистическая неточность резюме по феноменологии;

■ Отсутствие формулировки диагностических гипотез;

* Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Среди семиотических ошибок наиболее выраженной является «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9 (рис. 2). Высокая частота встречаемости этой ошибки определена тем, что с выдвижением альтернативных гипотез для всех распознанных в феноменологии симптомов связаны наибольшие трудности субъектов диагностики. Эта ошибка требует от диагноста знания исчерпывающего количества психологических классификаций причин различных трудностей подросткового возраста и умение их применять на практике.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5 (рис.2). Это объясняется тем, что у диагностов уже сформирована потребность выдвигать диагностические гипотезы, несмотря на отсутствие навыка пользоваться типологиями запросов. и классификациями причин трудностей подросткового возраста. Выдвижение гипотез у диагностов связано с процессом формулирования заключения, который является логическим заключением всего диагностического процесса. Именно сформированная у диагностов взаимосвязь «гипотеза-диагноз» позволяет им достаточно редко совершать указанную ошибку.

Технический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологическом инструментарии и умение его грамотно выбрать и применить для решения определенной задачи.

К классу технических ошибок относятся:

■ Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе;

■ Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Наиболее выраженной технической ошибкой является «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» (рис.2). Высокая частота встречаемости этой ошибки является показателем того, что при выборе методики субъекты диагностики предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо осуществляют пошаговый подбор.

Проведенный анализ соотношения диагностических ошибок с компонентами диагностической деятельности показал, что в разных компонентах существует неодинаковое количество ошибок (рис. 3). Выявлено наибольшее количество гностических ошибок (62,5%), связанных с диагностическим мышлением психолога. Семиотических ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, — среднее количество (31,25%). Ошибок технического компонента, связанных с неправильным отбо-оом и применением диагностических методик. — самое наименьшее количество (12,5%).

Рис. 3. Количество ошибок по компонентам диагностической деятельности.

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе была построена классификация ошибок, предполагающая выделение ошибок объекта диагностики, ошибок взаимодействия объекта и субъекта диагностики, а также ошибок средств диагностики. Классификацию ошибок объекта диагностики можно использовать для определения приоритетных направлений работы диагноста с клиентом во время диагностического процесса. Классификацию ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики можно применять для определения оптимальной стратегии их взаимодействия, а классификацию ошибок средств диагностики — для адекватного подбора методик в диагностическую батарею.

В результате проведенного исследования были получены данные, подтвердившие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы.

Проведенное специальное исследование ошибок субъекта диагностики при решении задач позволяет сделать следующие выводы:

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся сшибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом — ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности на ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Перспективное направление развития психодиагностики возможно в новом разделе — «Психологической эрологии». Он позволит познакомить психологов с типичными ошибками, возникающими в диагностической деятельности, накапливать и систематизировать их, распознавать ошибки в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рыжкова Л.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб., 2008. — С. 413-418. (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. — Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

3. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2009. — 180 с.

4. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89, 2007. -304 с.

5. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методик при проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89,2007. — С.11-24.

6. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. -М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

7. Пучкова Е.Б., Рыжкова А.Н. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

8. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология»; — М., 2007. -№ 4.-С.94-100.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано восемь научных работ. .

Подписано в печать Формат 60×90 1/16. Объем^¡Ш .Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис — 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК ПСИХОЛОГА.

1.1. Существенные признаки диагностической деятельности практического психолога.

1.2. Психодиагностика как научная дисциплина.

1.3. Понятие диагностической ошибки.

1.4. Виды диагностических ошибок психолога.

1.4.1. Ошибки субъекта диагностики.

1.4.2. Ошибки объекта диагностики.

1.4.3. Ошибки взаимодействия объекта с субъектом диагностики.

1.4.4. Ошибки средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Проблема моделирования психодиагностических задач.

2.1.1. Понятие практической психодиагностической задачи.

2.1.2. Анализ типологии психодиагностических задач.

2.1.3. Построение типологии психодиагностических задач.

2.2. Принципы и этапы моделирования психодиагностических задач.

2.3. Моделирование практических психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.1. Построение типологии психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.2. Описание диагностических случаев из практики.

2.3.3. Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач.

2.3.4. Разработка компьютерной программы моделирования психодиагностических задач.

ВЫВОДЫ.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК СУБЪЕКТА ДИАГНОСТИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ.

3.1. Цель, гипотеза и задачи исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Результаты исследования.

3.4. Обсуждение результатов.

3.4.1. Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса.

3.4.2. Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности.

3.4.3. Классификация ошибок объекта диагностики.

3.4.4. Классификация ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики.

3.4.5. Классификация ошибок средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Филонов Л.Б., 1982, 1983, 1992; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Селиванов В.В., 2001; Бодров В.А., 2003; Шеван-дрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, самокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов -ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции и первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и «Выдвижение гипотез»; 2) они не 4 учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных условиях, регистрировались отклонения в решении диагностических задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение ги6 потез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защиту:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют ошибки, обоснованные мотивационными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональность, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками 9 являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с ре

10 зультатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции в г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007, 2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена в научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура и объем диссертации.

Первая глава посвящена теоретическому анализу диагностических ошибок психолога. Начинается анализ с определения диагностики как специфического вида познавательной деятельности психолога. С опорой на анализ научной литературы выделены шесть существенных признаков диагностической деятельности практического психолога: 1) процесс распознавания; 2) актуальное состояние психологических особенностей обследуемого человека или группы людей как причина определенных параметров деятельности или психического состояния; 3) критерии психологической нормы; 4) система психологических понятий, известная психодиагносту; 6) развивающее, коррекционное или профилактическое воздействие, направленное на обследуемого человека или группу людей. Обосновывается положение о том, что специфика психодиагностики как особого вида деятельности практического психолога заключается в том, что она осуществляется только при выполне

11 нии условий, отраженных в шести существенных признаках. Научная психодиагностика является основой, опираясь на которую практический психолог может осуществлять свою диагностическую деятельность.

Практический психолог, осуществляя диагностическую деятельность распознавания индивидуальных особенностей обследуемого, часто находится в состоянии неопределенности, в связи с чем может нарушать существенные признаки диагностической деятельности. Нарушение признаков осуществления диагностической деятельности приводит к возникновению ошибок психолога.

На основании проведенного анализа научной литературы формулируются определения психологической ошибки и диагностической ошибки. Определяется гносеологическая основа построения классификации диагностических ошибок в психологии. Она включает четыре класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. Проводится систематизация диагностических ошибок по новым основаниям.

Вторая глава посвящена моделированию диагностических задач, использование которых позволяет воспроизводить логику процесса постановки психологического диагноза. Рассматривается понятие практической психодиагностической задачи. Описываются принципы и этапы моделирования диагностических задач. Освещаются основы построения типологии задач для подростков, делается вывод об актуальности их разработки и накопления. Производится описание диагностических случаев из практики, характеризуется схема описания, процедура проведения обследования подростков и оценки правильности психологического диагноза. Вместе с тем описывается процедура проведения избыточного обследования подростков для составления диагностических задач. Но основе составленных описаний разрабатывается пять новых диагностических задач. Далее описывается разработка компьютерной методики «Диагностические задачи», которая позволяет предъявлять задачи и регистрировать процесс их решения.

В третьей главе описывается исследование решения диагностических задач для изучения ошибок психолога. В процессе решения задач было получено 490 протокола. Были изучены ошибки субъекта диагностики и выявлены типичные ошибки для каждого этапа диагностического процесса. Каждая ошибка рассмотрена на примере и описаны варианты ее проявления в диагностическом процессе. Определено, что ошибки субъекта диагностики можно классифицировать по двум основаниям — по этапам диагностического процесса и компонентам диагностической деятельности. Установлено, что в диагностической деятельности самыми сложными являются гностический и семиотический компоненты, а также с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям, а также ошибок объекта диагностики, ошибок нарушения взаимодействия субъекта с объектом и средств диагностики.

По завершению исследования проводится обсуждение полученных результатов. В итоге делаются выводы, которые подтверждают выдвинутые гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, показывается практическое значение результатов исследования и намечаются дальнейшие перспективы экспериментального изучения диагностических ошибок психолога с помощью задач.

Список литературы состоит из ста сорока девяти источников, семь из которых на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая психология, психология личности, история психологии»

* н« выводы

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом -ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности па ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Новый раздел в психодиагностике «Психологическая эрология» позволит знакомить психологов с типичными ошибками возникающими в диагностической деятельности, распознавать их в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опираясь на теоретический анализ литературы, были введены новые определения ошибки психологической и ошибки диагностической, а также установлена новая основа классифицирования диагностических ошибок психолога, состоящая из их деления на ошибки субъекта, объекта и средств диагностики. С опорой на новую основу классифицирования произведено описание диагностических ошибок, имеющееся в психологической литературе.

Проведенный в данной работе теоретический анализ диагностической деятельности практического психолога и процесса моделирования диагностических задач позволили описать процесс создания и разработать специально для целей данного исследования компьютерную методику «Диагностические задачи». Методика разработана на основе пяти новых диагностических задач на материале подросткового возраста. Она позволяет моделировать диагностическую деятельность практического психолога с целью постановки диагноза и фиксировать в виде протокола процесс решения задач диагностом. Таким образом, компьютерная методика «Диагностические задачи» позволяет экспериментально изучать диагностическую деятельность практического психолога. Для оценки протоколов решения задач были разработаны и апробированы параметры оценки каждого этапа диагностического процесса.

Проведенное экспериментальное исследование диагностической деятельности практического психолога с помощью метода моделирования подтвердило ряд положений, выдвинутых в концепции постановки психологического диагноза, и позволило изучить ошибки субъекта диагностики, выявить новые виды ошибок и описать варианты их проявления.

В результате проведенного исследования:

— выявлено шестнадцать ошибок субъекта диагностики, возникающих в диагностическом процессе. Рассмотрены примеры и описаны варианты проявления каждой ошибки с включением вариантов ошибок, описанных ранее в рамках концепции постановки психологического диагноза.

— установлены типичные ошибки субъекта диагностики, возникающие на каждом из четырех этапов диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»). Причем обнаружено, что стилистическая неточность, как диагностическая ошибка, является общей для нескольких этапов диагностического процесса, кроме этапа «Проверки гипотез»;

— обнаружено, что самым сложным этапом в диагностическом процессе является этап «Выдвижение гипотез». Менее сложными являются этапы «Феноменология и анамнез» и «Диагностическое заключение», а наименее сложным — этап «Проверка гипотез».

— определено, что выявленные в исследовании ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности. Наибольшее количество ошибок, связанных с диагностическим мышлением психолога, относятся к гностическому компоненту. К семиотическому компоненту относится среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса. Наименьшее количество ошибок относится к техническому компоненту и связано с неправильным отбором и применением диагностических методик;

— показано, что гностический компонент у субъектов диагностики отличается недостаточной логической обработкой феноменологической информации, недостаточно развитым навыком выдвигать гипотезу только на основе симптома и с использованием психологических понятий и терминов, преобладанием житейского тезауруса в психологическом заключении и недостаточным уровнем критичности мышления. Наряду с этим, у них уже сформирована логическая основа диагностического процесса — устойчивое понимание того, что обязательно должно формулироваться заключение. В семиотическом компоненте наибольшую трудность представляет процесс выдвижения гипотез и грамотная формулировка гипотез, а наименьшую

168 формулирование гипотез. В техническом компоненте субъекты диагностики, осуществляя выбор методики для конкретной цели исследования подростка, предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо используют пошаговый подбор методик;

— определено, что все ошибки субъектов диагностики связаны с ошибками диагностического мышления психолога, его функциональным состоянием и с его личностными особенностями. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям: по этапам диагностического процесса и по компонентам диагностической деятельности. Эту классификацию ошибок можно применять для определения оптимальной стратегии диагностического процесса и для определения структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста;

— установлено, что к ошибкам объекта диагностики относятся ошибки, исходящие от обследуемого. Их необходимо учитывать при определении приоритетных направлений работы диагноста с обследуемым во время диагностического процесса;

— определено, что к ошибкам взаимодействия субъекта с объектом диагностики относятся ошибки сообщения психологом диагностических данных обследуемому. Классификацию таких ошибок можно применять для нахождения оптимальной тактики в работе диагноста с обследуемым;

— выявлено, что ошибки средств диагностики связаны с наличием несовершенных психологических методик, которые иногда используются в эмпирических исследованиях. Выстроена классификация ошибок средств диагностики, которую можно использовать для определения методик, оптимально подходящих для диагностического процесса.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться для повышения качества подготовки психологов за счет организации тренировки решения компьютерных диагностических задач и для экспериментального исследования диагностического мышления психолога. Также полученные данные необхо

169 димо учитывать в процессе совершенствования курсов лекций, спецкурсов и практических занятий по психодиагностическим дисциплинам, знакомя студентов с видами ошибок.

Полученные в проведенном исследовании результаты позволяют наметить дальнейшие направления научного поиска. Наиболее важным является разработка особого раздела в психодиагностике, посвященного анализу диагностических ошибок психолога, — «Психологической эрологии». Описание диагностических ошибок в учебных пособиях позволит дисциплинировать мышление психолога и избежать их отрицательного воздействия в процессе практической работы. В рамках данного раздела важно изучить логические основания неверных рассуждений психолога и провести ранжирование ошибок по степени их отрицательного влияния на диагностическую деятельность. Также важно провести исследования диагностических ошибок при различных видах психологической экспертизы, таких, как судебно-психиатрическая, трудовая и военная. Результаты таких исследований позволят уточнить теоретические основы решения психодиагностических задач. Например, можно выявлять и корректировать заранее запланированные в психодиагностических задачах диагностические ошибки. Кроме этого, знания о диагностических ошибках могут использоваться при разработке специальных тренажеров для оценки квалификации психологов.

Перспективным также представляется накопление банка диагностических задач по запросам подросткового возраста и построение их типологии, разработка практикума компьютерной психодиагностики на основании накопленного банка задач. Практикум позволит моделировать реальные условия психодиагностической деятельности при работе с подростками и будет способен обеспечить психологов широким диагностическим опытом.

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в намеченных выше направлениях будет способствовать оптимизации психодиагностической деятельности и повышению ее эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1994.

2. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. — № 6.

3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгиподном исследовании студентов). -Л., 1976.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб., 2005.

5. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2001.

6. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. -М., 1995; 2006.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.

8. Ануфриев А.Ф., Бусарова O.P. Случаи из школьной консультативной практики. М., 2005.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М., 2003.

10. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2009.

11. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

12. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

13. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.,2000.

14. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976. — №8.

15. Бернштейн М.С. Метод тестов на I Всесоюзном педологическом съезде // Тезисы (теория и практика). 1928. — Сб.2.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1997.

17. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Бодалев A.A., Столиц В.В. Общая психодиагностика. СПб.,2002.

19. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №1.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследования. Киев, 1989.

23. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб., 2000.

25. Бурмеиская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. Возрас-тно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.

26. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

27. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М.-Л, 1931.

28. Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

29. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики // Сов. педагогика. 1978. — №8.

30. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. — № 4.

31. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

32. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984.

33. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. — Т.5.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.,1982 — Т.2.

35. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л., 1982.

36. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М., 2003.

37. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы профессиональной психодиагностики. Киев, 1977.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. — №4.

39. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985.

40. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика. М., 1973.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М., 1998.

42. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.- N4.

43. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач Воронеж,1976.

44. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

45. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

46. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

47. Даштаянц Г.А. Методология диагноза. Киев, 1970.

48. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипи-циной.-СПб., 2003.

49. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан. М., 1990.

50. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Ред. В.Д. Шадриков. Саратов, 1989.

51. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

52. Димов A.C. Диалектико-логические и формально-логические ошибки в диагнозе // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986. — С. 37-39.

53. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990.

55. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.

56. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

57. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Вопр. психологии. 1984. — №1.

58. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психологии. 1985. — № 2.

59. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал. 1980. Т.1. — № 2.

60. Забродин Ю.М. Советская психология и задачи психологической службы // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

61. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тесг-опросников // Психологический журнал. 1987. — Т.8, №6.

62. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / Под ред. Л.Ф.Бурлачука. -Киев, 1994.

63. Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов н/Д., 2005.

64. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом. / Дис. . канд. психол. наук. М.,1997.

65. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. / Дис. . доктора психол. Наук. М., 2008.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JT.,1984.

68. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.,1998.

69. Кулаков С.А. На приеме у психолога подросток: Пособие для практич. психол. — СПб., 2001.

70. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.

71. Лаак Я. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977;1982.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

74. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. // Райгород-ский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 2000.

75. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,1993.

76. Лурия P.A. Методология и методика диагноза. // В помощь медработникам эвакогоспиталей, 1942, № 2-3.

77. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. М.; Воронеж, 1998.

78. Мургулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности: Учебное пособие. Л., 1988.

79. Носс И.Н. Психодиагностика. М., 1999.

80. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.

81. Общая психодиагностика / Автор-составитель О.В.Белова. — Новосибирск, 1996.

82. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин. М., 1987.

83. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

84. Осипов И.П., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск, 1962.

85. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М., 2000.

86. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Ред. З.И.Калмыкова. М., 1986.

87. Панкова Т.А. Диагностические ошибки, их причины и важнейшие источники: Автореф. дис. канд. мед. наук. Иваново, 1955.

88. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. научн. тр. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

90. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

91. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред. В.А.Бодрова. М., 2003.

92. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М., 1984.

93. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

94. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

95. Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича. Таллин,1980.

96. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М., 1986.

97. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб., 2007.

98. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 2001.

99. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. -М, 1984.

100. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1984.

101. Психология подростка. Учебник. / Под ред. A.A. Реана. СПб.,2003.

102. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштей-на. -М., 1987.

103. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетенции: / Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

104. Пучкова Е.Б., Рыжкова A.M. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб., 2002.

107. Рыжкова А.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2008. — С. 413-418.

108. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология». -М., 2007.-№4.-С.94-100.

109. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

110. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М., 2007.

111. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методикпри проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжко178ва А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

112. Селиванов В.В., Плетеневская H.H. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного: монография. — М., 2009.

113. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

115. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998.

116. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки // Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1953.

117. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

118. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред. С.Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

119. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

120. Субботин Ю.К. Критерии качества диагноза // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986.

121. Тарасов К.Е. Значение законов логики для диагностики. В кн: «Философия-логика-медицина». М., 1965.

122. Тарасов К.Е. О гносеологической и логической характеристике диагностических ошибок. В кн: «Философские вопросы медицины». М., 1962.

123. Тарасов К.Е. О формально-логической основе диагностики: Методологические проблемы диагностики: Труды 1 МОЛМИ им. И.М. Сеченова. М., 1965.-Т. 37.

124. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М.,1967.

125. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М., 1989.

126. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1996.

127. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психолог, труды. М., 1995.

128. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.,1987.

129. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

130. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

131. Шамарин П.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. О гносеологическом анализе диагностических ошибок. Саратов, 1969.

132. Шамарин П.И. О гносеологическом анализе диагностических ошибок // Тер. архив. 1970. — № 3.

133. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага,1978.

134. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. М.,2003.

135. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М.; Ростов-иа-Дону, 1996.

136. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. М., 1995.

137. Шпрагнер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.-Л., 1931.

138. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.

139. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

141. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4, — С.6-20.

142. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

143. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

144. Яковлева E.JI. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. М., 1992,- 120с.

145. Cronbach, L.J., & Qleser, Q.C. (1965). Psicholoqical tests and personnel decisions. Urbana, IL: Univtrsity of Illinois Press.

146. Datambel M.H. Probabilities of success and amounts of work in a multichoice situation. Journal of Experimental Psychology, vol. 51, 1956, №1.

147. Datambel M.H. Stolarov L.M. Probability and work as determiners of multichoice behavior. Journal of Experimental Psychology, vol. 53, 1966.

148. Harriman Philip Lawrence. Handbook of psycholoqical term / By Philip L., Harriman. Rept. Totowa. №7. 1974.

149. Lewicki A. (1969). Podstawy diagnostyki psihologicznej. In Psicholo-gia kliniczna. Warszawa: PWN, 81-155.

150. Plewiska Z. (1980). Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa: PWN, 37-46.

151. Schrombgens H.H. Yehldetungen Fehldiagnosen in derAllgemein-preaxis. // Z — Allgemeinmed. — 1979. — H -55. — № 14: 843-846.

Еще древние говорили «Errare humanum est» («человеку свойственно ошибаться»), но, пожалуй, ни в одной области человеческой деятельности ошибки не влекут за собой столь частых и тяжелых последствий, как в области клинической медицины, в том числе и в диагностике. Ошибкам в диагностике посвящена большая литература. Меняется уровень медицины, улучшается подготовка врачей, внедряются в практику новые Й: методы обследования, изменяется характер ошибок, но сама

# проблема диагностических ошибок остается. И. В. Давыдовну ский (цит. С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов, 1973) обобщил данные прозектуры медицинского факультета Московского уни- верситета и кафедры патологической анатомии Первого мос- ? ковского медицинского института и представил следующие све- ?: дения о проценте расхождения клинических и патологоанато-

| мических диагнозов в различные годы: в 1890—1896 гг. — 30,8%» й. 1922—1926 гг, —29,6%, 1946—1950 гг. —7,7%, 1955—1959 гг,— Щ, 7%, в 1968—1971 гг. —6,1%.

‘? По сообщению А. П. Мохненко (1964), в Ленинграде расхождения диагнозов направления с клиническими диагнозами встречались в 1947 г. в 16,2%, в 1948 г. — в 15,5%, в 1949 г.— в 13,7%, в 1959 г. — в 12,2%, в 1964 г. — в 14,4% случаев.

М. Н. Петров, В. 3. Клечиков (1979) провели анализ результатов сопоставления клинических и патологоанатомических диагнозов в 5697 случаев смерти больных в одной из крупных клинических больниц Ленинграда и обнаружили расхождение диагнозов в 10,1% случаев от общего числа патологоанатомических исследований.

Еще больше ошибок у врачей скорой помощи, которым часто приходится прибегать к неотложному диагнозу, требующему моментального решения, что случается при остром животе, инфаркте миокарда и других неотложных состояниях. По данным В. X. Василенко (1985), расхождение клинического и анатоми- | ческого диагнозов в настоящее время колеблется в пределах н 6—8%, а при отдельных нозологических единицах достигает и более высоких цифр — 20—30%, например, при раке поджелу- !’ дочной железы. На возрастание % расхождения диагнозов при опухолевых заболеваниях и заболеваниях сердечно-сосудистой X; системы указывают М. Н. Петров, В. 3. Клечиков (1979) и др.
По мере увеличения возраста больных возрастают и диагностические трудности. У больных 30—40-летнего возраста, не говоря уже о более старших больных, нередко встречается уже не одно, а несколько заболеваний за счет сопутствующих болезней. Частота диагностических ошибок у больных старше 60 лет, по сравнению с более молодыми больными, в два раза выше. Таким образом, если учесть вышеприведенные данные И. В. Давыдовского, то за прошедшие 80 лет клиническая диагностика значительно улучшилась и сейчас в терапевтических отделениях показатель правильности диагностирования достигает 90% и больше. Это тем более заметно, что 100 лет назад С. П. Боткин заявлял, что был бы рад добиться совпадения клинического и патологоанатомического диагнозов хотя бы в 30% случаев. Следует заметить, что, примерно, в 3% случаев диагноз остается неясным и после вскрытия умерших.

И. И. Пирогов взял за правило не скрывать ошибок, а систематически подвергать их тщательному анализу. Крупный венский хирург Бильрот говорил: «Только слабые духом, хвастливые болтуны и утомленные жизнью боятся открыто высказаться о совершенных ими ошибках. Кто чувствует в себе силу сделать лучше, тот не испытывает страха перед сознанием своей ошибки» (цит. Р. С. Иванов. Врачебная этика и медицинская деонтология. Л., 1989, с. 62). После всякой диагностики

врач должен осмыслить свою работу и попытаться дать себе отчет в возможных ошибках. Ошибки должны стать предметом разбора и изучения, чтобы устранить возможность их повторения.

В. И. Ленин указывал: «…нельзя вполне уяснить себе никакой ошибки … если не доискаться теоретических корней ошибок у того, кто ее делает» (Поли. собр. соч. т. 42, с. 286). Врачебные, особенно диагностические ошибки, совершаются чаще, чем об этом принято думать. По И. В. Давыдовскому (цит.

А. С. Попов, В. Г. Кондратьев, 1972), полное несоответствие основного клинического диагноза основному патологоанатомическому встречалось в клиниках в 30—40 гг. в среднем в 15— 16%, в 1964 г. — оно уменьшилось до 10% в общем числе диагнозов. В настоящее время средний % несоответствия диагнозов несколько меньше—10%, но значительной тенденции к снижению не отмечается.

В большинстве врачебных ошибок, как свидетельствует анализ, нет злого умысла, они — следствие ряда объективных и субъективных причин, среди которых значительное место занимает неумение использовать диалектический метод в диагностическом процессе. Под врачебными ошибками понимают неправильные действия (или бездействие) врача, имеющие в своей основе незнание, несовершенство медицинской науки, объективные условия. Вне зависимости от исхода, за ошибку врач не может быть наказуем ни в дисциплинарном, ни в уголовном по-

рядке. Незнание врачом заболевания конкретного лица еще не является ошибкой, за исключением того случая, когда врач располагал объективными условиями и мог распознать заболевание, но не сделал этого, так как принял неправильное заключение.

Особенно много врачебных ошибок порождается несвоевременной, запоздалой диагностикой, поэтому стремление за ранний и правильный диагноз остается всегда актуальным, поскольку ранний диагноз позволяет осуществить и своевременное раннее адекватное лечение больного. Следует различать диагностическую и врачебную ошибку — последняя имеет более широкое понятие, поскольку она включает и диагностическую ошибку, и ошибки, связанные с прогнозированием и лечением заболеваний. Единственным критерием достоверности, возможности отграничить существенные признаки от несущественных, истинные суждения от ложных, является практика, практическая деятельность врача, результаты этой деятельности.

Для проверки качества диагностики и выявления диагностических ошибок существует два метода: а) изучение степени совпадения диагнозов одних медицинских учреждений (поликлиник) с диагнозами других учреждений (больниц); это опосредованная проверка истинности диагноза; б) изучение степени совпадения клинических и патологоанатомических диагнозов, это — непосредственная проверка истинности диагноза.

В СССР с 1935 г. по инициативе И. В. Давыдовского проводятся клинико-анатомические конференции. Однако и данные секции являются лишь относительным критерием истинности диагностики, так как не все заболевания имеют специфическую патологоанатомическую картину и проверке подвергается только часть диагнозов, а по мере снижения летальности их число будет еще меньше. Следует помнить, что летальность при различных заболеваниях не одинакова, поэтому проверка истинности диагнозов этим методом не равноценна при разных заболеваниях.

Проверка истинности диагнозов на основании эффективности лечения больных весьма относительна, поскольку лечение может быть независимо от диагноза в случаях, когда заболевания диагностируются, но плохо лечатся или состояние больного улучшается при неясном диагнозе. Диагностическая ошибка характеризуется полным или неполным расхождением клинического и патологоанатомического диагнозов.

Среди многообразных причин диагностических ошибок наиболее важные следующие:
1)

плохое собирание анамнеза, недостаточное осмысливание его и использование в диагнозе;
2)

недостоверность объективного обследования больного и неправильная интерпретация его результатов;
3)

недостаточность лабораторного и инструментального исследования, неправильное использование результатов этого исследования;
4)

дефекты в организации консультативной помощи, которая подчас сводится к формальной переписке консультанта с лечащим врачом на страницах истории болезни, подменяющей совместное творческое обсуждение диагноза. В процессе консультативного обслуживания могут возникать и ошибки консультанта, и недооценка лечащим врачом мнения консультанта. Следует иметь в виду, что консультант исключает только «свои» заболевания и в силу узкой специализации подчас не видит больного в целом;
5)

неполноценное обобщение данных обследования больного, а также неумелое их использование применительно к особенностям течения болезни;

(!) длительное бессимптомное течение болезни;
7)

тяжелое состояние больного, затрудняющее его обследование;
3)

редкость заболевания или атипичное его течение.

Й. В. Черноруцкий (1958) источники диагностических ошибок делил на 4 категории: а) исходящие от болезни, б) исходящие от больного, в) исходящие от врача и г) исходящие от внешней обстановки и условий исследования.

Но мнению Р. Хегглина (1965), в основе диагностических ошибок лежат следующие причины: а) незнание, б) недостаточное обследование, в) ошибки в суждении, г) ошибки техническою порядка.

Аристотель замечал, цто «совершенные люди однообразны, порочные разнообразны» и что «…ошибаться можно различно, …верно поступать можно лишь одним путем…» (цит. В. X. Василенко, 1985, с. 193). Следует подчеркнуть, что в практической жизни редкие болезни встречаются редко, а частые — часто, но если необычные симптомы возникают при обычно встречающихся заболеваниях, то они чаще ведут к диагностическим ошибкам, чем сами редкие заболевания. Практика показывает, что невнимательность, небрежность, поверхностность при обследовании больного, поспешность и излишняя самоуверенность в суждениях и выводах приводят к субеъктивистским заключениям и являются наиболее частой причиной ошибок в диагнозе. Недостаточно полное обследование больного — наиболее частая причина диагностических ошибок.

Указанные причины ошибок можно еще дополнить и такими, как плохое владение методами обследования, ограниченность и несовершенство самих методов исследования, обстановка, затрудняющая обследование, недостаточная осведомленность врача в построении диагностических гипотез, плохое владение диагностическим мышлением, просто неудовлетворительное знание врачом предмета, неумение разобраться в пограничных областях, в сопредельных специальностях, бесплановость, бессистемность или случайность в обследовании больного, отсутствие продуманной и методически обоснованной системы обследования больного. Врач, не обладающий достаточной культурой и навыками логического мышления, часто принимает вероятное заключение за достоверное. Источником ошибок может быть и метафизическое мышление, для которого характерны односторонность и ограниченность, когда за отдельными признаками врач не замечает их взаимосвязи, их движения и развития. Статичность, нединамичность в изучении патологического процесса являются одним из главных признаков метафизического мышления, отличающего его этим от диалектического мышления. В результате такого подхода случается, что отдельный симптом принимается за основной диагноз заболевания. Так, например, довольно распространенным в клинической патологии симптомом является желтуха, которая имеет различное происхождение и может быть гемолитической, паренхиматозной, обтурационной и встречается при различных заболеваниях, как-то при вирусном гепатите, гемолитической желтухе, желчнокаменной болезни, опухолях гепатобилиарной системы и желудочно-кишечного тракта и т. д. То есть, при заболеваниях, входящих в сферу интересов врачей различных специальностей, поэтому обнаружение этого признака еще не решает диагноза болезни, а требует дальнейшего изучения его характера.

Следует также учитывать, что у человека имеется много различных органов и систем и все они могут поражаться и порознь, независимо друг от друга, особенно у лиц пожилого и старческого возраста, отягощенных порой значительным количеством сопутствующих заболеваний. Врач должен опасаться фетишизации отдельных симптомов, конечно, если они не являются патогномоничными, а также и результатов отдельных, изолированных лабораторных анализов.

Значительные успехи бактериологии, иммунологии, внедрение в практику иммунофлуоресцентного, иммуноферментного и других методов значительно расширили наши диагностические возможности, но не следует преувеличивать их диагностическое значение. Так, например, нахождение бактерий или вирусов в тканях еще не всегда свидетельствует в пользу их этиологического значения, поскольку существует широко распространенное носительство микробов, вирусов и т. д. В связи с этим уместно напомнить знаменитые постулаты Р. Коха, дающие право утверждать этиологическую причастность определенного микроорганизма к данному заболеванию:
1)

обнаружить возбудитель в организме больного;
2)

выделить этот возбудитель и вырастить его вне организма больного в чистой культуре;
3)

введение этого возбудителя здоровому животному долж-

но вызвать у него симптомы повреждения, аналогичные тем, которые были у больного человека;
4)

обнаружить возбудитель у экспериментальных животных, выделить его и вырастить в чистой культуре вне организма животного.

В жизни нередко встречаются случаи, когда несколько специалистов, исследовав один и тот же объект, дают неодинаковые, а порой и диаметрально противоположные заключения. Нам неоднократно приходилось получать различные заключения морфологов на один и тот же препарат печени, полученный путем прижизненной биопсии.

Не так уж редко встречается и ошибочное применение метода аналогии, когда врач стремится «подогнать» заболевание под определенную нозологическую форму, «подвести» симптомы в рамки предполагаемого и предвзятого диагноза. При этом искажается истинная связь между симптомом и заболеванием, их патогенетическая сущность. Основными логическими ошибками являются поспешное обобщение, а также заключение о причинной связи, исходящее из факта временной последовательности — это самая распространенная форма поспешного обобщения, гласящая, что после этого, следовательно, по причине этого— post hoc, ergo propter hoc. Примером сказанному может являться ошибочное заключение, когда возникшее заболевание связывают со съеденной накануне пищей, даже если она не имеет никакого отношения к заболеванию. «Post hoc, non est propter hoc — после этого — еще не значит вследствие этого».

Важнейшей чертой причинно-следственной связи является то, что при повторении одних и тех же причин и при тождественных условиях возникает одинаковое следствие. Мышление врача не заменит никакая техника. Бессистемность, недисциплинированность мышления, нарушение его логических законов является важнейшей субъективной причиной диагностических ошибок, однако логические ошибки привлекают необоснованно значительно меньше внимания, чем ошибки фактического порядка. И. В. Давыдовский замечал, что изучение ошибок собственной практики — это изучение ошибок своего мышления.

Принято различать объективные и субъективные причины диагностических ошибок. Под объективными причинами ошибок понимают причины и условия, не зависящие или мало зависящие от врача, его эрудиции, ответственности, инициативы, а под субъективными — всецело зависящими от врача. Объективные причины — это причины, связанные с недостаточностью научных сведений о ряде заболеваний, с отсутствием метода быстрого и непосредственного исследования, а также недостатки в организации и оборудовании медицинских учреждений. Объективные причины не порождают неизбежно диагностических ошибок, они лишь создают возможность их возникновения, реализуются же ошибки только благодаря деятельности субъекта познания.

Субъективные причины диагностических ошибок — это причины, связанные с субъективными условиями, из которых главными являются невнимательное, поверхностное и торопливое обследование, недостаточная теоретическая и практическая подготовленность врача, бессистемность и нелогичность диагностического мышления, легкомысленная погоня за молниеносным, «блестящим диагнозом». Опытным врачам известно, что стремление угадать диагноз «с хода», еще до выяснения и изучения всех возможных клинических и лабораторных данных, стремление подменить кропотливую обследовательскую работу и. сложный мыслительный процесс верхоглядством, поспешностью, схватыванием какого-то случайного диагноза «наугад» — по- стрянный источник диагностических ошибок.

Таким образом, моральные качества врача — добросовестность, честность, трудолюбие, самокритичность имеют немаловажное значение. Молодые врачи в первые годы своей работы должны относиться к диагностике как к сложному, комплексному творческому процессу. В диагностике существует еще опасность внушения, выражающаяся в том, что иногда больной приходит к врачу уже со своим диагнозом или же внушает ему уже готовый диагноз, поставленный в другом лечебном учреждении. Этот вид внушения самый распространенный и опасный,, особенно если диагноз был поставлен в квалифицированном медицинском учреждении. Приведем пример такого внушения.

В нашу клинику была госпитализирована больная Н., 46 лет, инженер, с диагнозом вирусный гепатит. В прошлом болела желчнокаменной болезнью и несколько лет тому назад во время острого приступа холелитиаза была доставлена по скорой помощи в одну из хирургических клиник Ленинграда, где была произведена холецистэктомия. О проведенной операции больной была выдана официальная справка, которую она и предъявила нам.

С первых же дней пребывания в нашей клинике диагноз вирусного гепатита был отменен и диагностирована обтурационная желтуха на почве желчнокаменной болезни, холецистита, что однако не совсем согласовывалось с проведенной ранее холецистэктомией. Все же мы настояли на переводе больной в хирургическую клинику и производстве лапаротомии. Оказалось, что при первом оперативном вмешательстве желчный пузырь был удален только частично, а сохранившаяся культя была вновь забита желчными камнями.

Клинические проявления заболевания, их характер должны играть основную роль при постановке диагноза. Существует еще внушение, обусловленное профилем учреждения, в котором работает сам врач, например, фтизиатр может подчас все патологические явления сводить к туберкулезу и т. д. Во время эпидемических вспышек инфекционных заболеваний, например, гриппа, малоопытные врачи все заболевания квалифицируют только как грипп, будто во время эпидемии прекращают свое существование другие заболевания. Одна из субъективных причин диагностических ошибок состоит в том, что выявляя при обследовании больного много фактов, врач невольно начинает считать, что того, чего он сейчас не обнаруживает, нет вовсе, но ведь существуют патологические изменения, которых мы не видим или не можем обнаружить.

На долю субъективного фактора приходится 60—70% причин диагностических ошибок. По данным А. А. Дзизинского (1979), проанализировавшего методом случайной выборки 100 случаев расхождения клинических и патолбгоанатомических диагнозов в условиях крупной городской больницы, 44% диагностических ошибок относились к категории объективных и 56% —субъективных. Среди субъективных причин ведущее место (в 28,8% из 56%) занимала низкая квалификация врача, его незнание, проявлявшиеся в плохом владении методами исследования, в переоценке и недооценке результатов лабораторных и инструментальных данных, а также заключений консультантов. Не меньшее значение в возникновении диагностических ошибок имеет нелогичное осмысливание данных о больном, что приводило к неправильной диагностической гипотезе, а также к неправильной, ошибочной формулировке диагноза или неполному диагнозу (в 25,7% из 56%). По мнению автора, это не должно вызывать удивления, поскольку логическое осмысливание является наиболее сложной частью диагностического процесса. Неверное заключение при достаточном количестве фактов, согласно данным А. А. Дзизинского, отмечено в 40,9% случаев, из них в 21,2% речь идет о нелогичном осмысливании материала и в 19,7% —о недостаточных знаниях врача.

М. Н. Петров, В. 3. Клечиков (1979) сообщают, что среди прочих факторов, влияющих на правильность диагностики, чаще всего отмечались сходство симптомов и недооценка, а также неправильная трактовка клинических и лабораторных данных в пользу основной и сопутствующей патологии.

С. А. Гиляревский, К- Е. Тарасов (1973) различают фактические и логические ошибки. Фактическая ошибка, по мнению этих авторов, — это ошибка по содержанию, неистинная мысль, мысль не соответствующая действительности и искажающая действительную связь между реальными явлениями. Логическая ошибка — это ошибка по форме, это неправильная мысль в речи или следствие нарушения правил и законов формальной логики, результат искажения связи между мыслями. Фактическая ошибка нередко является источником логической ошибки, в свою очередь логическая ошибка может порождать фактическую ошибку. Согласно наблюдениям Н. В. Эльштейна (1983), как это не парадоксально у специалистов высокой квалификации, частота

ошибок выше, так как им приходится консультировать наиболее тяжелых и сложных в диагностическом отношении больных. Молодые врачи ошибаются чаще за счет отсутствия практического опыта и недостаточной квалификации, тогда как зрелые и опытные врачи — вследствие переоценки своих возможностей и ввиду этого отсутствия должного стремления к самоусовершенствованию. Недостаток врачебного и диагностического опыта приводит к тому, что молодой врач вынужден на первых порах всецело полагаться на учебники и руководства, в которых болезни описываются довольно абстрактно и схематично, с перечислением максимального количества возможных симптомов при данном заболевании. В жизни же врач встречается с конкретным больным, с его индивидуальными особенностями. Говорят, что на одну ошибку от незнания приходится десять ошибок от недосмотра и дело не в том, что недостаточно знают, а в том, что недостаточно видят. От невидения не меньше ошибок, чем от неведения!

И. Л. Тагер (1959) указывал, что ошибки в рентгендиагно- стике происходят либо от «невидения», либо от «неведения». Еще Гиппократ призывал: «Главное — смотреть!»

М. В. Черноруцкий (1949) утверждал, что на одну ошибку от незнания приходится девять ошибок от невнимания (цит.

Н. В. Эльштейн, 1983). Наибольшее число правильных диагнозов, как показывает практика, ставится в первые 3 дня обследования, после этого срока многие диагнозы становятся надуманными, натянутыми, «вымученными». Значительные трудности возникают при диагностике болезней, требующих динамического наблюдения.

А. С. Попов, В. Г. Кондратьев (1972) считают, что причины диагностических ошибок таятся не в сложности и «неисчерпаемости самого объекта познания» (с. 127), а в сложности и противоречивости процесса познания, в ограниченности и односторонности познания на каждом данном этапе. Для устранения ошибок эти авторы рекомендуют придерживаться следующих правил: а) строго соблюдать методичность, последовательность и всесторонность в собирании анамнеза и обследовании больных, б) стремиться к максимальной объективизации данных о состоянии больного и исключению субъективизма в определении самого характера ряда симптомов, в) повышать теоретический уровень врачей, уметь интерпретировать данные лабораторных и инструментальных методов, расширять круг знакомства с нозологическими формами, учиться клиническому мышлению. При этом А. С. Попов, В. Г. Кондратьев замечают, что пустыми разговорами об объективной невозможности усвоения всего потока научной информации подчас прикрываются самые обыкновенные лень и беззаботность.

Следует всегда остерегаться односторонности и субъективизма, что является главным условием истинности всякого нозна-
ния. Одностороннее привлечение внимания к одному из симптомов, в ущерб остальным, чаще всего оказывается источником ошибки — лишь учет патогенетического сочетания симптомов дает возможность стать на путь правильного распознавания болезни. Тенденциозность в оценке симптомов и в суждениях — один из залогов ошибки.

В настоящее время, по мнению А. А. Дзизинского (1979), могут возникать диагностические ошибки, связанные и с избытком информации. По-видимому, дело не столько в избытке информации, сколько в ее неупорядоченности, в хаотическом накоплении новых, открытий, фактов, публикаций, затрудняющих их использование и усвоение — чем больше неупорядоченной информации, тем меньше ее доступность.

Психодиагностические ошибки

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.