Ошибки при списывании нейропсихология

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

        Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов.  При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.

Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии — нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире — письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется — максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге «Очерки психофизиологии письма»(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Остановимся на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ — индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА

I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок — блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память

2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок — блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений

2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» — поплавок и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» — на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами — дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Пример трудностей письма, обусловленных несформированностью функций программирования и контроля произвольных действий, представлен на рис. 1.

Рис1. Списывание текста с расстановкой знаков препинания (точек) учеником 2 класса коррекционно-развивающего обучения.

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * — пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой — до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

Сеньтябрь

ПришолсенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.

п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.

в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.

Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе — он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании — ученик допускает следующие ошибки:

1) персеверации букв,

2) персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

3) пропуск элементов буквы, букв и слогов,

4) “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),

5) антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),

6) ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6)орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

При этом в анализируемой работе кроме одного самоисправления (б/п) мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок (если не считать мену п/к). Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом — трудностями произвольной регуляции движений и действий.

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры — еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления (см. рис. 2).

Рис.2. Выполнение классной работы учеником с проблемами поддержания рабочего тонуса.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве — сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис.3 и 4).

Рис.3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать 3 класс в школе коррекционно-развивающего обучения (его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне высокой возрастной нормы, см. Ахутина, Золотарева, 1997)

Рис.4. Письмо под диктовку ученика 4 класса

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

2. трудности в удержании строки;

3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д — в;

6. невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота«, «Упрожнение», «кено» вместо «кино»);

7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

8. нарушения порядка букв;

9. тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»);

10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме — трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу.

Рис.6. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (см. ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 4, 6 и 7).

Рис.7. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (левостороннее игнорирование и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 6 и 7).

Другой тип трудностей — упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным — может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля (см. рис. 8 и 9). Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.

Рис.9. Письменная работа ученика 1 класса с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу (см. замены звуков, близких по звучанию).

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов”. М., 1998а. С.201-208.

2. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998б. С.289-298.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.

4. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.

5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.

6. Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.

7. Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. 253 с.

8. Дорофеева С.А., Трауготт Н.Н. Нарушение письма у больных с афазией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СП б. 1994, с.119-130.

9. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. Вопросы психологии. 1992. N.5-6, с. 3-14 (или см. Хрестоматия по возрастной психологии. М. РПО, 1999. С. 238-248).

10. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.СПб.: НИИ уха,горла, носа и речи, 1994. С.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СП б.: ИД «МиМ»,1997. 286 с.

12. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М., Просвещение. 1989, с. 345-382.

13. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е.Левиной. Изд-во АПН РСФСР, М., 1959, с. 207-252.

14. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.

16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.

17. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.238-244.

18. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.

19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.

20. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.

21. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз. 1959. 476с.

22. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.

23. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы. . “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.138-144.

24. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. 281с.

25. Bakker, D. (1990) Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press.

26. Coltheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.) Strategies of information processing. London: Academic Press.

27. Ellis, A.W. (1984) Reading, writing and dyslexia. London: Lawreance Erlbaum Association Ltd.

28. Lyon G.R. & Flynn J.M. (1991) Educational validation studies with subtypes of learning-disabled readers. In B.P. Rourke (Ed.) Neuropsychological validation of learning disability subtypes. New York, London: The Guilford Press, pp.223-243.

29. Newcombe, F., & Marshall, J.C. (1981) On psycholinguistic classification of the acquired dyslexia. Bulletin of the Orton Society, 31, 29-44.

30. Shallice, T., & Warrington, E.K. (1980) Single and multiple component central dyslexic syndromes. In M. Coltheart, K.S. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.) Deep Dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul, pp. 119-145.

31. Temple, C. (1998) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. 398 p.

        Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов.  При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.

Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии — нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире — письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется — максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге «Очерки психофизиологии письма»(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Остановимся на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ — индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА

I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок — блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память

2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок — блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений

2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» — поплавок и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» — на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами — дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Пример трудностей письма, обусловленных несформированностью функций программирования и контроля произвольных действий, представлен на рис. 1.

Рис1. Списывание текста с расстановкой знаков препинания (точек) учеником 2 класса коррекционно-развивающего обучения.

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * — пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой — до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

Сеньтябрь

ПришолсенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.

п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.

в/В ш*ум*ные стайке собрались сп/кворцы.

Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе — он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании — ученик допускает следующие ошибки:

1) персеверации букв,

2) персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

3) пропуск элементов буквы, букв и слогов,

4) “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),

5) антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),

6) ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6)орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

При этом в анализируемой работе кроме одного самоисправления (б/п) мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок (если не считать мену п/к). Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом — трудностями произвольной регуляции движений и действий.

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры — еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления (см. рис. 2).

Рис.2. Выполнение классной работы учеником с проблемами поддержания рабочего тонуса.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве — сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис.3 и 4).

Рис.3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать 3 класс в школе коррекционно-развивающего обучения (его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне высокой возрастной нормы, см. Ахутина, Золотарева, 1997)

Рис.4. Письмо под диктовку ученика 4 класса

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

2. трудности в удержании строки;

3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д — в;

6. невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота«, «Упрожнение», «кено» вместо «кино»);

7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

8. нарушения порядка букв;

9. тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»);

10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме — трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу.

Рис.6. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (см. ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 4, 6 и 7).

Рис.7. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (левостороннее игнорирование и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 6 и 7).

Другой тип трудностей — упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным — может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля (см. рис. 8 и 9). Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.

Рис.9. Письменная работа ученика 1 класса с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу (см. замены звуков, близких по звучанию).

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Литература

1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов”. М., 1998а. С.201-208.

2. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998б. С.289-298.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.

4. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.

5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.

6. Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.

7. Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. 253 с.

8. Дорофеева С.А., Трауготт Н.Н. Нарушение письма у больных с афазией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СП б. 1994, с.119-130.

9. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. Вопросы психологии. 1992. N.5-6, с. 3-14 (или см. Хрестоматия по возрастной психологии. М. РПО, 1999. С. 238-248).

10. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.СПб.: НИИ уха,горла, носа и речи, 1994. С.

11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СП б.: ИД «МиМ»,1997. 286 с.

12. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М., Просвещение. 1989, с. 345-382.

13. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е.Левиной. Изд-во АПН РСФСР, М., 1959, с. 207-252.

14. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.

16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.

17. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.238-244.

18. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.

19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.

20. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.

21. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз. 1959. 476с.

22. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.

23. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы. . “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.138-144.

24. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. 281с.

25. Bakker, D. (1990) Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press.

26. Coltheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.) Strategies of information processing. London: Academic Press.

27. Ellis, A.W. (1984) Reading, writing and dyslexia. London: Lawreance Erlbaum Association Ltd.

28. Lyon G.R. & Flynn J.M. (1991) Educational validation studies with subtypes of learning-disabled readers. In B.P. Rourke (Ed.) Neuropsychological validation of learning disability subtypes. New York, London: The Guilford Press, pp.223-243.

29. Newcombe, F., & Marshall, J.C. (1981) On psycholinguistic classification of the acquired dyslexia. Bulletin of the Orton Society, 31, 29-44.

30. Shallice, T., & Warrington, E.K. (1980) Single and multiple component central dyslexic syndromes. In M. Coltheart, K.S. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.) Deep Dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul, pp. 119-145.

31. Temple, C. (1998) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. 398 p.

Нарушения

Зоны,
области мозга

Симптомы

Пробы

I.
Афазии
— (от греч. a – отрицат. частица и phasis –
высказывание) — это нарушения уже
сформировавшейся речи, возникающие
при локальных поражениях коры левого
полушария (у правшей) и представляющие
собой системные расстройства различных
форм. Существует 7 форм афазий. Все
афазии можно разделить на два класса:
афферентные и эфферентные афазии.

Афферентные
афазии (получение импульсов извне)

1.

Сенсорная
афазия или афазия Вернике

Задняя
треть височной извилины левого
полушария, поля 41, 42, 22

Нарушение
фонематического слуха, т.е. способности
различения звукового состава слов.
При грубой форме у человека полностью
исчезает понимание обращенной к нему
речи. В менее грубых случаях больные
перестают понимать быструю или
«зашумленную»
речь (когда одновременно говорят
несколько людей), не понимают слова с
оппозиционными фонемами («г-к-х»,
«с-з»). Не слышат себя, поэтому
нарушаются и высказывания. Речевое
высказывание заменяется » словесным
салатом». Заменяют одни звуки другими
(литеральные
парафазии),
реже заменяют одно слово другим
(вербальные
парафазии).
Нарушено письмо под диктовку. При этом
нет нарушений музыкального слуха.

Пробы
на категоризацию звуков, на отчуждение
смысла слов, на подсказку слов, на
письмо под диктовку слов с оппозиционными
фонемами. Напр.:

Повторение
оппозиционных фонем:
б-п, п-б, д-т, т-д, з-с, с-з (при невозможности
повторения — реакция

выбора
на оппозиционные фонемы или показ
соответствующей буквы).

Называние
предметов

По
картинкам: яблоко, лампа, чайник,
бутылка, чернильница.

Частей
тела: нос, глаз, рука, палец, локоть,
плечо и др. (отмечается характер
затруднений: помогает ли подсказка;
поиски, отказы; литеральные и вербальные
парафазии и т. д.)

Письмо
слов

Списывание

Письмо
под диктовку:

простых
слов: дом, окно, стул; слов с оппозиционными
фонемами:

дочка
— точка, забор — собор — запор;

слов
с оппозиционными артикулемами:

стол
— стон — слон;

сложных
слов: портной, строчить,

кораблекрушение

2.

Акустико-мнестическая
афазия

Средние
отделы коры левой височной области,
верхние отделы 21-го и частично 37- го
полей.

Фонематический
слух остается сохранным. Страдает
акустическая память, т.е. больной
понимает, что ему говорят, но не способен
запомнить даже небольшой речевой
материал вследствие глубокого нарушения
слухоречевой памяти. При пробе на
запоминание 10 слов, воспроизводит 2-3
слова. Снижение объема запоминания.
Длинные инструкции не запоминает.
Трудности в активной устной речи в
виде поиска нужных слов, вербальных
парафазий. Речь скудная с частыми
пропусками слов (обычно существительных,
глаголы сохраняются).

Пробы
на повторение и сохранение серий слов.
Напр.:

Повторение
серии слов:

Дом,
ночь, игла; Стол, звон, лист, шкаф.

Заучивание
и воспроизведение серии слов:
Дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог,
звон, мост, крест.

Припоминание
их через 2 минуты.

Запоминание
двух смысловых рядов
(фразы, маленькие рассказы).

3.

Оптико-мнестическая
афазия

Задненижние
отделы височной области (у правшей),
нижние отделы 21-го и 37-го полей на
конвекситальной поверхности полушария
и задненижние отделы 20-го поля на
конвекситальной и базальной поверхностях
мозга

Больные
не способны правильно называть
предметы. В основе лежит слабость
зрительных представлений — зрительных
образов слов. Распадается связь между
зрительными образами их наименованиями
(в устной речи: «ну, это то, чем пишут»,
«чтобы запирать» и т.п.) В описании
нет четких зрительных образов, это
обычно попытка охарактеризовать
функциональное назначение предмета.
Нет явных зрительных гностических
нарушений: хорошо ориентируются.
Однако, часто нарушена способность
изображать объекты, даже элементарные.
Могут копировать рисунки, но не могут
рисовать по памяти, по инструкции.
Может возникать оптическая
алексия
(нарушение чтения), которая проявляется
в виде неузнавания отдельных букв
(оптическая
литеральная алексия),
либо целых слов (оптическая
вербальная алексия),
что приводит к нарушению чтения. При
повреждении правого полушария может
наблюдаться односторонняя
оптическая алексия,
когда больной игнорирует левую сторону
текста и не замечает своего дефекта.

Такие
пробы, как: назвать предметы, нарисованные
на картинке, нарисовать по памяти
элементарные объекты (стол, стул),
пробы на узнавание отдельных букв,
слов.

4.
Афферентная моторная афазия

Нижние
отделы теменной области мозга (у
правшей), 40-го поля, примыкающего к
22-му и 42-му полям

Нарушение
поступления в мозг импульсов от
речевого аппарата. Нарушение связи
между артикуляцией и слуховым
восприятием. Возникают нарушения
произношения слов, замена одних звуков
речи другими (по типу литеральных
парафазий) вследствие трудностей
дифференциации близких артикулемм.
Трудности различения близких по
артикуляции звуков (д, л, н — переднеязычные
согласные, г, х, к — заднеязычные) —
следует смешение этих звуков. При
письме ошибки, когда диктует себе.
Есть речевая апраксия — не может
выполнить речевые действия. Часто
нарушен и неречевой оральный праксис
(движения, которые не входят в состав
речевой деятельности). Сложно повторить
слова со сложной артикуляцией (тротуар),
повторить быстро несколько гласных,
согласных. Слышит свои ошибки, но не
может исправить.

Оральный
праксис

Праксис
губ (оскал, вытягивание)

Праксис
языка (поднять, убрать, повернуть,
вправо, влево, вверх, вниз)

Праксис
щек (надуть, втянуть)

Праксис
лицевой мускулатуры

(поднять
брови, нахмурить брови)

Условные
оральные движения

(пощелкать,
посвистеть, поцокать,

показать,
как плюют, целуются и др.)

Повторение
звуков:
а, о, и, у, б, д, к, с

Повтор
слов сложных в артикуляционном плане:
пропеллер, пространство, тротуар.

Письмо
под диктовку и самостоятельное.

5.
Семантическая афазия

Зона
ТРО — область коры на границе височных,
теменных и затылочных отделов мозга:
37-го и частично 39-го полей слева,
относится к третичным областям коры,
или к заднему ассоциативному комплексу.

Страдает
одновременный анализ и синтез,
возможность оценки квазипространственных
(интеллектуальных) отношений:

—
предлоги
(над, под, сверху, снизу и др.) — не видят
разницы «круг на крестом», «круг
под крестом», — слова
с суффиксами,
например, чернильница, где суффикс
«ца» обозначает вместилище; —
сравнительные
отношения
— не понимают предложений типа «ручка
длиннее карандаша» , «карандаш
короче ручки»(понимание требует
мысленного сравнения нескольких
объектов; — конструкции
родительного падежа
— «брат отца», «отец брата»;
— временные
конструкции
— «перед завтраком я прочел газету»;
— логические
инверсии —
«Колю ударил Петя»; — с
переходящими глаголами
— «одалживать».

Понимание
логико-грамматических

конструкций:

показать:
карандашом ключ,

ключом
карандаш;

показать
или выполнить инструкцию:

книга
под тетрадью; тетрадь под книгой;

книга
над тетрадью и т. д.;

треугольник
под крестом;

крест
под треугольником и т. д.

показать:
какой предмет более светлый; более

темный;
менее светлый; менее темный;

показать
или разъяснить значение слов: мамина

дочка,
дочкина мама; брат отца, отец брата

Я
позавтракал после того, как прочел
газету. Что

я
делал раньше?

Эфферентные
афазии

6.
Эфферентная моторная афазия

(афазия
Брока)

Нижние
отделы коры премоторной области —
44-го и частично 45-го полей

При
полном разрушении зоны Брока — не могут
произнести почти ни одного слова, но
понимают речь. Часто в устной речи
остается эмбол
— 1
слово, которое помнят и которым пытаются
заменить другие, слово-стереотип,
больные произносят его с разной
интонацией.

При
менее грубых поражениях — звуковой
анализ слов и возможность артикулировать
сохранны, страдает четкая временная
последовательность речевых движений
(«кинетическая мелодия»).
Двигательные
персеверации
— инертное повторение движений. Речевые
персеверации—
заикание, трудности говорить
скороговорки. Вторично нарушается
письмо, чтение, понимание речи.

Пробы
на воспроизведение скороговорок,
наблюдение за речью.

7.
Динамическая афазия

Области,
расположенные вблизи от зоны Брока —
9, 10, 46-е поля премоторной области коры
спереди и сверху

Речевая
адинамия
— «дефект речевой инициативы» —
бедная речь, односложные ответы, частое
повторение отдельных слов вопроса.
Понимание устной речи сохранно.
Страдает способность давать развернутые
речевые высказывания.

Плохо
актуализируют слова, обозначающие
действия. Связана с нарушениями
внутренней речи. Аграмматизм
— нарушение грамматики, пропуск
глаголов, существительные в основном
в именительном падеже, шаблонные
выражения.

Метод
заданных ассоциаций
— назвать 7 красных предметов, перечислить
животных, 5 имен и др.

Предлагают
вспомнить
несколько существительных, а затем
несколько глаголов.

Псевдоафазии
(занимают особое место и связаны с
повреждением глубоких подкорковых
зон)

Глубокие
подкорковые зоны — ядра таламуса

Речевая
адинамия, снижается способность
повторять слова, снижается объем
слухоречевой памяти, иногда возникают
трудности в понимании. Симптоматика
неустойчива, колеблется и вскоре
подвергается обратному развитию.

Повторение
слов, воспроизведение по памяти 10
слов.

Глубокие
подкорковые зоны — мозолистое тело

Аномия
и дисграфия (которые возникают при
пересечении мозолистого тела вследствие
нарушения межполушарного взаимодействия).

Называние
объектов, которые ощупываются левой
рукой или «воспринимаются» правым
полушарием посредством зрения или
слуха

II.
Апраксии
— (лат. apraxia
от др.
греч.
ἀπραξία — «бездеятельность,
бездействие») — нарушения произвольных
движений и действий, которые не
сопровождаются четкими элементарными
двигательными расстройствами (прежде
всего, с предметами).

1.

Кинестетическая
апраксия

Нижние
отделы постцентральной области коры,
1, 2, частично 40-го полей преимущественно
левого полушария.

Нет
четких двигательных дефектов, страдает
кинестетическая основа движений. Они
становятся недифференцированными,
плохо управляемыми (симптом
«рука-лопата»). Нарушаются движения
при письме, возможность правильного
воспроизведения различных поз рук
(апраксия позы) — не могут показать без
предмета, как совершается то или иное
действие, при зрительном контроле
движения — смогут показать. При поражении
левого полушария — двусторонняя
апраксия, правого полушария — чаще
проявляется только в одной левой руке.

Символический
праксис
— как наливается чай, как закуривают
сигарету, поманить, погрозить и др.

Предметные
действия Застегивание
пуговиц, завязывание узла, банта,
зажигание спички.

Праксис
позы (кисти)
(правой рукой, левой рукой)

Перенос
позы с одной руки на другую

2.

Пространственная
апраксия или апрактоагнозия

Теменно-затылочные
отделы коры на границе 19-го и 39-го полей

Расстройство
зрительно-пространственных синтезов,
нарушение пространственных
представлений(вверх-вниз, правое-левое).
Апраксия позы, трудности выполнения
пространственно-ориентированных
движений (не могут застелить постель,
одеться). Усиление зрительного контроля
не помогает. Сюда относится конструктивная
апраксия
— трудности конструирования целого
из отдельных элементов. При левостороннем
поражении — оптико—пространственная
аграфия
— страдает изображение букв.

Символический
праксис
— как наливается чай, как закуривают
сигарету, поманить, погрозить и др.

Предметные
действия Застегивание
пуговиц, завязывание узла, банта,
зажигание спички.

Праксис
позы (кисти)
(правой рукой, левой рукой)

Перенос
позы с одной руки на другую

Пространственный
праксис

Одноручные
пробы (рука — подбородок), двуручные
(рука — рука).

Конструктивный
праксис
— копирование, перевертывание

Написание
букв,
различно ориентированных в пространстве

3.

Кинетическая
апраксия

Нижние
отдела премоторной области коры (6-го,
8-го полей)

Нарушение
временной организации движений,
нарушение последовательности.
Характерны двигательные
персеверации —
зацикливание на движении. Нарушения
различных действий, рисования, письма.
При поражении нижне-моторных отделов
коры левого полушария (у правшей)
наблюдается в обеих руках.

Динамический
праксис

кулак
— ребро — ладонь, ребро — ладонь —
кулак

Выполнение
серийных программ Рисование
серий геометрических фигур, графические
пробы

Условные
реакции, действия

Простые
условные реакции

(на
стук поднять руку)

Условные
реакции выбора (на стук поднять правую
руку, на два стука — левую руку). С ломкой
стереотипа (

Конфликтные
условные реакции

(в
ответ на кулак (К) поднять палец, в
ответ на палец (П)

поднять
кулак; в ответ на сильный удар (1)
поднять слабо, в ответ на слабый удар
(2) поднять сильно)

(оценивается
характер затруднений: эхопраксия,

инертность,
ломка программ, персеверации,

игнорирование
одной руки, нарушение

пространственной
схемы и др.)

4.

Префронтальная

или

регуляторная
апраксия

Конвекситальная
префронтальная кора кпереди от
премоторных отделов

Нарушения
программирования движений, отключения
сознательного контроля за их выполнением,
замены нужных движений шаблонами и
стереотипами. Эхопраксия
—
бесконтрольные подражательные
повторения движений экспериментатора.
Эхолалия
— подражательные повторения услышанных
фраз. Характерны системные
персеверации
— персеверация всей двигательной
программы в целом, а не отдельных
моментов. Трудности в смене программ
движений и действий. Нарушение речевой
регуляции движений.

Условные
реакции, действия

Простые
условные реакции

(на
стук поднять руку)

Условные
реакции выбора (на стук поднять правую
руку, на два стука — левую руку). С ломкой
стереотипа (

Конфликтные
условные реакции

(в
ответ на кулак (К) поднять палец, в
ответ на палец (П)

поднять
кулак; в ответ на сильный удар (1)
поднять слабо, в ответ на слабый удар
(2) поднять сильно)

(оценивается
характер затруднений: эхопраксия,

инертность,
ломка программ, персеверации,

игнорирование
одной руки, нарушение

пространственной
схемы и др.)

Динамический
праксис

кулак
— ребро — ладонь, ребро — ладонь —
кулак

III.
Агнозии — (от
др. греч. ἀ- — отрицат. частица + γνῶσις
— знание) — нарушение различных видов
восприятия (зрительного, слухового,
тактильного) при сохранении
чувствительности и сознания.

Зрительные
агнозии
— расстройства зрительного восприятия,
возникающие при поражении корковых
структур задних отделов больших
полушарий и протекающие при относительной
сохранности элементарных зрительных
функций (остроты зрения, полей зрения,
цветоощущения).

1.

Предметная
агнозия

Затылочно-теменные
отделы мозга, 18е, 19е поля, нижняя часть

В
грубой форме — при двустороннем
поражении затылочных отделов — не
узнает предметы. Но при ощупывании
правильно решает задачу (встречается
редко). Нарушение восприятия контурных,
перечеркнутых, наложенных, перевернутых
изображений.

Проба
Поппельрейтера
— совмещение 3, 4, 5 контуров (не может
выделить отдельные контуры).

Распознавание
контурных, перечеркнутых, наложенных,
перевернутых изображений.

Копирование
изображений.

2.

Оптико-пространственная
агнозия

18,
19 поля верхней части

Теряется
возможность ориентации в пространственных
признаках окружающей среды и изображений
объектов. Нарушается лево-правая
ориентировка, в гр. случаях и в
верхне-нижних координатах. Не могут
нарисовать куб, не могут скопировать
позу. Иногда распадается общая схема
рисунка (рисование человека по частям:
руки, ноги). При поражении пр. полуш.
наблюдается одностор.
оптико-пространственная
агнозия —
изображение только одной стороны
рисунка. Апраксия позы, одевания.

Апрактоагнозия
— сочетание зрит.-пространств. и
двиг.-пространств. расстройств.

Трудности
прочтения букв, которые имеют
«лево-правые» признаки (д-б)

Рисование
куба, проба с немыми часами, пробы на
копирование позы, рисование, чтение
букв с зеркальными признаками написания.

3.

Буквенная
агнозия

Граница
затылочно-височной зоны, поражение
нижней части «широкой зрительной
сферы»

Совершенно
правильно их копируя, не могут их
назвать. Первичная
алексия
— распадается навык чтения.

Проба
называния букв

4.

Цветовая
агнозия

Левая
затылочная зона и прилегающие к ней
области

Не
могут соотнести цвет с предметами,
трудно объединить оттенки в категории,
нарушение обобщение цветов.

Процедура
классификации цветов (трудности
категоризации).

Проба
на соотнесение цвета с предметом
(сказать, какого цвета трава, помидор,
снег)

5.

Симультанная
агнозия

Передние
отделы левой затылочной области (у
правшей)

Не
может воспринимать одновременно 2
объекта, т. к. у него резко сужен объем
зрительного восприятия. Он видит
только часть, а не целое, не может
сказать, что за предмет (из-за нарушения
движений глаз — «атаксия взора»)

Предъявление
для чтения текста, разделенного на 2
столбца.

Показ
изображений.

6.

Лицевая
агнозия

Поражение
задних отделов правого полушария (у
правшей)

Теряется
способность распознавать реальные
лица или их изображения (фото, рисунки).
При гр. форме не могут различать женские
и мужские лица, лица детей и взрослых,
не узнают лица своих родных и близких

Предъявление
фотографий с близкими людьми

Тактильные
агнозии —
нарушения тактильного восприятия

Нижнетеменной
синдром

1.

Тактильно-предметная
агнозия или астереогноз

Поражение
нижних постцентральных областей коры,
которые граничат с зонами представительства
руки и лица, 1, 2, частично 5, 39, 40 поля

Больной
не узнает предметы на ощупь при
сохранной сенсорной основе восприятия,
хотя зрительно воспринимает предмет
правильно. Правильно оценивает
отдельные признаки, но не может опознать
предмет в целом.

Пробы
на узнавание предметов на ощупь (ключ,
карандаш, резинка) без зрительного
восприятия

2.

Агнозия
текстуры

Больной
не узнает качество материала
(шероховатость, гладкость, мягкость
и т.п.)

Пробы
на опознание самого материала, из
которого сделан предмет.

3.

Пальцевая
агнозия

Нарушается
возможность узнать и назвать пальцы
рук на противоположной руке (с закрытыми
глазами)

Пробы
на узнавание пальцев рук на противоположной
руке (с закрытыми глазами)

4.

Тактильная
алексия

Узнавание
с трудом цифр или букв, написанных на
кисти руки

Написание
цифр на тыльной стороне руки и их
узнавание

Верхнетеменной
синдром

Соматоагнозия

Повреждение
верхнетеменной области, 1, 2, частично
5 поля

Нарушение
восприятия «схемы тела», расстройство
узнавания частей тела, их расположения
по отношению друг к другу.

Игнорирование
конечности левой, правой — 2 левые -2
правые конечности.

Восприятие
на ощупь частей тела, сделать что-либо
по инструкции правой/левой рукой

Слуховые
агнозии — нарушения,
связанные со способностью к различению
звуков речи

Слуховая
или акустическая агнозия

Поражение
ядерной зоны слухового анализатора,
41, 42, 22 поля

Больные
не могут определить смысл самых простых
бытовых звуков — скрип дверей, шум
шагов, звук льющейся воды…

Аритмия
— нарушение слуховой памяти — неспособность
воспроизведения серии звуков.

Амузия
—
нарушение способности узнавать и
воспроизводить знакомую или только
что услышанную мелодию, а так же
отличать одну мелодию от другой (только
нарушения правой височной доли).
Нарушение понимая интонации, пения
(даже при хорошем муз. слухе).

Пробы
на определение бытовых звуков,
предъявление наборы звуков (пачки),
которые чередуются через разные
промежутки (больной должен уловить
структуру ритмов).

Пробы
на воспроизведение последовательности
ритма, воспроизведение мелодии.

IV.
Модально-специфические нарушения
памяти
— нарушения, связанные с определенной
модальностью стимулов и распространяемые
только на раздражители, адресующиеся
какому-то одному анализатору. К ним
относятся нарушения зрительной,
слухоречевой, музыкальной, тактильной,
двигательной памяти и др.

Наблюдаются
при поражении разных анализаторных
систем, т.е. II
и III
функциональных блоков:

При
поражении разных анализаторных систем
соответствующие модальные нарушения
памяти могут проявиться вместе с
гностич. дефектами, однако нередко
нарушения распространяются на
мнестические процессы.

Нарушения
слухоречевой и зрительно-речевой
памяти

Поражения
левого полушария мозга (у правшей)

Акустико-мнестическая
форма афазии:
у больных нет общих нарушений памяти,
как и нарушений сознания. Отсутствуют
и четкие расстр-ва фонематического
слуха.

При
оптико-мнестической форме афазии
— нарушается зрительно-речевая память
и больные не могут назвать показываемые
им предметы, хотя функциональное
назначение им понятно. Нарушены и
зрит. представления — нарушен рисунок.

Показ
предметов для пробы их называния.

Рисование

Заучивание
серии из 10 слов

Нарушения
слуховой памяти

Поражения
правого полушария мозга

Нарушения
распространяются преимущественно на
неречевой (музыкал.) слух — возникают
амузии,
в которых объединены и гностические,
и мнестические дефекты.

Предъявление
наборов звуков (пачки), которые
чередуются через разные промежутки
(больной должен уловить структуру
ритмов).

Пробы
на воспроизведение последовательности
ритма, воспроизведение мелодии.

Нарушения
зрительной памяти

Поражение
задних отделов правого полушария (у
правшей)

Наблюдаются
по отношению к конкретным невербализуемым
объектам — лицам — возникают агнозии
на лица,
в которых объединены и гностические,
и мнестические дефекты.

Предъявление
фотографий, изображений со знакомыми
людьми

Нарушения
пространственной и цветовой памяти

Поражения
теменно-затылочных отделов

Протекают
на фоне сохранного пространственного
и цветового гнозиса.

Процедуры,
направленные на выявление пространственного
и цветового гнозиса

V.Модально-неспецифические
нарушения памяти
— целая группа патологических явления,
неоднородных по своему характеру, для
которых общим является плохое
запечатление любой по модальности
информации.

Модально-неспецифические
на рушения памяти

Поражение
I
функционально блока. Возникают при
поражении различных уровней срединных
неспецифических структур мозга:

—
Поражение уровня продолговатого мозга
(ствола)

Нарушения
памяти протекают в синдроме нарушения
сознания, внимания, цикла «сон-бодрствование»

Характерны
для травматич. поражений мозга, в
нейропсихологии изучены сравнительно
мало.

Диагностика
согласно симптоматике данного
нарушения.

—
Поражение диэнцефального уровня
(гипофиза)

Страдает
кратковременная, а не долговременная
память (связана с усилением действия
механизма интерференции, т.е. воздействия
на следы побочных раздражителей —
посторонняя деятельность, предложенная
после предъявления материала, «стирает»
предшеств.следы)

Реминисценция
следов — лучшее воспроизведение
материала при отсроченном (на неск.
часов) воспроизведении материалы по
сравнению с непоср. воспроизв.

Больному
предлагается для запоминания 3-4 слова.
После их повторения ему предлагается
запомнить другие 3-4 слова. После того
как больной правильно воспроизводит
вторую группу слов, его просят
воспроизвести первую группу.

—
Поражение лимбической системы
(лимбической коры, гиппокампа, миндалины
и др.)

Отсутствует
память на текущие события и сравнительно
хорошо сохраняются следы долговременной
памяти, памяти на далекое прошлое.
Воспроизведение материала неплохое,
однако достаточно пустой паузы и следы
«стирались». У больных существует
определенный резерв компенсации
дефекта.

Заучивание
ряда из 10 слов

—
Поражение медиальных и базальных
отделов лобных долей мозга

Нередко
наблюдаются смешанные медиобазальные
очаги поражения, нарушения памяти в
целом, расстройства семантической
памяти или памяти на логически связанные
понятия. Трудности логич. послед.
изложения сюжета.

В
заданиях на повторение серии слов —
«феномен привнесения новых слов».

Пробы
на послед. логич. изложение сюжета
рассказа, басни, только что прочитанного
больному.

Повторение
серии слов

Решение
интеллектуальн. задач на аналогии,
опр. понятий.

VI.
Модально-специфические нарушения
внимания
— нарушения, которые проявляются только
в одной сфере — зрительной, слуховой,
тактильной или двигательной. Проявляются
в специфических трудностях осознания
при одновременном предъявлении
«двойных» стимулов.

Зрительное
невнимание

Поражения
затылочной области коры.

Задние
отделы правого полушария

Нарушение
полей зрения, «необращение внимания»,
игнорирование стимулов, игнорирование
одной стороны изображения. Гемианопсия
— одностороннее нарушения полей зрения.

Предъявление
сразу двух стимулов при концентрации
на центральной точке, изучение полей
зрения, рассматривание сюжетной
картинки с многочисленными деталями

Слуховое
невнимание

Поражения
височной области коры, поражение
слуховой анализаторной системы

При
предъявлении 2х разных стимулов на 2
уха — игнорирование в той или иной
степени информации одним ухом. У
здоровых людей (правшей) асимметрия
слухового внимания: 10-15% лучше правым
ухом («эффект правого уха»). «Фактор
края» — начало и конец элементов
ряда. У больных асимметрия возр. до
50-60%.Симптом грубого игнорирования
звуков — не воприним-ся звуки с одной
стороны.

Методика
одновременного предъявления звуковых
стимулов в оба уха (методика дихотического
прослушивания Д.Кимура), одновременное
предъявление слов.

Тактильное
невнимание

Поражения
преимущественно правой теменной доли

Больной
«не замечает» прикосновения к
одной руке, когда даются два одновр.
прикосновения. Если прикасаться
раздельно только к одной руке, игнорир.
стимула не обнаруж.

Методика
двойной тактильной стимуляции
Г.Тойнбера (одновр. касание одних и
тех же участков кистей рук (левой и
правой) с одинаковой интенсивностью
при закрытых глазах.

Двигательное
невнимание

Передние
отделы больших полушарий (чаще правого)
— премоторных, префронтальных областей
коры, глубинные структуры (вкл. базальные
ядра)

Проявляется
в том случае, когда больному необходимо
выполнить движение двумя руками.
Сначала обычно прав. выполн, затем
сохраняет движение только одна рука.
Больной игнорирует собственные ошибки.

Предложить
одновременное выполнение движений
двумя руками. Сначала обычно прав.
выполн, затем сохраняет движение
только одна рука

VII.
Модально-неспецифические нарушения
внимания

Модально-неспецифические
нарушения внимания

Поражения
неспецифических срединных структур
мозга разных уровней. Обнаруживают
определенные различия при поражении
разных уровней:

Больной
не может сосредоточиться на стимулах
любой модальности (зрительных, слуховых,
тактильных и др.), нарушения внимания
проявляются в любой психической
деятельности

Диагностика
в зависимости от конкретизации области
поражения:

—
Поражение нижних отделов неспецифических
структур (уровня продолговатого и
среднего мозга)

В
основном страдают непроизвольные
формы внимания. Быстрая истощаемость,
резкое сужение объема внимания и
нарушение его концентрации. При
выполнении серий на вычитание и
сложение больные дают правил. и быстрые
ответы сначала, затем появл. ошибки
или отказ от выполн. Иногда всплеск
активности, длит. выполн. (неск. минут)
требует постоянного напряжения произв.
вним.

Компенсация
— обращение к высшим смысловым категориям
или сопровожд. действия громкой речью

Задания
на серийное вычитание или на серийное
сложение

—
Диэнцефальные отделы мозга и лимбическая
система

(области
таламуса, гипоталамических структур,
лимбическая кора, гиппокампа)

Проявл.
в существенно груб. формах. Больные
не могут сосредоточиться на деятельности,
внимание неустойчиво. Трудности при
выполн. двигательных актов, при решении
арифметических задач, при выполнении
вербальных заданий. компенсация или
отсутствует. или длится недолго.
Сочетаются с нарушениями памяти и
сознания.

Пробы
на

решение
арифметических задач, на выполнение
вербальных заданий.

—
Медиобазальные отделы лобных и височных
долей

Страдают
произвольные формы внимания. Одновременно
у них патологически усилены непроизв.
формы. «Полевое» поведение — как
будто замечают все, что происходит
вокруг, но это бесконтрольная
реактивность. Не могут переводить по
словесной инструкции переводить взор
(направо, налево), однако они переводят
его вслед за предметом (карандашом)

Словесные
пробы на переведение взора по инструкции
(налево, направо), переведение взгляда
за реально движущимся объектом.

VIII.
Нарушения эмоций

Нарушения
эмоций

Лобные
доли мозга

Эмоциональное
безразличие, обеднение эмоций, появление
«эмоциональных параличей»
благодушие, эйфория + некритичность,
исчезновение чувства ответственности.

При
поражении орбитальной поверхности
лобных долей — растормаживание
примитивных влечений (пищевых, половых)

Оценка
по результатам предварительной беседы,
методики опознания эмоционального
выражения лиц на фотографиях, метод
свободных ассоциаций, метод запоминания
и воспроизведения десяти «эмоциональных»
и десяти «нейтральных» слов, шкала
сниженного настроения Зунга, цветовой
тест Люшера, восприятие эмоционального
тона сюжетных картин и рассказов,
проективные тесты Роршаха, ТАТ и др.

Височная
область мозга

Характерны
устойчивые депрессии и яркие
пароксизмальные аффекты на фоне
сохранных личностных свойств.

Гипофизарно-гипоталамическая
область мозга

Характерно
постепенное обеднение эмоций,
исчезновение выразительных средств
(мимики и пр.) на фоне изменений психики
в целом

Основные термины (генерируются автоматически): нейропсихологический подход, нарушение, нарушение письма, блок, контроль, нарушение регуляции, проблема нарушения письма, процесс письма, ребенок, школьник.

В основе нейропсихологии лежит принцип системного строения психических функций, к которым относится и письменная речь. Поэтому письмо оценивается как сложная функциональная системы, которая включает ряд компонентов, опирающихся на деятельность тех или иных участков коры головного мозга. (Подробнее о 4-х компонентах речи здесь). По мере формирования определенных функциональных цепочек развернутая и подробная функциональная система переходит в состояние свернутой. В результате часть компонентов, принимающих участие в реализации определенного действия, приобретают свойство латентности. Тем не менее при необходимости они вновь могут приобрести статус действующих (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947).

У детей развитие высших психических функций идет не единовременно, а в последовательности, определяемой индивидуальными свойствами психики и различной скоростью созревания отдельных участков коры. Некоторое отставание в созревании того или иного функционального компонента (например, оптико-пространственной функции) сказывается на формировании как неречевых психических функций, так и устной и письменной речи.

Нейропсихология предоставляет возможность уточнить механизм возникающих трудностей, поэтому отобранные на основании нейропсихологической диагностики коррекционно-логопедические методы являются результативным средством для устранения недостатков письма.

Нейропсихологический анализ ошибок письма

Выполненный с точки зрения с нейропсихологических позиций мониторинг ошибок на письме показал, что открытые А. Р. Лурия (1973 год) компоненты (блоки) структурно-функциональной организации коры головного мозга непосредственно принимают участие в акте письма ученика, только начинающего усваивать этот новый для него вид учебной деятельности.

Типичные трудности детей в овладении письмом

Недостаточная сформированность произвольного внимания и отсутствие произвольной регуляции действий (действий планирования и самоконтроля). На письме преобладают ошибки по типу усечения программы и аномальной инертности. Среди них:

• персеверации (повтор на письме) букв, слогов, слов;
• пропуски отдельных языковых единиц;
• антиципации (предвосхищение) букв и их элементов, реже слогов;
• контаминации (слипание) фрагментов слов.

Т. е. налицо проблемы с недостаточностью языкового анализа и синтеза, являющиеся типичным симптомом понижения ориентировочных действий.

Проблема активизации тонуса коры головного мозга — следующая типичная причина ошибочного написания. На фоне высокой степени утомляемости наблюдается неустойчивая работоспособность. Учащиеся поздно включаются в задание, не успев приступить к выполнению его устают, спустя какой-то момент рабочее состояние появляется, но уже на пониженном уровне, ученик вновь устает. Как результат — массовые грубые недочеты письма.

Недочеты пространственно-аналитической деятельности являются также причиной специфических ошибок в письменных работах детей. Понимание организация действия в пространстве — функционал, в которой одинаково задействованы правое и левое полушарие. Изучение нейропсихологии ошибок на письме при оптической дисграфии позволяет отметить их общий характер. Это:

• дезориентация на тетрадном листе, поиск начала строки;
• невозможность соблюдения письма на строке;
• непостоянство наклона и высоты букв, непропорциональность элементов букв по величине;
• отдельное написание элементов одной буквы и букв внутри одного слова;
• проблема с актуализацией графо-моторного образа буквенного символа, замены визуально сходных по написанию, замены прописных букв печатными, необычное ведение линий в процессе прописывания;
• настойчивая зеркальность;
• пропуск и замена букв. обозначающих гласные звуки, включая ударные позиции;
• изменение последовательности языковых единиц;
• склонность к фонетическому письму («радото» вместо «радостно», «рутйи» вместо «ручьи»);
• проблема определения целостности слова, в результате чего слова с предлогами пишутся слитно, а приставки отдельно.

Данные ошибки объясняются недостаточностью владения пространственной информацией и своеобразных попытках их компенсировать.

Методика развития программирования и контроля произвольных действий

Ранняя нейропсихологическая диагностика ошибок письма дает возможность правильно подготовить ребенка к школе и предупредить трудности обучения. Для профилактики подобных трудностей рекомендуется нейропсихологическая методика развития программирования и контроля произвольных действий.

Кроме того, советуем познакомиться с книгой Цветковой Л. С. «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление». В книге последовательно описаны особенности нарушения процесса счета у людей и пути его восстановления. Особенности нарушения устной и письменной речи и пути их восстановления посвящена вторая глава книги. Книга адресована логопедам, педагогам начальной школы, методистам. Информация, содержащаяся в пособии,  будет интересна родителям.