Ошибки при смешанной дисграфии

Что касается нарушений письменной речи, то в большинстве случаев у детей наблюдается смешанная дисграфия – представляющая собой сочетание нескольких форм расстройства письма.

Разновидности дисграфии и их симптомы

Единой классификации расстройства письменной речи нет, но обычно в логопедическом заключении фиксируют такие формы нарушения:

• Акустическая – трудности с распознаванием близких по произношению (звучанию) фонем. Обычно причина – нарушение фонематического слуха. В результате ребенок при написании слова заменяет одну букву на другую. Например, «кора», а не «нора», «бора», а не «пора».
• Артикуляторно-акустическая – трудности с восприятием и произношением отдельных фонем. Обычно диагностируется одновременно с дислалией, которая не была своевременно скорректирована. Например, когда школьник произносит «балсук», а не «барсук», то и напишет он это слово неправильно.

Иногда школьники с дислалией пишут слово правильно, зрительно запоминая его написание.

• Отсутствие анализа и синтеза услышанного или прочитанного – школьнику сложно вычленять и распознавать отдельные слова в речевом потоке, а также разделять их на слоги и фонемы. Потому ребенку сложно определить порядок нахождения букв в слове. При таком расстройстве школьник меняет порядок букв – «пешуток» вместо «петушок», вставляет лишние буквы – «ламапа» вместо «лампа», или пропускает нужные – «ит» вместо «кит», не пишет согласные или гласные – «шкла» вместо «школа», «тул» вместо «стул», смешивает слова в предложении – «кошканакресле», а не «кошка на кресле».
• Оптическая – расстройство зрительного распознавания букв. При этом наблюдается замена букв, имеющих схожее написание, или недописывание элементов буквы.
• Аграмматическая – отсутствие согласованности членов предложения. Обычно подобное расстройство заметно и при разговоре со школьником.

Смешанная дисграфия

Чаще всего логопеды-дефектологи сталкиваются со смешанной разновидностью дисграфии, когда у пациента не сформирован не один, а несколько навыков письменной речи, что усложняет диагностическую и коррекционную работу. Планирование логопедической коррекции смешанного нарушения письма проводится с учетом выявленных нарушений. Например, чтобы школьник не менял одну букву на другую, развивают умение распознавать отдельные фонемы, а для освоения правильного написания букв – формирование зрительного анализа и синтеза.

Характерные особенности смешанной дисграфии:

• объединяет 2-3 речевых расстройства;
• у мальчиков диагностируется в два раза чаще;
• чем старше ребенок, тем больше речевых нарушений у него выявляют.

Причины расстройства письма

Успешность обучения письму зависит от сформированности устной речи ребенка: фонематического слуха, артикуляции фонем, грамматических навыков и связности повествования.

Поэтому, обычно дисграфия возникает на фоне таких расстройств устной речи:

• дислалии;
• ОНР (общего недоразвития речи);
• алалии;
• афазии;
• дизартрии.

Факторы, провоцирующие смешанную форму нарушения, классифицируют на медицинские и социально-психологические. К первым относят:

• патологии развития коры мозга;
• проблемы с вынашиванием беременности;
• травму малыша во время родоразрешения;
• гипоксию плода;
• асфиксию;
• инфекции (менингит, энцефалит);
• тяжелые хронические заболевания ЦНС (центральной нервной системы).

Вторая группа факторов включает:

• билингвизм в семье (когда родители разговаривают на разных языках);
• нарушение дикции или артикуляции у членов семьи;
• нехватка общения;
• слишком раннее обучение письму, когда ребенок не готов к этому психологически.

У взрослых дисграфия или аграфия обычно развивается вследствие перенесенных травм головы, ОНМК (острого нарушения мозгового кровообращения), новообразования в головном мозге.

Правила диагностики

Чтобы отличить речевое нарушение от соматической патологии, ребенка направляют на консультацию к отоларингологу (исключает нарушения слуха), окулисту (для проверки зрения), невролога (проверяет нет ли патологий ЦНС). Заключение о сформированности речевых навыков дает логопед-дефектолог.

Главная цель логопедической диагностики – разграничить речевое расстройство от незнания грамматики.

Диагностика проводится поэтапно:

1. Ознакомление и оценивание сочинений, изложений, диктантов.
2. Анализ интеллектуального развития и сформированности речевого аппарата.
3. Исключение неврологических и ЛОР-патологий.
4. Изучение голосового аппарата, мелкой моторики, выявление ведущей руки.

Повторяющиеся ошибки, выявленные в письменных заданиях, фиксируются в протоколе и анализируются. По результатам тестирования логопед делает заключение.

Как устранить дефект

Работа дефектолога направлена на устранение выявленных дефектов письма. Логопедические упражнения позволяют:

• улучшить произношение и дикцию;
• развить фонематический слух (умение распознавать отдельные фонемы в устной и слоги в письменной речи);
• обогатить лексический запас;
• сформировать грамматические навыки;
• развить навык связного повествования.

Коррекция дисграфии невозможна без усовершенствования умения воспринимать и анализировать чужую речь (устную и письменную), ориентироваться в пространстве, развития памяти и мелкой моторики.

После отработки навыков разговорной речи переходят к закреплению их на письме. Если причина дисграфии – соматическое заболевание, требуется прием медикаментов, назначение физиопроцедур, массажа и ЛФК.

Прогноз и меры профилактики

Чтобы коррекция дисграфии была успешной, потребуется скоординированная работа дефектолога, школьника, его родителей и, при необходимости, врача-невролога. Без логопедического вмешательства расстройство письма устранить не удастся. Дети его не перерастают.

Профилактику нарушения рекомендуют начинать с младенчества. Она включает развитие высших психических процессов, правильной артикуляции, дикции, слуховой и зрительной памяти, фонематического слуха, умения ориентироваться в пространстве и моторики пальцев рук.

Важно как можно раньше выявить и скорректировать расстройства устной речи, устранить фонематическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речевых навыков.

Оценка успеваемости младшего школьника с дисграфией по письму и чтению остается проблемной. Во время коррекции рекомендуется проверять работы ученика совместно – педагогом и дефектологом, чтобы дифференцировать дисграфические ошибки, которые не учитываются при оценивании успеваемости.

РОССИЙСКАЯ
НАУЧНО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МОЛОДЕЖИ И ШКОЛЬНИКОВ «ШАГ В БУДУЩЕЕ»

VIII районный
конкурс исследовательских работ обучающихся «ЮНИОР»

Нарушение
письма (Смешанная форма дисграфия)

ААвтор: Ратанюк Ульяна Витальевна, МБОУ «Федоровская НОШ № 4», Сургутский район, ХМАО-Югра 4в класс

Научный руководитель: Ильина Евгения Николаевна, учитель-логопед, МБОУ «Федоровская НОШ № 4», Сургутский район, ХМАО-Югра

  Сургутский район

Декабрь 2017 год

                                                                  
Содержание

I.
Введение………………………………………………………………………………………………………………….3

II.
Теоретический обзор

2.1. Этиология дисграфии…………………………………………………………………….4

2.3. 
Виды дисграфии………………………………………………………………………….4

III.
 Практическая часть

3.1.
Диагностика   ………………………………………………………………………………………………………6

3.2.
 Рекомендации…………………………………………………………………………………..9

IV.
Выводы…………………………………………………………………………………………………………………9

IV.
 Список использованной литературы и интернет — источников……………………………..11

V.
 Приложение…………………………………………………………………………………………………………12

I. Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало
процесса обучения. Одно из важнейших условий школьной адаптации ребенка —
овладение письменной речью.

Тема исследования «Нарушение
письма» (Смешанная форма дисграфия). Выбор темы 
обусловлен существованием в настоящее время большого количества обучающихся
младших классов, у которых
существует проблема дисграфии. В  последнее  время проблема  дисграфии
становится всё  наиболее  актуальной  среди  младших  школьников.  С началом
обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и
письмом.

Объектом исследования
стали проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 классов.

Предметом исследования
служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

Актуальность данной работы связана с тем, что в
общеобразовательной  школе у детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс
письма от письма других
детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

Цель проекта – изучение
 специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической
работы по ее устранению у младших школьников.

 Для достижения цели были определены следующие задачи
исследования:

—
изучить способы и пути преодоления дисграфии   с помощью  логопедической литературы;

—
разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению
сложных нарушений процесса письма у младших школьников (слуховой диктант,
экспресс-диагностика);

-определить
эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия,
проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Методы исследования: диагностика,
коррекционные занятия. Таким образом, возникла гипотеза, предположим,
что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших
школьников можно достичь при условии использования системы специфических
приемов логопедической работы, оптимально сочетая методики по устранению
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической, оптической,
акустической, артикуляторно-акустической дисграфии.

В
этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или
сокращены дисграфические ошибки.

II. Теоретический обзор

2.1.
Этиология дисграфии

Дисграфия
— это полное или частичное нарушение письменной деятельности, которая связана с
дефицитом сформированности тех функций психики, которые ответственны за
выполнение и контроль письма. Данная патология характеризуется постоянными и
специфическими ошибками при написании, которые не устраняются сами по себе без
целенаправленной коррекции.

Вопрос об этиологии
дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами,
К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают,
что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость
головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в
специфических задержках развития определенной функции. Но большинство
исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических
факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.
Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных
факторов. [1]

Функциональные причины
могут быть связаны с воздействием внутренних (например,  длительные
соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит
речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому
развитию ребенка со стороны взрослых) факторов,  которые задерживают
формирование психических функций, участвующих в  процессе чтения. 

Дисграфия часто обусловлена
органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе
письма. Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и
экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия,
«цепочка» детских инфекций, травмы головы). 

                                                   2.2. 
Виды дисграфии

Существует пять типов дисграфии:

•артикуляторно-акустическая,
связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения, фонематического
восприятия;

•акустическая,
вызвана нарушением фонемного распознавания;

•дисграфия
на фоне несформированности языкового анализа и синтеза;

•аграмматическая
— возникает из-за неполноценного развития лексико-грамматической речи и
развивается на фоне аграмматизма;

•оптическая
— связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
[2]

 В
зависимости от разновидности дисграфии, виды характерных ошибок в письме и речи
будут различаться:

1.При артикулярно-акустической дисграфии
допускаемые письменные ошибки допускаются из-за неправильного произношения, т.
е. ребёнок пишет так, как и говорит. В данном случае замена и пропускание
символов отображают такие же ошибки при разговоре. Такой вид патологии
встречается у детей с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.

2.При акустической форме
нарушения произношение правильное, но фонематическое восприятие развито плохо.
В данном случае ошибки имеют вид замены букв на схожие.

3.В случае нарушения языкового синтеза и анализа
обнаруживается неспособность разделения слов на слоги, и предложения на
отдельные слова. В данном случае выпадают, дублируются или меняются местами
буквы и слоги, добавляются ненужные символы, слова не имеют окончаний. Или же,
например, ребёнок пишет слова с союзами вместе, а приставки отделяет. Такой вид
ошибок считается самым распространённым.

4.Аграмматическая дисграфия
характеризуется неумением склонять слова по падежам, и числам, определением
рода, нарушением комбинирования слов в предложениях, их непоследовательность.
Такой вид патологии зачастую сопутствует общему речевому недоразвитию.

5. В основе
оптической дисграфии лежит
недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и
зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора
одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких
«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь
в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у…
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно
приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их
на письме.

Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии:

— искаженное написание букв;

— замены рукописных букв:

 а)графически    сходных;

б)обозначающих
фонетически  сходные звуки;

— искажения звукобуквенной структуры сло­ва:

перестановки, пропуски, добавления, персеве­рации, контаминации букв, слогов;

— искажения структуры предложения: раздель­ное написание слова,

слитное написание слов, кон­таминации слов;

—
аграмматизмы на письме. [3]

 Несмотря
на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в
практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной
дисграфии входят такие недостатки
письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и
артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической
дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

III. Практическая часть

3.1 Диагностика

 Методологической базой и
теоретической основой данной работы являются работы   по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой,
И.Н.Садовниковой,  Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, 
Е.В.Мазановой.

 База исследования: МБОУ
«Федоровская начальная общеобразовательная школа №4», 2  классы. Сроки проведения: 2016-2017
учебный год.

Проведя
обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы  решили
апробировать знания на практике с детьми МБОУ «Федоровская НОШ №4» и,  чтобы
доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа.

Экспериментальная часть проекта состояла из трёх
этапов:

— констатирующий:
выявление нарушения письма у учащихся 2 классов;

 -формирующий: повышение
эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при
использовании методики по устранению дисграфии

 -контрольный:
выявление эффективности работы, которая проводилась
на  формирующем этапе исследования.

3.1.1  Констатирующий этап

В ходе констатирующего этапа было проведено
логопедическое обследование устной

и письменной речи учащихся 2 классов.

 Всего
экспериментальным участием было охвачено 58 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них
30 девочек и 28 мальчиков.

У всех обследуемых детей по заключениям
медицинских карт не выявлены дефекты

в интеллектуальной сфере, слуховой и
зрительной системах. Обследование
проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой
Т.А.

Детям были предложены следующие
виды заданий:

1.  Списывание рукописного текста.

2.            
Запись
названий картинок. (1)

3.            
Слуховой
диктант. (2)

4.            
Экспресс-диагностики
по Фотековой Т.А. (3)

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача   текстового
материала   осуществлялась   с учетом возрастных особенностей детей.

Алгоритм проведения
слухового диктанта

1. Дается установка на
запоминание первого предложения с одного раза. Учитель читает предложение,
четко проговаривая незнакомые орфограммы. Их должно быть в предложении не более
двух (во избежание перегрузки запоминания). Остальное произносится в
соответствии с орфоэпической нормой.

2. Учащиеся сразу же повторяют
предложение про себя (как и в случаях со зрительным запоминанием, именно первые
мгновения обеспечивают предельную точность запечатления).

При повторении про себя ребята
должны приучиться копировать не только порядок слов в предложении, но и
интонацию, и четкий выговор учителем отдельных слов — это развивает, помимо
объема, еще и качество слуховой памяти.

3. Учащиеся записывают
предложение в тетрадь по памяти.

4. То же самое со вторым
предложением и т. д.

5. Проверка под руководством
учителя.

 Результаты
обследования письменной речи 2 классов.

 Ошибки
на уровне буквы и слога

1.замена
букв:

 а/
по акустическому сходству (т-д-19, с-з-2, с-ш-1,к-г-2, в-ф-1)

б/
по графическому сходству (б-д-1, а-о-31)

в/пропуск
ь-13

г/недописывание
букв, слогов -3

2.
зеркальное написание-3

 Ошибки
на уровне слова

1.
слитное написание слова с предлогом-4

Ошибки
на уровне предложения

слитное
написание слов-2

По
результатам логопедического обследования письменной речи 6 учащихся  2 классов
были зачислены в проектную группу.

Результаты обследования устной и письменной речи у проектной
группы ниже

общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в
коррекционной помощи.

По результатам констатирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

 у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки
носили смешанный характер.

Для определенной формы
дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной
форме дисграфии – методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана
программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы
работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой,  Р.И.Лалаевой,
П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой.

Цель данной программы: преодоление нарушений
письменной речи – дисграфии у детей, повышение успеваемости по
русскому языку.

3.1.2. Формирующий этап

Формирующий этап проводился по данной
программе.

Цель формирующего этапа: преодоление нарушения процесса письма, используя программу,
основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная
работа по устранению дисграфии проводилась с
учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность
выбранной методики.

Формирующий этап проекта проводился с 19 сентября 2016
г. по 12 мая 2017г. Занятия проводились 2
раза в неделю во второй  половине дня. Продолжительность – 40 минут.

Занятия
строились с учётом диагностики в констатирующем этапе, в определенной
последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза.

Для
реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах;
звукобуквенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова;
способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа
и синтеза, зрительно-моторных  координаций; развитие процессов
словообразования; развитие навыков связного высказывания.

По результатам формирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

Всем детям проектной  группы
особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных
представлений, корректурная правка, графические диктанты, «найти ошибки»,
«подобрать картинки», «корректурная правка», «облачко», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», «сбежавшие гласные», приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв, артикуляционная гимнастика.(4) На занятиях активно использовались
материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из
страны Слов», «Дерево успеха». [3]

3.1.3. Контрольный этап

Для
определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у
младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики
учащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии у
школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной.  Это
позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

По результатам контрольного этапа можно
сделать следующий вывод:

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного
ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в
индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий,
организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время
которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала
индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Не все дети активно
участвовали во всех предлагаемых заданиях, некоторые нуждались в особой
поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы
со стороны преподавателя о помощи.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные
задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями,
направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это
помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки
на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось
ученикам.

3.2. Рекомендации для учителей и родителей

Были
разработаны рекомендации для родителей и учителей. (5)

IV.Выводы

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала,
что положительной динамики
при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при
условии использования системы специфических приемов логопедической работы и
сочетания методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматической, оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии:

— использования дидактических материалов с учетом ведущей
модальности у ребенка;

— учета элементов форм дисграфии и сочетания методик ;

— разработки и реализации индивидуального сопровождения ребенка.

Результатом
проведенной работы стало:

1.     
Развитие письменной речи: уменьшение у
учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

2.     
Развитие устной речи: пополнение и
активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры,
фонетических процессов.

3.     
Уверенность в себе.

4.     
Активность на уроках: дети чаще стали
отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые,
не стесняясь выполняют задания у доски.

5.     
На классных и общешкольных мероприятиях
дети с удовольствием рассказывают   стихотворения, участвуют в   разнообразных творческих
конкурсах.

В результате проведенной экспериментальной
работы были сделаны следующие выводы:

 1.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика
уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников
экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла
более высокого результата.

2. Коррекционная работа была направлена на:

— исправление специфических ошибок письма;

— формирование звукового анализа и синтеза;

— формирование и расширение словарного запаса;

— формирование грамматического строя речи.

3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ (высших
психических функций) для более эффективного преодоления трудностей обучения
письму.

4.В результате проведения эксперимента наметилась положительная
динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной
группы, а именно:
а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно
ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в)произошло существенное развитие грамматического строя речи.
5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений
письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.
6.Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной
коррекционной работы.

В
данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость
совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как
коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Неоспоримым
является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в
направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается
количественными результатами обработки проведенного исследования.

В
заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и
учителя дают положительные результаты:

—
индивидуальные консультации для родителей;

—
посещение родителями логопедических занятий;

—
помощь родителей в выполнении игровых домашних заданий;

При
правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед
помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с
другими учениками овладевать школьными знаниями.

Следовательно,
гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении
дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии
использования системы специфических приемов логопедической работы и сочетания
методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической,
оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, которая основывается на реализации принципов
последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута.

Данное
исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива
дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса
мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при
переходе их на уровень обучения основного общего образования. Своим проектом
хочу поделиться с учениками, учителями и родителями нашей школы.

Используемые источники

1.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи
и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с

2.
Ефименкова Л.Н. Дидактический материал по коррекции письменной речи. Коррекция
ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. –
М.: Книголюб, 2005.

3.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
речи учащихся начальных классов. – М.: Владос, 2001. – 336с.

4.Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для
логопедов. – М.: Национальный книжный центр, 2015, http://pedlib.ru/

5.Козырева
Л.М.  Программно-методические материалы  для логопедических занятий с младшими
школьниками. – Ярославль, Академия развития, 2006, http://gendocs.ru/

6.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
коррекционных классах.- М., 1999.- 218с.

7.Мазанова Е.В. Коррекция акустической
дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и
Д, 2010

8.Мазанова
Е.В. «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» –
Издательство «Гном и Д», 2006г,  http://www.twirpx.com/

V. Приложения

Приложение I

Запись
названий картинок:

Чайник, клоун,
замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Приложение II

Слуховой
диктант:

У Миши жил кот.
Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были
друзья.

Приложение III

Результаты
по экспресс-диагностики Фотековой Т.А.

1
методика.  Исследование грамматического строя речи. Верификация
предложений

2
методика.  Обследование письменной речи. Добавление
предлогов в предложение

3
методика.   Исследование 
словаря и навыков словообразования

Диаграмма

Приложение IV

                     Упражнения для учеников младшего
школьного возраста

Существует
довольно много эффективных упражнений для коррекции   дисграфии  у

 младших    
школьников. Данные
упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в
преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

Вот
некоторые из них:

1.      Корректурная
правка.
Взять книгу, которую ребенок до этого никогда не читал. Текст должен быть
напечатан средним шрифтом. Дать задание подчеркнуть в тексте какую-нибудь одну
букву, например, «Б» или «П». Начинать нужно с одной буквы. Упражнение должно
выполняться не более пяти минут ежедневно. Через пять дней можно перейти к
усложнению задания. Например, ребёнок должен одну букву «Б» подчёркивать, а
следующую зачёркивать или обводить. Затем нужно предложить ему отмечать парные
буквы, которые имеют некоторое сходство (г/д, у/ю, д/б, п/т, п/р, м/л).

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка
нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении
заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

2.      Пишем
вслух.
Цель задания — проговаривать вслух всё, что пишется именно в таком виде, как
оно пишется и при этом подчёркивать слабые доли. В данном случае слабые доли —
это звуки, которым при устной речи не уделяется внимания, например, мы
произносим «лошка» или «на стале стаяла чашка с малаком». Именно эти «ошибки»
ребёнок должен подчеркнуть. Также очень важно дописывать и чётко проговаривать
окончания всех слов.

3.      Лабиринты. Это
игровое упражнение способствует развитию крупной моторики, т. е. движений рук и
предплечья, а также внимания. Ребёнок должен проводить непрерывную линию, при
этом важно, чтобы он менял положение руки, а не поворачивал лист бумаги, на
котором изображён рисунок.

             

4.
Упражнение «Облачко». Дети рисуют в воздухе пальчиками буквы и проговаривают
их.

5.
«Разноцветные
звуки». 
Произнеси звуки. Синим цветом закрась квадратик, в котором написан согласный, а
красным — гласный.

6.
«Таблица букв Шульте». Найти в алфавитном порядке все буквы из
таблицы.

Й	К	Т	В
Е	Ч	Щ	Д
У	Э	П	Х
М	Р	Ж	Ь
Ц	Б	Ш	Ё
О	Ъ	Ю	А
Г	Ф	Н	Время выполнения 2 минуты
С	Я	И
З	Л	Ы

7.
Упражнение «Лабиринты с сюрпризом». Они хороши тем, что развивают
мелкую моторику, внимание и безотрывное письмо.

Ребятам
нужно пройти лабиринт с буквами и составить слова по этим буквам и  предложения
с данными словами.

8.
«Послушай и определи».

Ребята
хлопают в ладоши и определяют сколько слогов  в слове. Далее им нужно расписать
в 3 столбика слова. В первый столбик слова, в которых  1 слог, во второй
столбик слова, в которых 2 слога и в третьем столбике слова, состоящие из 3
слогов.

Слова:
снег, тарелка, чашка, слон, носорог, зима, мама, ёж, стул, стол, машина,
дерево.

9.
Напиши «наоборот».

прямо — вечер — глупый —  высокий —  враг — лучше —  сырой –

война — далеко —  острый —  грязный —  ссориться —  храбрец — весело-

10.
Упражнение «Прибавь – отними».

Прибавь
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Пена,
пуд, пачка, пар.

Отними
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Полюс,
полк, пара, парад.

11. Упражнение «Запоминалки»

1.Рассмотреть картинки, запомнить их.
Назвать только те, которые обозначают неживые предметы, затем те, которые обозначают
живые предметы.                                               

2. Прослушать слова, назвать только те,
которые обозначают неживые предметы: медведь, лягушка, диван, певец, скрипка, ветка.                                                                               

3. Из того же ряда слов назвать только
те, которые обозначают живые предметы.

12. Игра «Кто больше подберет
слов-предметов к словам-действиям?».

Летит … (стрела, самолет, парашют, пух,
жук, стрекоза, бабочка).

Плывет … (пароход, лодка, рыба, пловец,
бревно, щепка, утка).

Растет … (трава, ребенок, цветок, репа,
рассада, саженец).

Поет … (соловей, певец, скрипка,
жаворонок, хор).

Ползет … (червяк, уж, змея, улитка,
человек, гусеница).

Пищит … (мышка, щенок, игрушка, комар).

Скрипит … (дверь, снег, сухое дерево,
телега).

Хрустит … (снег, морковка, сахар,
сухарь, огурец, капуста).

13. Прослушайте рассказ. Ответьте
на вопросы: Нарисуйте слона. Расскажите, какой был слон.

Слон.

Слон был огромный, в тяжелых складках.
Ноги толстые, как столбы. Хвост длинный. Голова большая, шишковатая. Уши
большие, как лопухи, и висят вниз. Глаза совсем крошечные, но умные и добрые.
(По Л. И. Куприну.)

Вопросы:

Какой был слон?

Какие ноги у слона?

Какой хвост?

Какая голова у слона?

Какие уши?

Какие глаза?

Слон доброе животное или нет?

Обратите внимание на сам рисунок, который
получился у ребёнка. Каким цветом он его рисует, где находится слон (место
расположения), нажимает ли ребёнок на карандаш. С какой интонацией рассказывает
ребёнок про слона. Можно попросить ребёнка дорисовать ещё элементы, которых не
достает в его рисунке (солнце, небо, слона, деревья).

14.
Упражнения со словами, словосочетаниями, с предложениями и с текстом

Составь
слова из предложенных цифр «Слова из цифр»

М	А	Н	С	О	Е	Г
5	6	4	2	1	3	0

5656-

412-

214-

2430-

15.
Морской бой. (2 класс)

Прочитай
цифры и запиши слова.

№	А	Б	В	Г	Д
1	моло	ма	кушка	со	дук
2	сун	ко	ма	ля	та
3	ра	му	ко	ток	ди
4	шина	же	пар	си	жа

А1Г3-                        
Б2Д4-                   

А3В1-                        
В2А4-

А2Д1-                       
 В4Д2-   

16.
Приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв. 

Так,
буквы можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек, спичек,
мозаики, красочных верёвок, вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках.

 Например,
если ребёнок затрудняется запомнить правильное написание буквы с, и
пишет ее в зеркальном отображении, можно предложить слепить букву из пластилина,
«оживить» и «посадить» ее на трон. При этом уточнить, что при письме буква
будет смотреть глазками на правую руку и следить, чтобы ребёнок ее правильно
писал. Чтобы сформировать стабильный графический образ буквы (графемы), можно
предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильное опознание
«наждачных» букв. Можно использовать приём «Дермолексия»,
когда педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми
глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего
полушария.  Написание буквы можно сопровождать такими стихами:

Мне
красиво улыбнись,

От
меня ты отвернись.

Глазки
крепко закрывай,

Букву
эту угадай.

17. Упражнение «Ниточки». Догадайтесь, какое получится
слово, если соединить буквы.

р—о—т          с—ы—р       
с—т—о—л        к—р—а—н

м—о—х          н—о—с          с—т—у—л        к—р—о—т

18.
«Составь словосочетание».

Ребятам
нужно выбрать из правого и левого столбика слова и подружить их между собой.
Записать, что получится.

шов    карандаши  кожа штанишки шорох

змеиная                                                                                                                          грубый                                                                                                                        цветные                                                                                                                            тихий                                                                                                                         короткие

19.
Тексты без границ слов. Нужно ребятам отыскать слова в
предложении, разделить их и записать верно.

Наступилазимаподулхолодныйветермысмамойпошликататьсяналыжахвлес

Правильный
вариант:

Наступила
зима. Подул холодный ветер. Мы с мамой пошли кататься на лыжах в лес.

20.
«Запутанные предложения». 

На
лепестках цветов были написаны предложения, а ребятам нужно составить связный
рассказ. Когда обнаружили, что он не закончен.  Придумывают последнее
предложение и записывают его в тетради.

Жора
и Маша.

Она
увидела на дороге Жору.

Букашка
Маша  помогла Жоре  улететь.

Ползла
Маша на лужок.

Ей
стало жалко жука.

Он
лежал животом вверх и не мог  улететь. 

 21.
«Допиши словечко». Допиши предложения подходящими по смыслу словами.

Сшил
себе котёнок тапки, чтоб зимой не мёрзли _______________________.

Мышка
спряталась под горку и  грызёт тихонько _______________________.

Мишка
плачет и ревёт просит пчёл, чтоб дали _________________________.

Приложение V

Рекомендации учителям и родителям.

На что обратить особое внимание:

✓Если Ваш ребенок левша.

✓Если он — переученный правша.

✓Если Ваш ребенок посещал
логопедическую группу.

✓Если в семье говорят на двух
или более языках.

✓Если Ваш ребенок слишком рано
пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует
возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у
ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

✓Если у Вашего ребенка есть
проблемы с памятью, вниманием

✓Смешение букв по оптическому
сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

✓Ошибки, вызванные нарушенным
произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

✓При нарушенном фонематическом
восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и
глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня),
клёква (клюква).

✓Пропуски букв, слогов,
недописывание слов. Например: прта — парта, моко — молоко, весёлы (весёлый)

В помощь родителям:

Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то
разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания,
это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность,
а также увеличит количество ошибок.

Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно
меньше унижайте.

Несколько упражнений, которые помогут в преодолении дисграфии

Упражнение «Пишем вслух«. 

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется,
проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с
подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, «Ещ-Ё О-дин
ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то
вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА
стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком). 
Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика
дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка
«ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное
количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за
буквы. Но количество этих закарюк и их качество буквам конца слова не
соответствуют. Важно определить выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако
независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и
постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

«Вглядись и разберись» —
пунктуация для дисграфиков и не только. Материал для работы — сборники
диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтоб не было
опечаток). Задание: внимательно вчитываясь,
«фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания
вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать
так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом
«и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а
во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические
основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом
«и»».

«Пропущенные буквы».
Выполняя его, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные
буквы на своих местах. Развивает внимание и уверенность навыка
письма. Можно скопировать в интернете текст и «вырезать» из слов буквы, лучше
удалять через одну, и в середине слов. Затем дать ребенку задание, подставить
буквы и прочесть. Можно это сделать в виде игры «Пиратская карта». Сохраните
оригинал!

Диктанты надо писать! Только по-особому.

Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 150 слов на
начальной стадии ликвидации дисграфии у ребенка должно затрачиваться не менее
часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов:

Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы
этот текст.

Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по
буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных)
слова.

Предложения диктуются по частям и записывается с проговариванием
вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Изучение смешанной дисграфии и виды логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

     Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

     Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. У взрослых — расстройство навыка письма.

     Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных исследователей. Филичева Т. Б. и др.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий:

— артикуляторно-акустическая дисграфия;

— акустическая дисграфия — дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая дисграфия;

— оптическая дисграфия.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

     Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

     Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

     Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией — дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи произносятся правильно.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

     Чаще всего при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: («ч — ть», «ч — щ», «ц — т», «ц — с»). Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: «писмо». Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: (туча — «точа»).

     В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: («л — к», «б — в», «п — н»). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

     В зависимости от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

     Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат»), пропуски гласных (собака -«сбака»), перестановки букв (тропа — «прота»), добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — «ката»).

     Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

     Нарушение деления предложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»), раздельном написании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

     Аграмматическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

     В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

     На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»), изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

     Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и — ш, л — м.

     В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

     При литеральной форме оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

     Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии.

     Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

     А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленно составляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затем совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводится звуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция письма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по мере написания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного.

     В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

     Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал.

Характеристика специфических ошибок письменной речи.

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба», «корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» — «сол», «скрипка» — «скипка».

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».

 1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора», «вертолёт» — «ветролёт».

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила» — «ходидила», «дерево» — «девево».

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит» — «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).

     У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

— когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «на зывать», «ядовитый» — «я довитый»;

— при стечении согласных, «брали» — «б рали».

2.2. Слитное написание слов:

— слитное написание предлога или союза с последующим словом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»;

— слитное написание двух самостоятельных слов, «все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, «Ягулялнаулице».

2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый» — «безусатый», «коровий» — «коровный».

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

3.2. Отсутствие точки в конце предложения.

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

— неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»);

— неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»).

     Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

     У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью..

     В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

     Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

     Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

     Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

     В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров «р» и «л», или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

     В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

     При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка («п» — «т», «и» — «ш»);

     Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как «б» и «д»). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

     Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

     Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

     У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

     У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

     Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации «право-лево», низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

     В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

     Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

     Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

     Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

     Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

     Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок» — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

     Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма.

     Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

— степень усвоения навыков звукового анализа;

— степень усвоения навыков письма и чтения;

— состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

     Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов.

Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

     Обследование письма начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

     Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

     Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

     Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

     Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

     При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

     Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

     Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу «Маша пришла в школу». Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

     Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

     В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

     Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят профессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

     Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

     А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.

     Логопедическая работа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязана с ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуя логопедические занятия, необходимо предусмотреть:

— преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

— восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

— осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

     А.В. Ястребова предлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (I этап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап), по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнять пробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаются задачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи.

     Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы:

— развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания;

— развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— развитие слогового анализа и синтеза;

— развитие фонематического анализа и синтеза.

     Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

     При устранении аграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

     При устранении оптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

— Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

— Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

— Формирование пространственных представлений.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

     Н.А. Никашина подчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатков письма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

     Наряду с этим Н.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии — принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

    Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

     О.Б. Иншакова в работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);

2. Работа с преподавателем русского языка по специальным методикам:

— формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

— формирование звукобуквенного анализа;

— синтез слова;

— развитие способностей анализа и синтеза слов;

— развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

— расширение словарного запаса.

3. Работа с психологом:

— развитие внимания и памяти;

— развитие вербальных способностей и осмысление вербального материала;

— выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение и ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

— повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

— повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

— формирование процессов самоконтроля.

     И.Н. Садовникова в своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Школьные логопеды довольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенности смешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную роль неправомерное требование «безотрывочного» написания слов без стадии поэлементного написания букв.

     Работа над исправлением подобных ошибок может быть успешной только при дополнительной коррекционной работе, проводимой логопедом, психологом, при необходимости и врачом.

     Процесс устранения смешений букв по оптическому и кинетическому сходству предполагает коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

— Развитие зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия.

— Формирование зрительно-пространственных представлений, которые являются основой для специальной работы по формированию зрительного образа букв алфавита.

— Формирование зрительных представлений о графическом (зрительном) образе буквы.

— Развитие координации в системе «глаза — рука» — совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации, развитие синхронных движений глаз и ведущей руки, укрепление межфункциональных связей.

— Развитие базовых графических навыков.

     Р.И. Лалаева для коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме, величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях:

— развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

— уточнение и расширение объема зрительной памяти;

— формирование пространственного восприятия и представлений;

— развитие зрительного анализа и синтеза;

-формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

— дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

     Все специалисты обращают внимание на то, что в деле устранения дисграфии и учитель, и логопед, и родители ребенка должны объединить свои усилия в помощи школьнику.

     Учитель, знающий основные причины возникновения нарушений письма и чтения, умеющий распознать среди письменных ошибок те, которые могут быть отнесены к специфическим дисграфическим ошибкам, уже достаточно вооружен знаниями для необходимой помощи детям.

     Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой -закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

     Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме, поддерживают постоянный контакт — логопед занимается с учеником, а учителю дает рекомендации: чего надо избегать ребенку, а на что обратить внимание. Желательно, чтобы учитель и логопед выработали единый подход к ребенку и к требованиям на занятиях.

     Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению школьником материала по родному языку в целом и коррекции нарушений письменной речи в частности.

     Известно, что дисграфия может сопровождаться неврологическими нарушениями (нервными тиками, ночными страхами, ночным энурезом, гипервозбудимостью, повышенной тревожностью, неврозом, ухудшением самочувствия в школе или после школы и т.д.) и поведенческими проблемами (школьной дезадаптацией, отрицательным отношением к учебе, нежеланием посещать школу, прогуливанием уроков без ведома родителей и т.п.).

     Поэтому очень часто школьникам и их родителям требуется консультация детского психоневролога. Психоневролог может дать рекомендации по предупреждению неврозоподобного синдрома и других нарушений, вызванных систематической неуспеваемостью ученика, давлением учителей, родителей и т.д. Кроме того, психоневролог может помочь ребенку, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

     Следовательно, только тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и родители, только тогда, когда они действуют по заранее разработанной методике сообща, можно добиться положительной динамики в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи.

     Ожидаемыми результатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии являются:

1. Активизация высших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;

2. Улучшение навыков письма под диктовку, самостоятельного письма;

3. Повышение возможностей самоконтроля;

4. Укрепление соматического и психологического статуса ребенка;

5. Отсутствие или снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.

     Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

     Обязательным условием успешности коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия — это состояние, для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя, логопеда и родителей.

Используемая литература:

1. Основы логопедии: Учеб.пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.464-471., 472.,473-480.

3. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. — С.8.

4. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1973. — С.249-252

5. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.174-177.

6. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — С.18.

7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С.61-66.

8. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — С. 46-66.

9. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — С.38-40.

10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.

11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.

Содержание

Понятие дисграфии и дислексии ……………………………………………………………………..….стр. 2

Традиционная классификация дисграфии…………………………………………………………….…стр. 3

Нейропсихологическая классификация дисграфии………………………………………………….….стр. 4

Звуко-буквенный анализ как профилактика дисграфии. Психологические потребности

обучающихся, имеющих дисграфию 1 и 2 типа по нейропсихологической классификации…… …..стр. 6

Профилактика оптической дисграфии…………………………………………………………… .… …стр. 9

Приложение 1………………………………………………………………………………………… … .стр. 11

Приложение 2………………………………………………………………………………………………стр.12

Приложение 3………………………………………………………………………………………………стр.13

Приложение 4………………………………………………………………………………………………стр.15

Литература…………………………………………………………………….……………………………стр.18

Чаще всего неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфии и дислексии, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонематическим недоразвитием речи (ФН) или фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Специфика детей с ФН и ФФН речи заключается в следующем: ребенок плохо различает и узнает фонемы в звуковой структуре слова, не представляет себе звукового и слогового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка, с трудом овладевает навыками языкового анализа и синтеза, необходимыми для формирования полноценных процессов письма и чтения.

В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Примеры таких ошибок:

• пропуск гласных и согласных букв (день — днь, между — межу);

• перестановка букв, лишние буквы (лужа — нулжа);

• пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — дожке, тишина — тишинына);

• замены гласных в ударном положении (задача — задоча);

• замены йотированных гласных (идёт — идют, посёлок — посялок);

• замены согласных:

• свистящих — шипящих (золотистый — жолотистый);

• парных по звонкости — глухости (картофель – картовель, дупло — тубло);

• сонорных (ржи — лжи, мебель — небель);

• аффрикатов (птицы — птичы, цветы — чветы);

• обозначение твердости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — крюгoм, люди — луди);

• обозначение мягкости при помощи «Ь» (васильки — василки, большие — болшие);

• недописывание слов (мышка — мышк);

• замены слов, искажение слов (мишка — книжка, лепечут — требпечут);

• раздельное написание приставок и слитное написание слов, предлогов (по лицу — полицу, столбом – с толбом)

У детей с ФН и ФФН речи может быть нарушено и чтение, т.к. между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

• пропуск букв, слогов, предлогов;

• замена и перестановка букв, слогов;

• «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

• недочитывание окончаний слов;

• искажение слов;

• добавление лишних букв, слогов и даже слов;

• «угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются проявлением дисграфии и дислексии, обусловленной недостаточной сформированностью у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетается с искаженным произношением звуков (ФФН), у других – нет (ФН). Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. Незначительные же, на их взгляд, искажения слов (например: вместо слова мебель ребенок говорит небель и пр.) не воспринимаются всерьез. И даже когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостаточном внимании последних к своему ребенку. В связи с этим, учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с ошибками «не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во втором и третьем классе, когда ошибки «не на правила» имеют уже более стойкий и системный характер, а, следовательно, и преодолевать их приходится дольше и труднее. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки чтения и письма для них «пытка».

ДИСГРАФИЯ — расстройство письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, не связанных ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Основным критерием, по которому определяется дисграфия, является устойчивость и повторяемость ошибок, не связанных с орфографическими правилами письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфии, но все они основываются на причинах возникновения нарушений. Левина выделяет следующие виды нарушения письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР и ФФН.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

1. пропуски согласных;

2. пропуски гласных;

3. перестановки букв;

4. добавления букв;

5. пропуски, добавления, перестановки слогов;

6. слитное написание слов;

7. раздельное написание слов;

8. слитное написание предлогов с другими словами;

9. раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

В чистом рафинированном виде тот или иной вид дисграфии встречается крайне редко. Чаще приходится сталкиваться со СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ – «коктейлем» из нескольких видов нарушений письма. Могут, например, выявляться элементы оптической дисграфии с яркими проявлениями акустической или дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

В настоящее время многие учителя отмечают у детей еще и трудности включения в задание, переключения с одного задания на другое. Ориентировки в задании, импульсивность и инертность, проблемы внимания. Как следствие – работы детей с большим количеством ошибок и исправлений. Возникает вопрос: является ли такая картина вариантом дисграфии.

Перечисленные трудности, действительно, отнесены в нейропсихологии к трудностям письма по типу регуляторной дисграфии (Т. В. Ахутина, 2004). Причины – недостаточная сформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Для регуляторной дисграфии характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности.

Отличительная особенность регуляторной дисграфии — нерегулярность, нестойкость ошибок, нестабильность их проявления на письме. Особенно часто эти ошибки встречаются на фоне утомления, у соматически ослабленных и метеозависимых детей.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИИ

1. РЕГУЛЯТОРНАЯ ДИСГРАФИЯ 

Обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функции планирования и контроля). Проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключения с одного задания на другое. Такие дети непоседливы, постоянно тянут руку, вскакивают, либо наоборот –

вялые, неактивные (СДВГ и СДВ (без гиперактивности)). Внешне трудности программирования и контроля могут проявляться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции.

Характерные ошибки: упрощение программы по типу паталогической инертности:

1. инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий;
2. пропуски букв и слогов;
3. предвосхищение (антиципация) букв; 
4. слипание (контаминация) слов;
5. трудности языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного);
6. Орфографические ошибки (невозможность распределить внимание между технической стороной

письма и орфографическими правилами).

Главной особенностью детей с регуляторными нарушениями этого типа является «стремление к

Помимо специфических ошибок для письменных работ детей с регуляторными нарушениями

характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложно многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.
Становление функций программирования и контроля – длительный процесс. Он заканчивается в юношеском возрасте и по ходу протекания имеет несколько критических моментов, один из которых

2. Дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего

состояния активного тонуса коры

У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Такие обучающиеся не сразу

включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние

возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

 
3. ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ДИСГРАФИЯ ПО ПРАВОПОЛУШАРНОМУ ТИПУ

От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения

движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и

запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Трудности:
1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; 
2. трудности в удержании строки; 
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру;

раздельное написание букв внутри слова; 
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно

похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными,

необычный способ написания букв, особенно прописных; 
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д — в; 
6. невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено»

вместо «кино»); 
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных; 
8. нарушения порядка букв; 
9. тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»); 
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с

предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов

Так же могут быть «левополушарные» затруднения (замены букв близким по звучанию, нарушения

программирования и контроля). Они могут быть разной степени выраженности и необязательно

достигают уровня дисграфии. Одни и те же ошибки могут иметь разную природу. Например, слитное

написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за

трудностей программирования и контроля, так и с трудностями формирования целостного образа

написанного слова. Поэтому необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс.

Недостаточная сформированность серийной организации движений отражается на письме в

трудностях плавного, автоматизированного исполнения двигательной серии, какой является каждое

слово. В результате в письменных работах школьников возникают специфические ошибки особого

характера.
Во-первых, целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. Исследователи

относят к ним персеверации элементов букв (и – ш, п — т), букв, слогов и даже слов, обусловленные

невозможностью вовремя остановить начатое движение.
Во-вторых, выделяют ошибки, связанные с трудностями удержания программы написания –

антиципации букв, а также с упрощением двигательной программы – пропуски букв и слогов. Нам

представляется важным, что такие пропуски букв не связаны с нарушением опознания категориальных признаков звука, их следует рассматривать как пропуски кинем. В таком случае можно предположить присутствие в письме школьников пропусков букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки.
Кроме того, у детей с недостаточностью серийной организации движений отмечаются «неровность

линий на письме, длительное становление почерка, замедленный темп письма».
Вопрос распространённости регуляторной дисграфии волнует многих. Поэтому в ГОУ СОШ № 87

ЦАО г. Москвы было решено создать творческую группу, в которую вошли логопеды школ (всего 6

школ). Работа проводилась в 2009-2010 учебном году. Тема: «Регуляторная дисграфия: дифференциальная диагностика, подходы к коррекции».

По результатам обследования учащихся 2-4 классов были сделаны выводы о распространённости

данного вида дисграфии. Всего среди учащихся 2-4 классов было выявлено 42 человека с регуляторной дисграфией (17,8%). Общее количество обследованных 235 человек (9 классов).

Следующий вопрос: кто же из специалистов должен заниматься коррекционной работой? Это один из тех случаев (регуляторная дисграфия), когда подход к работе должен быть комплексным и на этапе диагностики, и на этапе коррекции. Только взаимодействие всех специалистов (логопеда, психолога) с учителем класса, в котором обучается ребенок, является условием для дальнейшего успешного обучения ребенка. Но ведущим специалистом в тандеме логопед-психолог все же должен быть нейропсихолог или психолог с нейропсихологической специализацией. (www.c-psy.ru)

Звуко-буквенный анализ как профилактика дисграфии

Успешная реализация учебных задач возможна лишь при достаточном уровне сформированности учебной деятельности: уровень развития активности ребенка, направленный на объект и на себя, уровень общей организации, наблюдательности и внимания.

Ввиду чего психологическими потребностями обучающихся, имеющих дисграфию 1 и 2 типа по нейропсихологической классификации являются:

1) Учет закономерностей процесса интериоризации в формировании УУД по П. Я. Гальперину.

Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий

от простого к сложному по трём параметрам:

• совместное (самостоятельное) действие;

касаемо звукового и звукобуквенного анализа – сопряжённое с взрослым проговаривание слова с

последовательным выделением звуков и фиксацией их очерёдности материальной опорой. Действия

ребёнка (проговаривание и выделение звука с последующим его обозначением в схеме) чётко

пооперационно отслеживаются и, при необходимости, корректируются взрослым.

Чтобы обучение письму было успешным, очень важно научить ребёнка пользоваться

проговариванием. В основу формирования действия звукового анализа слов И.Н. Садовникова

положила позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. В процессе анализа при

последовательном выделении звуков слово проговаривается каждый раз с самого начала, звуки не

выхватываются, а выделяются из плавного звукового ряда. Так формируется не только звуковой

анализ, но и функции текущего речевого контроля. Механизм проговаривания звуков на

начальном этапе обучения письму необходим ребёнку не только для того, чтобы правильно

произвести звукобуквенный анализ, но и для того, чтобы запомнить порядок звуков входящих в

состав слова, особенно в тех случаях, когда у ребёнка имеются сочетанные трудности освоения

письма. Особенно важно проговаривание для детей с неустойчивым вниманием, низкой

работоспособностью. В этих случаях, написав букву и не выделив следующий звук, ребёнок

может отвлечься и в результате пропустит букву или слог.

С целью профилактики нарушений обозначения мягкости согласных на письме в процессе

дифференциации фонем по твёрдости и мягкости в букварный период обязательно используется

кинестетическая опора. Кинестетической опорой в данном случае будет служить ощущение от

степени подъёма спинки языка – его средней части, а также – от положения губ. Обучающимся

даётся объяснение, что язык делится на кончик, корень – заднюю часть, спинку – среднюю его

часть. Просим сравнить положение губ при произнесении 2 звуков [П] и [ П’], например. Детям

предлагается определить, когда губы больше напряжены и вытянуты в улыбке. На основе сравнения

кинестетических ощущений и зрительного контроля выясняется, что губы больше напряжены и

вытянуты в улыбке в том случае, когда произносится мягкий согласный. Делается вывод о

том, что мягкие согласные «улыбчивые». Что касается свистящих звуков [С, С’, З, З’], делается

вывод о том, что все свистящие звуки «улыбчивые», но при произнесении мягких парных губы

больше напряжены и сильнее вытянуты в улыбке.

При прохождении язычных согласных просим сравнить положение спинки языка при произнесении

2 звуков [Н] и [ Н’], например. Детям предлагается определить, когда спинка языка поднимается к

небу или в случае со свистящими звуками степень подъёма её более выражена. Демонстрируется

ручная модель положения спинки языка в полости рта при произнесении твёрдого и мягкого

согласного. На основе сравнения кинестетических ощущений делается вывод о том, что спинка

языка поднимается или степень подъёма её более выражена в том случае, когда произносится

мягкий согласный.

• опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие;

касаемо звукового и звукобуквенного анализа – самостоятельное проговаривание ребёнком слова с

последовательным выделением звуков и фиксацией их очерёдности материальной опорой. Действия

ребёнка (составленная звуковая схема и буквенное обозначение звуков) отслеживаются и при

необходимости корректируются взрослым. Работа в обязательном порядке ведется с опорой на

вспомогательные средства (фишки, полоски и т.д.).

Опоры в звуковом и звукобуквенном анализе:

— фишки трёх цветов, буквы;

— звуковые линейки;

— звуковые линейки с цифровым рядом и т. д.

Причём, использование материальных опор должно использоваться до тех пор, пока в них не

отпадёт необходимость (для логопатов – в течение всего 1 года обучения), сроки этого периода

в обучении сугубо индивидуальны, форсирование приведёт к падению качества.

Основной путь коррекции и профилактики дисграфии – вынесение программы действия «наружу»,

работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от

совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым,

внутренним действиям.

Опора на звуко-буквенный анализ остаётся актуальной и в делении на слоги, и при прохождении тем

способы обозначения мягкости согласных на письме гласными 2 ряда и буквой Ь. На этом этапе

опорой будет правильно составленная обучающимся на основе сформированных кинестетических

противопоставлений звуковая схема слога или слова в тетради. Опираясь на схему, ребёнок будет

оречевлять ход рассуждения, используя правило:

после мягкого согласного слышим гласный 1 ряда – пишем гласную букву 2 ряда;

после мягкого согласного нет гласного – пишем букву Ь.

В ходе слогового анализа, опираясь на схему, ребёнок будет оречевлять ход рассуждения,

используя правило:

веду пальчиком с начала звуковой схемы слова;

согласный звук – не слог, т.к. не бывает слога без гласного;

СС – не слог, т.к. не бывает слога без гласного;

ССГ – слог, т. к. есть гласный звук;

смотрю дальше – два согласных рядом разделяю, 1 не захватываю в слог и т. д.

В большинстве случаев нарушение обозначения мягкости согласных на письме связано именно с

нарушением дифференциации парных по твёрдости и мягкости фонем. Оречевление же хода

рассуждения и зрительная опора на качественную звуковую схему слова будут формировать навыки

письма без пропусков букв, обозначения мягкости согласного на письме, слоговой анализ,

функцию самоконтроля.

• развернутое поэлементное (свернутое действие).

В дальнейшем анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи (четкое проговаривание с выделением каждого элемента). На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (см. приложения). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам.

2) Учет слабого звена функциональных систем ребенка.

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия

взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка. Например, поначалу – сопряженное,

а затем отражённое проговаривание при нарушении слоговой структуры слова у обучающегося.

Затем постепенно по мере коррекции функции дозировано передаются ребенку. Для передачи

функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена.

Например, постепенное усложнение слоговой структуры анализируемого слова. Педагог ставит

перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости

от успехов ребенка (то есть помощь носит интерактивный» характер). Таким образом, учитель

работает в зоне ближайшего развития ребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию

трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности

заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с

постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же

время показателями профессионализма педагога. Работа над слабым звеном предполагает его

отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных

функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью

нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, –

функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе

коррекционной работы или обучения. При этом широко используется наблюдение за поведением

ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки

анализируются с точки зрения нейропсихологии. Сокращение числа ошибок при уменьшении

помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного

воздействия.

3) Повышение мотивации, эмоциональный «разогрев».    

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой

когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно

опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее

развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а

один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по

силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное

повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб

здоровью.

   Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность

детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

4) Дозировка заданий.

Категорически запрещается многочасовое переписывание домашних заданий.

На начальном этапе обучения большие по объёму письменные задания и многократное

переписывание могут дать обратный эффект, т.к. дети пишут с большим напряжением, а значит

быстро устают. Лучше, чтобы задание было не очень большое по объёму, выполнение которого не

ограничивалось во времени, а основная задача была – написать букву правильно и красиво.

Ребенок, страдающий нарушениями письменной речи, не может выполнять большие по объему

задания как устные, так и письменные. Рекомендации типа «больше пиши» ему не подходят.

Вы наверняка обращали внимание на то, что ребёнок начинает писать хорошо, но через какое-то

время у него появляются ошибки. Заметьте, сколько предложений он напишет правильно до

появления ошибок – это и будет «единицей письма» этого ребенка.

Если задали много писать, не прибегайте к методу «Пока не напишешь – не встанешь из-за стола».

Наоборот, после того, как ребенок написал несколько строчек, пусть отдохнет. Следующую

«порцию» он будет писать так же старательно, как и первую, и вы увидите: ошибок в тетради будет

меньше.

5) Смена видов деятельности.

6) Время для усвоения материала. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной,

причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если

спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда

новая информация «уляжется».

   Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае

нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные.

Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на

учащихся, имеющих навык грамотного письма. 

НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.

Профилактикой оптической дисграфии является работа, учитывающая закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и проводится она по следующему плану:

а) дифференциация правых и левых частей тела (начиная с выделения ведущей правой руки);
б) ориентировка в окружающем пространстве:

• определение пространственного расположения предметов по отношению к себе;

• определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Также проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и

букв, по уточнению зрительных образов букв.

• Графический образ буквы анализируется поэлементно;

• анализируется пространственная ориентация буквы;

• зрительный образ буквы соотносится с идеограммой, желательно обозначающей живой предмет;

• графический образ буквы, её зрительный образ – идеограмма, фонема (звучание) и артикулема (особенности артикуляции звука) соотносятся с кинемой – двигательным кинетическим образом. Буква выкладывается из элементов или из шнурка;

• затем производится запись буквы в прописи;

• задаётся чёткая инструкция. Действие разбивается на несколько фрагментов. Так, например, элементарная инструкция педагога в младшей школе: «Пишем букву» разбивается на несколько инструкций: «Возьмите ручки в руки, поставьте точку в строчке и т. д».

Так происходит увязывание воедино различных видов анализа по усвоению буквы, её связи со звуком.

Полезными в актуализации восприятия графического изображения буквы будут:

1. Методы конструкции и реконструкции буквы.

2. Метод направленной реконструкции буквы.

Например: «Перед тобой буква «Р» и несколько других элементов. Сделай из «Р» «В»

«Ф» «Б» «Ь». Даётся образец действий по реконструкции. Необходимо провести

анализ сконструированных букв, выявить общее и различное.

1. Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы.

Даётся задание сконструировать все возможные буквы из данных элементов. Обязательно

проводится вербальный анализ конструкции буквы.

1. Метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы.

2. Идеограммный метод. Начертание многих букв ребёнок запоминает по словесной характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква У запоминается как ушки зайца, буква С – месяц, Ж – жук и т. д.

Приёмы:

• узнавание и называние буквы;

• нахождение сходства графического изображения буквы с каким-либо предметом и (или) соотнесение буквы с идеограммой;

• поиск и обведение названной буквы среди сходных букв (вариант корректурной пробы) является упражнением, формирующим самоконтроль и внимание.

• конструирование буквы из элементов, шнурка, палочек, с помощью резинки в игре «Геоконт»;

• называние, сравнение и конструирование букв, сходных графически по мере их прохождения

(о – а, б – д, у – и, ш – щ, п – т, и — й);

• рисование буквы пальцем в воздухе и на столе;

• нахождение и выделение букв среди других изображений;

• узнавание букв в условиях зашумления (перечёркнутые дополнительными линиями, точками, штрихами);

• распознавание букв, наложенных друг на друга;

• дифференциация правильно и зеркально написанных букв;

• узнавание букв при неполном их написании (с использованием зеркал);

• распознавание букв разного шрифта;

• узнавание букв на ощупь (в том числе при обведении наждачных букв с закрытыми глазами).

Упражнение «Корректурная правка».
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от овала) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними. 

Приложение 1

Рекомендации учителям начальных классов

• При обучении учеников с дефектами речи грамоте следует сохранять букварный период

продолжительностью не менее 4 месяцев и при необходимости удлинять его до полугода.

• В этот период рекомендуется уделять больше времени работе с «Прописями», добиваясь осознанной

связи звукобуквенных представлений. Приемы проговаривания, комментирования во время письма,

звукобуквенного анализа должны проводиться в начальной школе на протяжении всей

коррекционной работы.

• При сегодняшнем разнообразии «Прописей» следует отбирать для работы такие, в которых обращается внимание на профилактику замен букв по кинетическому и акустическому сходству. Обязательно при этом использовать такие приемы, как орфографическое проговаривание, письмо «с дырками».

• При обучении грамоте на уроках родного языка необходимо использовать традиционные специальные коррекционно-развивающие задания, направленные на запоминание правильного начертания букв, а также задания, совершенствующие навыки фонематического восприятия.

• В букварный период должна быть сформирована динамическая сторона двигательного акта письма,

поэтому к темпу письма к детей в первом классе не следует предъявлять слишком высоких

требований.

• Для работы учащихся начальных классов рекомендую сохранять тетради в двойную косую линейку

вплоть до второго класса и, возможно, в двойную линейку – до третьего класса.

• Создавать для ребенка ситуацию успеха. Обязательно есть то, с чем ребенок может справиться и

может сделать что-то лучше других.

• Очень хорошо, если ребенок какое-то время будет писать карандашом, особенно в классе. Ошибки его следует отмечать на полях соответствующей строки. Он сам должен найти это место, стереть неверно написанное слово и написать его правильно. Да, он знает, что ошибка все равно будет засчитана и повлияет на оценку. Но он хотя бы начнет постепенно привыкать к отсутствию в тетрадях красноты.

• Специфические ошибки – это не вина ребенка, а его беда. Эти ошибки не должны влиять на оценку.

Приложение 2

Рекомендации родителям

• Наладить тесные деловые контакты с учителем. Учитель владеет определенными методами и приемами формирования тех процессов, которые у ребенка нарушены, в данном случае – процесса развития фонематического восприятия и звукового анализа.

• Постарайтесь найти специальную литературу, которую вам предложил логопед.

• Попросите учителя давать ребенку такие задания, с которыми он сможет справиться.

• Особым способом выполняйте работу над ошибками в тетрадях.

• Ребенку, страдающему нарушениями речи, нежелательно видеть неправильно написанные слова, в том числе и с исправлениями. Получив тетрадь с массой исправлений, ребенок, как правило, не интересуется своей работой, а старается поскорее убрать ее подальше. Эта тетрадь должна быть у вас. Вы не показываете, какие ошибки он сделал (дайте ему другую тетрадь для работы над ошибками или, если учитель не разрешит это делать, закрываете их). Затем читаете ему проблемное слово, анализируете его, проговариваете, как того требует учитель. Ребенок говорит, как правильно пишется это слово, и с проговариванием пишет его в тетради.

• Ребенок, страдающий нарушениями письменной речи, не может выполнять большие по объему задания как устные, так и письменные. Рекомендации типа «больше пиши» ему не подходят.

• Вы наверняка обратили внимание на то, что он начинает писать хорошо, но через какое-то время у него появляются ошибки. Заметьте, сколько предложений он напишет правильно до появления ошибок – это и будет «единицей письма» вашего ребенка. Если на дом задали много писать, не прибегайте к методу «Пока не напишешь – не встанешь из-за стола». Наоборот, после того, как ребенок написал несколько строчек, пусть отдохнет. Следующую «порцию» он будет писать так же старательно, как и первую, и вы увидите: ошибок в тетради будет меньше.

• Не заставляйте ребенка выполнять работы по русскому языку сначала в черновике, а затем переписывать в тетрадь. Это абсолютно бесполезное занятие! Пусть в тетрадях будет не так чисто, как при многократном переписывании. Но проблему таким образом вы не решите. На время коррекционной работы закройте глаза на помарки, договорившись об этом с учителем. Замечайте любой, самый маленький успех. Вместе с ребенком сравните неудачную его письменную работу с более удачно сделанной им же, покажите ему его улучшения, поддержите его. Главное, чтобы он поверил в себя.

• Работой по развитию фонематического восприятия занимайтесь ежедневно и понемногу (занятие может длиться 25-40 минут).

• Один день должен быть выходным, свободным от занятий.

Приложение 3

Упражнения, являющиеся профилактикой дисграфии и подспорьем в её коррекции

• Упражнение «Пишем вслух». 
  Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется (орфографически), с подчеркиванием, выделением слабых мест.
  То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).
  Под «слабыми местами» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово! 

• Игра «Наоборот».

Чрезвычайно эффективный прием в профилактике и коррекции дисграфии. Ребёнку предлагается игра с мячом, в ходе которой взрослый, перекидывая мяч, произносит слог или слово и просит вернуть слог или слово «наоборот». Противопоставляться могут парные по звонкости и глухости, парные по твёрдости и мягкости согласные.

Например:

слоги-стимулы:	ответы:	слоги-стимулы:	ответы:
ТА	ДА	ЛУ	ЛЮ
ВА	ФА	ВИ	ВЫ
СО	ЗО	МА	МЯ
ГЫ	КЫ	ФЮ	ФУ

В дальнейшем по мере изучения темы способы обозначения мягкости согласных можно использовать подобное же задание по преобразованию слогов письменно.

Также можно поиграть в игру «наоборот» со словами-паронимами (отличающимися 1 звуком).

Например:

слова-стимулы:	ответы:	слова-стимулы:	ответы:
ТАНЯ	ДАНЯ	ЛУК	ЛЮК
ВАТА	ФАТА	ВИЛ	ВЫЛ
СУП	ЗУБ	МАЛ	МЯЛ
ГОРКА	КОРКА	ТОМА	ТЁМА

В дальнейшем по мере изучения темы способы обозначения мягкости согласных можно использовать подобное же задание по преобразованию слов письменно.

• «Поработай волшебником».

Также эффективный приём в профилактике и коррекции дисграфии. Трансформация слова путем замены гласного или согласного звука, нескольких звуков, слога (суп – сук – сок – сом – сын — сынок – сырок — сыр). Проговорить образованные слова, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого и значение каждого из них с исходным и промежуточными вариантами.

Трансформация слова может быть направленной, когда ребёнок должен путём цепочки преобразований образовать заданное слово из исходного, и ненаправленной.

• «Пропущенные буквы».
  Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

• Диктанты надо писать! Только по-особому.

ли ответит, поскольку он уже решил, что это «не для него», так вспомните и слегка укажите на них

сами.
Попросите проговорить орфографически одно или два сложных с орфографической точки зрения или

по слоговой структуре слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного

произношения и знаков препинания. 

Приложение 4

Психологические методы и приемы оптимизации процесса обучения детей с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента

Рекомендации, позволяющие нормализовать взаимоотношения педагога с ребенком и помочь

последнему достичь более высоких результатов в учебе, реализуются в таких направлениях, как:

• организация и структурирование в помещении класса;

• модификация преподавания;

• воздействие через одноклассников;

• приемы символической школьной экономики.

Рассмотрим данные рекомендации более подробно.

Преподаватель должен осмотреть классную комнату и найти способы сократить число отвлекающих и мешающих факторов. Плохо организованное помещение класса, наполненное, например, плакатами и другими изображениями на стенах, узорами, покрывающими пол, может сильно отвлекать внимание детей. Иными словами, в классе должно быть как можно меньше звуковых, зрительных отвлекающих стимулов, снижающих способность к концентрации внимания.

Для таких учеников традиционная система рассаживания по рядам является наилучшей. Оптимальный выбор места за партой для ученика с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно регуляторного компонента – недалеко от стола самого учителя или в центре класса. Соседями данных учеников должны быть внимательные одноклассники с хорошим поведением и успеваемостью. Следует отметить, что места для таких детей нужно располагать как можно дальше от посторонних предметов, таких, как двери или окна, водопроводный кран, телевизор.

На видном месте (например, напротив входа в класс) рекомендуется разместить простые и четкие правила поведения в классе, где должны быть указания, разъяснения и последствия, которые повлечет несоблюдение правил. Так как причина и следствие не учитываются данными учениками из-за свойственной им импульсивности, логичное порицание помогает усилить значение правил и ответственности за свои действия. Порицанию стоит придать форму обыденного действия, не сопровождающегося личной направленностью и раздражением.

Если ученик хорошо справляется с предъявляемыми требованиями и соблюдает правила, педагогу следует обязательно передавать похвалы его родителям в форме записей в дневнике или телефонных звонков.

Для таких детей особенно важно, чтобы учебные занятия строились по четко планированному, стереотипному расписанию. Ученику рекомендуется пользоваться специальным дневником или ежедневником, где наряду с обычными записями, которые делаются самим учеником, учитель будет составлять для него индивидуальный план заданий и рекомендаций, направленных на достижение желательных форм поведения.

В работе с данной категорией детей особое значение имеет использование тщательно проработанных и апробированных учебных планов, в которых подача материала основана на использовании прямых инструкций. Нечеткие инструкции увеличивают риск неудачи учеников. Следует менять способы подачи материала, использовать различные сенсорные модальности для улучшения восприятия (применяются цвета, крупные шрифты, рельефные буквы и другие приемы).

Другой подход заключается в облегчении выполнения больших, многоэтапных заданий учениками с помощью предоставления им специальных инструкций. Это могут быть записи основных положений урока, конспекты или помощь специально назначенного одноклассника, который подготовит данные записи. Задание следует писать на доске. Задание разбивается на несколько фрагментов. Так, например, элементарная инструкция педагога в младшей школе: «Нарисуйте зигзаг» разбивается на несколько инструкций: «Возьмите ручки в руки, поставьте точку в клетке и т.д».

Специалисты обращают внимание на то, что у детей с парциальной несформированностью регуляторного компонента нарушена способность к речевому общению с окружающими, пониманию выраженных в речи эмоций, реакций, инструкций, юмора. Поэтому, когда в классе присутствует такой ребенок, учитель вынужден объяснять каждое задание по нескольку раз, пока не будет уверен, что его поняли все дети. Не стоит задавать вопрос: «Вы меня слушаете?», лучше повторить задание еще раз другими словами. Следующие простые приемы: если ребенок проявляет невнимательность, то может оказаться достаточным поближе подойти к парте этого ученика. Обращений к нему через весь класс нужно избегать. Достичь желаемого результата можно, легко дотронувшись до плеча ребенка или с помощью специального жеста, при этом четко повторяя задание.

Хороший эффект дает похвала ребенка при быстром и успешном выполнении задания. Однако, если ребенок возится слишком долго и отвлекается, то можно ничего ему не говоря, похвалить его ближайших соседей.

Поскольку для детей с данным типом отклоняющегося развития характерна высокая потребность в том, чтобы быть принятыми среди сверстников и получить быструю обратную связь, необходимо использовать наставничество одноклассников.

Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологических и педагогических методов, один из которых – упражнения.

Упражнения для формирования произвольности и самоконтроля (необходимо, прежде всего, развивать у детей понимание цели деятельности — что сделать, программы деятельности — как сделать, значимых условий деятельности — разбить программу на этапы, умение исправлять ошибки – самоконтроль).

«Черепаха». У одной стены комнаты встает учитель, у другой — дети. По сигналу взрослого дети, не останавливаясь и не спеша, изображая маленьких черепашек, начинают медленное движение на четвереньках к противоположной стене. Через 2 – 3 минуты учитель подает сигнал, по которому все участники останавливаются. Побеждает тот, кто оказался последним. Упражнение можно повторять несколько раз, затем обсудить с группой трудности при выполнении задания.

«Кричалки – шепталки — молчалки». Для проведения упражнения необходимо приготовить три силуэта ладони – сигналы – из разноцветного картона: красного, желтого, синего. Когда ведущий поднимает красную ладонь – «кричалку», это означает, что можно бегать, кричать, шуметь; желтую ладонь – «шепталку» — это уже сигнал к тому, что нужно тихо передвигаться и перешептываться; синюю ладонь – «молчалку» — следует замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивается игра «молчанкой». После того, как дети в конце игры лягут на пол, включается спокойная музыка.

«Говори!» Педагог задает вопрос, дети отвечают только тогда, когда дается команда: «Говори!».

«Царевна Несмеяна». Один из участников садится в центр круга, остальные должны постараться рассмешить его. Ребенка, сидящего в центре, можно условно назвать Царевной Несмеяной. Выигрывает тот, кто дольше других сумел продержаться, не засмеявшись. Чтобы избежать затягивания упражнения, назначается предельное время пребывания в роли Царевны Несмеяны.

«Шалуны». Педагог по сигналу (удар в бубен, колокольчик) предлагает детям пошалить: бегать, прыгать, кувыркаться. По второму сигналу все шалости прекращаются. Упражнение повторяется несколько раз.

Упражнения, направленные на развитие концентрации внимания.

«Кто летает?» Дети, сидя на полу, образуют полукруг, учитель называет предметы. Если предмет летает, дети поднимают руки, если не летает – руки опущены. Когда учитель сознательно ошибается, тот игрок, что не удержался, платит фант. Выкупает он его в конце игры, выполнив какое-либо задание.

«Чужие колени». Дети, сидя на стульях, образуют тесный круг. Каждый участник должен положить свои руки на колени соседей, т.е. правую руку на левое колено соседа справа, левую – на правое колено соседа слева. В результате на коленях у каждого участника оказываются руки его соседей по кругу. Разобравшись с этим условием, можно приступать к выполнению упражнения, суть которого заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последовательно, не обгоняя друг друга. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка.

«Сантики-фантики-лимпопо». Доброволец выходит за дверь. Его задача – угадать, кто ведущий в круге, т.е. с кого начинается движение. Договорившись, кто будет задавать характер движения, участники начинают двигаться по кругу, громко повторяя словосочетание: «сантики-фантики-лимпопо». «Разгаданный» ведущий выходит за дверь.

«Запаздывающие движения». Игроки образуют линию, глядя в затылок друг другу. Первым стоит ведущий. Он выполняет несложные движения, делая между ними паузу. Ребенок, стоящий за его спиной, повторяет движения, но с опозданием на одно. Так, если ведущий делает второе движение, то стоящий за ним выполняет первое. Третий ребенок тоже запаздывает на одно движение, но относительно второго игрока. И т.д. Когда первое движение ведущего доходит до последнего играющего, ведущий меняется.

Различные авторы для развития способности к произвольному переключению внимания указывают корректурные задания. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Также в своей работе можно использовать упражнение «Кто самый внимательный»: одного из участников группы просят выйти за дверь. В это время остальные меняются местами, меняют что-либо в себе и т.д. Вошедший должен определить, что же изменилось.

У учеников с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента могут наблюдаться трудности на любых этапах процесса обучения и формирования академических навыков. Управление поведением в школе и рекомендации, способствующие улучшению результатов школьного обучения детей, являются одним из основных направлений коррекции несформированности ВПФ регуляторного компонента, к которому имеют непосредственное отношение школьные педагоги.

Следует отметить, что дети с парциальной несформированностью ВПФ с преобладанием несформированности регуляторного компонента имеют достаточно высокие компенсаторные механизмы. Для их включения должны соблюдаться определенные условия:

• обеспечение эмоционально нейтрального воспитания без интеллектуальных перегрузок;

• соблюдение режима дня и достаточное время для сна;

• соответствующая медикаментозная поддержка;

• разработка индивидуальной помощи ребенку со стороны неврологов, психологов, воспитателей, родителей;

• своевременная и полноценная нейропсихологическая коррекция.

Литература

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т.

. – С. 5–328.

1. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая

наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М., 2005.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

6. Осипова Е. А., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными

вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья, 1997. –

№ 4. – С. 34–43.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–

7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2004.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет:

Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

9. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1991.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.

11. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация

развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. – М., 1990.

12. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования

нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия:

Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.

18