Ошибки при письме у первоклассника

Типичные ошибки при письме буквы Х,
заглавной и строчной:

Одним из наиболее
стойких типов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание
первого элемента которых требует тождественных движении руки. Это так
называемые ошибки по кинетическому сходству. С переходом на стадию связного
письма, с увеличением объема письменных работ, темпа работы число подобных
ошибок значительно возрастает. Смешения букв по кинетическому сходству могут
повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения печатных
текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и
буквой. Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв,
свидетельствующие о несформированности оптико-пространственных представлении.

ЛЕКЦИЯ
7.

Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.

Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.

Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.

Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].

Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].

Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.

Во-вторых,      
мотивационно  —  потребностный       блок     письма,     т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.

В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:

а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;

в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;

г)
углы тетради загнуты и затерты;

д)
не соблюдается единый орфографический режим.

В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.

В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:

1.      
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

2. 
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.

4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.

5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются

смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.

Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.

В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:

1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.

2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.

Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.

М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]

1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.

Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.

2.
Каллиграфические ошибки:

                  
Неумение придерживаться строки

·                    
Несоблюдение
наклона и размеров букв

·                    
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)

·                    
«дрожащее
письмо»

·                    
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.

Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.

1.                    
Графические
ошибки:

Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.

—  
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки   — кньки.

·                    
Замена
букв

—  по 
причине  неразличения  парных  звонких  и 
глухих  согласных:  Жучка  — Шучка.

— 
по
причине диалектного произношения: 
например:  Взяла — узяла.

—      
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)

Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:

·                    
Малый
опыт чтения и письма;

·                    
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;

·                    
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;

и 
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;

·                    
Влияние
просторечия и диалектного произношения.

От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.

Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].

Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,

написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.

Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает

воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.

Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.

При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.

Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.

Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:

1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;

2) 
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;

3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.

Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.

В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением  и передвигая ее вправо.

Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.

Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.

Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:

1) 
резко
ухудшается;

2) 
остается
прежним

3) 
улучшается.

Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.

Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.

Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].

Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.

Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.

Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):

Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.

Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:

Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.

Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].

Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].

Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:

·                    
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);

·                    
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);

·                    
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);

·                    
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).

Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.

Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.

О логопедических проблемах в начальной школе.

На базе нашего лицея проходил районный семинар, на котором обсуждались проблемы логопедических ошибок у детей начальных классов.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет (к нашему сожалению), которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны, но это вторично, а первично то, что основная причина множества логопедических проблем в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Иными словами медицинская.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех детей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Акцентировать внимание на эти проблемы надо ещё на родительских собраниях для будущих первоклассников. Конечно, есть школы, на базе которых есть детский сад, если вы работаете совместно со специалистами, то вам решать эти проблемы проще.

Характер нарушений письма, отмечающихся у детей имеет свои особенности.

Одной из проблем является дисграфия, она может возникнуть если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях.

Предлагаю рассмотреть классификацию дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.

1. Пропуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.

2. Пропуски согласных букв: комата — комната; вей- всей;

3. Пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;

4. Замена гласных: пище- пищу, сесен — сосен;

5. Замена согласных: тва -два, роча-роща.

6. Перестановка букв и слогов: онко — окно;

7. Недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка- на ветках;

8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сснег — снег;

9. Искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;

10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;

11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.

12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.

2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.

3. Замена слов по звуковому сходству.

4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;

2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;

3. обозначение смягчения согласных;

4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонематического восприятия, которое очень осложняет и замедляет процесс звукобуквенного анализа, а значит, осложняет и замедляет процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист — логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей — необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. В соответствии с профессиональным стандартом педагог обязан сам вводить задания или их элементы на уроке.

Способы диагностики дисграфии Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:

придумывать слова; подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука; делить предложения на словосочетания; сравнивать слова по звуковому составу; повторять за взрослым некоторые слова или слоги; различать и выделять определенные звуки в словах.

Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии. Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух. Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи проходит в два этапа – исправление ошибок в устной речи и закрепительные упражнения.

Есть несколько разных способов развить у ребенка правильный фонематический синтез и анализ: Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже определенные слова, но в них пропущены некоторые буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать слово целиком.

Схема слова. Ребенок получает картинку предмета, называет его, называет все звуки слова и затем по буквам записывает. Узнавание звуко-буквы. Хорошая методика для тех, у кого проблемы с одним-двумя звуками. Заключается в поиске слов или названий картинок, в которых есть определенный звук. После этого идет многократное написание буквы, которая отображает проблематичный звук, поиск и выделение буквы в слове, предложении, тексте.

Структурный метод. Ребенку предлагают разобрать слово на гласные и согласные буквы. Исправление ошибок. Метод основывается на выявлении и исправлении ошибок в заведомо неправильно написанных словах.

Особого внимания заслуживают зеркальные ошибки письма и методика логопедической работы по их устранению. Зеркальные ошибки – написание букв ребенком в зеркальном отображении (пример – «N» вместо «И»). Причина этой проблемы – несформированность пространственной ориентации и анализа у ребенка. Поэтому главная задача – научить ребенка четко различать правую и левую стороны и дифференцировать предметы по размеру. Различие сторон начинается с собственных частей тела (какая рука у тебя левая? В какой руке ты держишь карандаш?). Затем переходят к другим предметам, с целью улучшения навыков пространственного ориентирования (шкаф слева от тебя? Какой предмет лежит справа от твоей руки?). После этого переходят к развитию определения местонахождения предметов по отношению друг к другу (положи книгу слева от тетради). Далее переходят к усвоению правильного написания букв, с объяснением их структуры (пример: буква «И» – косая палочка рисуется сверху вниз и справа налево). После этого ребенок несколько раз повторяет правильную последовательность ее написания.

Нарушения письменной речи – патология, которая в основном развивается у детей. При своевременном и правильном подходе к развитию ребенка она полностью корректируется и не вызывает особых затруднений. Главное – вовремя обратиться к специалисту, ответственно выполнять все упражнения и помогать ребенку понимать связь звуков и букв. Тогда ошибок не будет ни в речи, ни на письме.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме: