Ошибки при копировании фигуры рея тейлора

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к час­тям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одно­го фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности дей­ствий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, наруше­ние
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование проис­ходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чте­нии,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуще­ствляются только
в той части, которая содержится в правой
поло­вине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
пред­ставлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркаль­ное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, напи­сании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мыслен­ном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расста­новке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируе­мого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полу­шария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфоку­сировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встре­чаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудно­сти
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокраще­ния [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных про­странственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
орто­гональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении неви­димого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточно­стью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции пра­вого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по мет­рическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
простран­ства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Корсакова Н.К.,
   Московичюте Л.И. Клиническая
   нейропси­хология. -М.: МГУ, 1988.

2. Корсакова Н.К.,
   Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспеваю­щие
   дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

1. Семенович А.В.
   Нейропсихологическая диагностика и
   кор­рекция в детском возрасте. —
   М.,2002.

2. Схема
   нейропсихологического исследования.
   — М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови­
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

1. Цветкова Л.С.
   Методика нейропсихологической
   диагно­стики детей. — М., 1988.

2. Цветкова Л.С.
   Нейропсихология счета, письма и
   чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

15

Эта методика является многомерной и
рассчитана на оценку:
зрительно-пространственных
(конструктивных) навыков,
пространственной организации,
зрительно-пространственной памяти,
руководящих функций (планирование и
организация деятельности, произвольная
регуляция деятельности),
способности к обработке сложной
информации и научению.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Испытуемому предъявляется фигура для срисовывания,
при этом она выполняется 5-6 карандашами различного
цвета. Путём перемены цветов оценивается
последовательность рисования различных секций
фигуры, таким образом, оценивается подход к
организации информации. После срисовывания фигуры
образец убирается на 3 минуты, после чего
предоставляется пустой лист бумаги и фигуру просят
нарисовать по памяти, также с переменой цветных
карандашей в определённой последовательности.
Выполнение методики оценивается не только по
конечному результату, но и по самому процессу
выполнения. . Помимо последовательности рисования
различных элементов фигуры отмечаются также
различные ошибки при копировании как качественный
параметр для оценки.

Стратегии рисования фигуры:
1) испытуемый начинает с основного
прямоугольника и пририсовывает детали по
отношению к нему (конфигуративная стр.);
2) испытуемый начинает с детали
присоединённой к основному
прямоугольнику, или с участка
прямоугольника, а затем заканчивает
прямоугольник и приступает к другим
прилегающим к нему деталям;
3) испытуемый начинает с общего контура
фигуры, не дифференцируя основной
прямоугольник, а затем рисует внутренние
детали внутри контура;

4) испытуемый присоединяет детали друг к
другу без организующей структуры;
5) испытуемый копирует отдельно-стоящие
части фигуры без выделения структуры;
6) испытуемый заменяет рисунок фигуры на
рисунок знакомого объекта, например,
дома или лодки;
7) испытуемый производит неузнаваемый
рисунок.

Критерии оценки:

Точность копирования и воспроизведения.
Организация (расположение основных
линий фигуры по отношению друг к другу).
Стиль (стратегия срисовывания и
воспроизведения фигуры).
«Ошибки» при копировании и
воспроизведении (ротации, смещения,
объединения, персеверации).

Выводы, полученные при анализе результатов:

1) воспроизведение фигуры «по частям» (не
конфигуративное) встречается очень редко
у детей старше 9 лет. Более того,
независимо от возраста (начиная с 6 лет)
при воспроизведении чаще используется
конфигуративная стратегия;
2) Ошибки и искажения не характерны для
условия копирования фигуры.

Matthews et al. (2001) исследовали три группы детей с
поражениями мозга:
диффузными, лобными, и височными.
В группе с диффузными поражениями по сравнению с
нормой были занижены показатели организации и
точности при копировании и воспроизведении,
т.е. были занижены все основные показатели.
В группе с лобными поражениями были занижены
показатели организации, а также фигуры были
копированы и воспроизведены фрагментарно (по
критерию стиля), с недостатком функции
планирования.
В группе с височными поражениями копирование, в
целом, не отличалось от нормы, но
воспроизведение было значительно хуже.

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

Три оси:
1. Латеральная (правое – левое полушарие),
2. Передне — задняя (лобные доли –
затылочные доли),
3. Корково – подкорковая.

11. Латеральная ось

1) Предпочтение той или иной части листа для воспроизведения или
копирования фигуры соотносится, как правило, с более активным у
данного ребёнка полушарием по обработке информации. Так,
рисунки, смещённые в левую сторону листа, сочетаются с
проблемами, характерными для нарушения функций левого
полушария, с более активным правым полушарием. Рисунки,
смещённые в правую сторону листа, сочетаются с проблемами,
характерными для нарушения функций правого полушария, с более
активным левым полушарием. (Полноценное копирование и
воспроизведение фигуры требует оба нормально функционирующих
полушария.)
2) Преобладание ошибок в той или иной половине фигуры, как
правило, говорит о нарушениях, связанных с контралатеральным
полушарием. Однако, здесь необходимо учитывать возрастной
аспект: до 7-8 лет ошибки в правой части фигуры достаточно часто
встречаются в норме. Кроме этого, на качество воспроизведения
может влиять порядок копирования: порой те элементы, которые
копировались последние (или первые), воспроизводятся лучше.
3) В норме подавляющее большинство детей старше 9 лет начинает
рисовать фигуру с её левой стороны.

12.

4) Преобладание конфигурационной стратегии (выделение основной
структуры фигуры) характерно для правополушарного способа
обработки информации. С возрастом в норме начинает преобладать
именно такой подход. До 8 лет, однако, конфигурационной стратегией
может считаться выделение контура фигуры, а не её основной
структуры (прямоугольник и расчленяющие его прямые и
диагональные линии).
5) При правополушарной патологии ребёнок копирует или
воспроизводит (воспроизведение является более диагностически
информативным относительно латеральности) отдельные элементы
фигуры, но не может вычленить её единую структуру,
конфигурацию. При левополушарной патологии ребёнок может
скопировать или воспроизвести основную конфигурацию фигуры, но
не может правильно воспроизвести или скопировать детали.
6) Проблемы с интеграцией информации между полушариями, часто
связанные с нарушением формирования комиссуральных связей,
могут отражаться в отсутствии при копировании или
воспроизведении элементов серединной части фигуры.
7) Ротация всего рисунка на 90 градусов, т.е. его вертикальное
воспроизведение или копирование часто встречается у детей с
нарушением речевого развития и функций левого полушария. В
норме такая ротация часто встречается у дошкольников и
первоклассников.

13. Передне-задняя ось

1.
2.
3.
4.
При нарушениях функций лобных (особенно префронтальных) зон,
нарушено правильное отношение элементов друг к другу, но при
этом (в отличие от правополушарной патологии, описанной выше, и
от теменной патологии), присутствует общая конфигурация фигуры.
При нарушении теменных зон, нарушена общая конфигурация и
отношение элементов друг к другу.
При нарушении функций лобных долей характерны также
персеверации, пропуски значимых элементов фигуры, замена
элементов фигуры на изображения знакомых объектов.
Нормальное копирование, но бедное воспроизведение характерно
при сохранности функций лобных долей и нарушении функций
височных долей. Бедное, дезорганизованное копирование, при
нормальном воспроизведении, характерно при нарушении функций
лобных долей и сохранности функций височных долей.
«Прикрепление» рисунка к одному из краёв листа может быть не
только, и не столько свидетельством дисфункции того или иного
полушария, сколько свидетельством лобной патологии.

14. Корково-подкорковая ось

Проблемы с воспроизведением могут встречаться при
медленном копировании, связанным порой с недостаточной
эффективностью кодирования информации. Такие проблемы
могут быть связаны с нарушением функций стволовых
активирующих систем, а также нарушением таламокортикальных систем.
Наличие «интрузий», т.е. посторонних элементов, в том числе и
персевераций, часто встречается при нарушениях подкорковых
структур (часто это могут быть системы, включающие лобные
доли и базальные ганглии).
Тенденция к микрографии при копировании или
воспроизведении может быть связана с нарушением или
несформированностью подкорковых систем, поддерживающих
графомоторную функцию.
Интерпретация должна принимать во внимание
взаимодействие по всем трём осям, а также внутри каждой из

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Предмет диагностики

Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий

Области применения

Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью

Общее описание

Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе

Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.

После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи — или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 — 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди — левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 — 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец — покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства — апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

Пространственный гнозис

1. Проба «Зеркальные буквы»
И.: «Покажи, какая из букв написана правильно».
Более сложным вариантом является нахождение «неправильных» цифр и букв в слогах и словах.

2. Проба «Слепые часы».
Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
Здесь следует очень внимательно отнестись к тому, упрочено ли в опыте ребенка определение часов именно в таком варианте.

3. Проба Бентона.
Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок
Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров)
, простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой)
нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба «Коврики».
Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4)
, сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: «Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста». По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба «Мандала».
Перед ребенком кладется лист бумаги (А4)
с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: «Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста». На любые вопросы ребенка дается ответ: «Делай, как тебе нравится».
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба «Гомункулус».
Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

5. Проба «Рисунок человека».
Выполняется ведущей рукой.
И.: «Нарисуй, пожалуйста, человека». По окончании предлагаются те же вопросы, что и в пункте 4.

Копирование

1. Тест Денманна.
Перед ребенком кладётся картинка с изображением фигурок и чистый лист бумаги.
И.: «Нарисуй эти фигурки».
Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе бумаги)
другой.
Тест весьма эффективен для исследования процессов копирования у детей до 5-6 лет.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.
Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже)
чистый лист.
И.: «Нарисуй такую же фигуру».
Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги)
. Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается также скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

3. Копирование проекционных изображений.

Ребенку предлагается правой и левой руками скопировать «куб» и «дом»

Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных психических функций при определенном синдроме.

Нейропсихологическое обследование детей должно быть профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома. Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма. Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).

Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.: Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.

В лаборатории А. Р. Лурия разработана система количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов оценивается по четырехбалльной шкале:

0 баллов — правильное выполнение теста;

1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;

2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;

3 балла — 100% ошибок.

3
.1. Схема нейропсихологического заключения

1. Характеристика личности ребенка.

2. Анамнез (течение беременности, прохождение родов, развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития отдельных психологических симптомов).

3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.

4. Данные экспериментально-психологического исследования:

состояние гностических процессов; состояние праксиса (пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального); характеристика внимания;

характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;

характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.

1. Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
2. Рекомендации.

3.2. Исследование соматических заболеваний

Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.

Тест «Гомункулюс»

Тест предназначен для диагностики соматических нарушений. Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».

• Пуговицы, деление туловиша пополам — желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
• Цветные руки — не развита тонкая моторика рук.
• Красные уши — недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
• Красные волосы, дорисованная шапка — вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
• Красный рот — астма, кашель.
• Красные волнистые линии — сосудистые нарушения.
• Перевязка на горле, бусы, воротник — воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
• Румянец на шеках — дисфункция щитовидной железы.
• Маленький рот. его отсутствие — логопедические проблемы.
• Нераскрашенная фигура — асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
• Не раскрашена нижняя часть тела — энурез, энкопрез.
• Нос — фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
• Сильный нажим на рисунке — обозначено больное место.
• Пятно на теле — гипертонус обозначенной части тела.
• Затемненная левая сторона — функциональные нарушения сердечной деятельности.

• Помеченные суставы — подвывихи при рождении, боль в суставах.
• Крупные штрихи раскраски — органические нарушения, эписиндром.

ОБ: мозговые органические нарушения, внутричерепное давление, слуховые галлюцинации, дисфункция желчевыво-дяших путей.

У детей с задержкой психического развития нередко наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».

1. Кинестетический праксис
(праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.

• Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
• Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
• Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.

Каждое движение воспроизводится ребенком. Вариантом может быть выполнение этого теста по словесной инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка из-за недостаточного понимания.

2. Динамический (кинетический) праксис.
Проверяется последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.

• Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7
  лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
• Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
• Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

Соматогностические функции.

Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6-8 смен позиции»

4.
Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.

Копирование фигур.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.

Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же «человечка», но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к
себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные
программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис
(осознанное, адекватное восприятие информации)

Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом — функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга

Дорисовывание до
целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и
лобных отделов мозга

Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.

Пространственный гнозис

Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

Соматопространственный гнозис

Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

• Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».
• Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой — треугольники»
• Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».

Цветовой гнозис

Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют в назывании цвета).

• Инструкция: «Назови цвета фигурок».
• Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».

Самостоятельный рисунок. Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка. Анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой рукой. Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать цветок, дерево, дом. велосипед.

Слуховой гнозис

Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя, поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения: лишние удары — дисфункция теменно-височных отделов: персеверации — дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и замедленность — дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.

• Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»
• Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).

Память играет существенную роль в развитии мышления, организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Зрительно-предметная память

В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае дисфункции затылочных отделов мозга — смешение фоновых и стимульных картинок.

• «Шесть фигур». Перед ребенком на 10-15
  секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
• В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

Сюжетная картинка «Лето». Перед ребенком на 20 секунд кладется картинка. Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать ее». После чего эталон убирается, и
ребенку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним? Какие еще животные и
растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее;
можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

Рис. 3.14. Картинка «Лето»
Слухоречевая память

При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.

• «Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
• Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6. Исследование внимания

Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова-Крепилина, тест Тулуз-Пье-рона.

• Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
• Таблица Анфилова-Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.

• Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1
  до 10
  и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
• Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
• Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
• Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
• Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»
• Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы

3.8. Исследование интеллекта

Наглядно-образное мышление

• Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
• Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.

Вербалыю-логическое мышление

• Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.
• «Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»
• «Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
• Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.

3.9. Исследование произвольности

Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.

Сформированность произвольность

Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси слова «да», «нет» и не называй цвета». Сформированность произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и правильные ответы на 9-12 вопросов, например таких:

Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?

Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная? Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и произвольность

Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е. неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации.

25 августа 2021 года — юбилей Людвига Иосифовича Вассермана, доктора медицинских наук, профессора, главного научного сотрудника лаборатории клинической психологии и психодиагностики НМИЦ психиатрии и неврологии им. В.М. Бехтерева (с 1979 по 2012 годы Л.И. Вассерман возглавлял лабораторию клинической психологии тогда еще Ленинградского — Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), профессора кафедры медицинской психологии и психофизиологии факультета психологии СПбГУ.

«Психологическая газета» поздравляет Людвига Иосифовича и желает здоровья, вдохновения, сил и интереса к жизни — на долгие-долгие годы! А вниманию читателей предлагает статью Людвига Иосифовича Вассермана и Татьяны Владимировны Чередниковой «Невербальная методика «Комплексная фигура» Рея — Остерриета и ее психодиагностическое значение для квалификации нейрокогнитивного дефицита».

Среди многообразия нейропсихологических методов исследования особое место отводится методике «Комплексная фигура» Рея — Остерриета (КФР-О) [16]. Адекватность ее использования в научно-практических целях подчеркивается в специальной литературе, в том числе и тем, что она входит в международный перечень инструментов для оценки когнитивных дисфункций в неврологии, психиатрии (взрослой и детской) при экспертизе и испытаниях новых лекарственных препаратов: антипсихотиков и антидепрессантов [3]. В связи с этим КФР-О представляет интерес для отечественных специалистов. Их вниманию предлагается краткий обзор материалов по этой многомерной невербальной нейропсихологической методике, адаптация и рестандартизация которой были выполнены авторами статьи на основе международного сотрудничества [1].

Краткое описание теста и его психометрических свойств. В иностранной научной литературе можно встретить самые различные названия этого теста: «Комплексной фигуры тест» (Complex Figure Test — CFT), «Рея фигура» (Rey Figure — RF), «Рея — Остерриета фигура», «Рея — Остерриета комплексная фигура» (ROCF), Бостонская система качественной оценки к тесту «Комплексная фигура Рея — Остерриета» (Boston Qualitative Scoring System for the Rey — Osterreith Complex Figure — BQSS) [26]. В отечественной литературе упоминаются названия «Фигура Рея — Остеррица» или «Тест Рея — Остеррица». Автором этой методики и самой фигуры является A. Рей, который создал тест в 1941 г. для изучения возрастных особенностей зрительного восприятия у детей [22]. Он предлагал сначала скопировать сложную графическую фигуру с предложенного образца, а затем нарисовать ее по памяти через 3-минутный интервал. Позднее П. Остерриет доработал тест Рея [20]. Он ввел количественные оценки для точности копирования и воспроизведения фигуры по памяти и ранжировал стили копирования фигуры по критерию их возрастного развития, выделив семь его уровней. Впоследствии Э. Тейлор усовершенствовала эту систему оценки [27].

Различия заданий, процедуры, тестовых фигур. В настоящее время существуют различные версии этого теста, которые отличаются не только системами оценивания, но также количеством заданий, процедурами применения и даже тестовыми фигурами. Например, известно более пяти вариантов самой тестовой фигуры (фигура Тейлор, четыре фигуры медицинского колледжа Джорджии и др.), которые предназначены для равнозначной замены друг друга при повторных испытаниях во избежание эффектов тренировки [16, 28 и др.]. Однако отмечаются неполная эквивалентность этих версий и более и сложный, невербализуемый характер фигуры Рея, которая по этой причине оказывается более чувствительной к нейрокогнитивному дефициту [11]. Количество заданий в разных вариантах теста варьируется от 2 до 4: копирование, немедленное воспроизведение, а также отставленное воспоминание фигуры и узнавание ее частей [8, 18, 26 и др.]. Исследователями подчеркивается, что отставленное воспоминание может быть более чувствительным к различным нарушениям памяти, чем немедленное. Поскольку в норме находят очень мало различий между немедленным и отсроченным воспроизведением, то ухудшение отставленного воспоминания может оказаться клинически значимым [17]. Некоторые авторы вводят еще задание на узнавание [18], которое предъявляется после отсроченного воспоминания, с тем чтобы развести эффекты забывания (действительной потери информации) и трудностей припоминания, вызванных побочными факторами. Кроме того, условие узнавания оказалось чувствительным к мозговой патологии вообще и к латеральным поражениям, в частности. Так, успешность узнавания при органической патологии мозга имеет тенденцию быть выше успешности воспоминания фигуры, что не характерно для нормы [16]. В разных процедурах применения КФР-О варьируется время отсрочки воспроизведения: до 3 минут для немедленного воспоминания и от 15 до 60 минут — для отставленного, что в указанных диапазонах существенно не влияет на результаты [16, 26]. Другой модификацией процедуры теста является его использование в обучающей парадигме, когда испытуемых предупреждают о необходимости запомнить фигуру и дают для этого несколько ограниченных по времени попыток ее копирования [30].

Системы оценивания. Существует множество различных систем оценивания «комплексной фигуры» Рея [6, 8, 12, 18, 26 и др.], среди них — специально предназначенные только для детской выборки [6]. Во всех системах оценивания предлагаются разные критерии количественной оценки точности копирования и воспоминания, а также организации как проявления фронтальной регуляции нейрокогнитивных функций. Отдельные системы, например Бостонская (BQSS), дополняют эти оценки возможностью измерить и качественные особенности рисунка. Бостонский вариант теста Рея (БСКО) включает 6 суммарных оценок разных когнитивных функций и 17 параметров оценки качественных особенностей рисунка фигуры, являясь наиболее многомерным, детально разработанным и строго стандартизованным среди всех имеющихся систем оценивания к тесту КФР-О [26]. Это и определило выбор Бостонской системы оценивания к тесту Рея для ее адаптации и последующего внедрения в практику психодиагностики в нашей стране [1].

Среди качественных особенностей рисунка различные авторы чаще всего выделяют параметры стиля и уровня организации. Стиль ранжируется по разным категориям: от детальной ориентации (рисование фигуры по частям, фрагментами) до чисто конфигуративной ориентации (последовательный переход от общего целого к частному при изображении фигуры) [16]. Между этими стилями выделяют смешанные промежуточные стили рисования [6]. Детально разработанные оценки организации предсталены в [12, 26]. Отмечается, что в некоторых случаях мозговой патологии показатель организации более чувствителен, чем оценка точности изображения. По общему мнению, параметры стиля и организации являются ценными также в оценке уровня когнитивного развития детей [6, 20, 22, 25].

В литературе имеются данные о разных видах надежности измерений по тесту КФР. Большинство исследований показывают высокую интратестовую (для разных оценщиков) и интертестовую (между разными системами) корреляцию оценок в отношении общих количественных показателей [16, 17, 25] и широкий разброс корреляций по отдельным качественным параметрам, что говорит о недостаточной строгости и ясности критериев их оценки [29]. При этом короткие и простые ранние версии оценивания [20, 27] достаточно высоко согласуются с современными и более сложными системами [21, 26]. Ретестовая надежность признана приемлемой в промежутке от полугода до 1 года при повторных измерениях. При более коротких ретестах предпочитают использовать альтернативные версии фигуры Рея [18, 25], надежность измерений по этим версиям тестовой фигуры (например, фигуры Тейлор) определяется высоко как для детей, так и для взрослых [16, 28].

Конструктная валидность теста. В настоящее время наибольшее применение тест находит в оценивании зрительно-пространственных, зрительно-конструктивных способностей, зрительной памяти, перцептивных, моторных, управляющих функций: стратегий решения проблем, планирования, интеграции и др. [6, 18]. Результаты факторных и корреляционных исследований подтверждают конструктную валидность теста в измерении зрительно-конструктивных функций, организации (в условиях копирования) и памяти (в условиях воспоминания и узнавания) [1, 2, 18]. В исследованиях здоровых детей и взрослых, а также пациентов с неврологической патологией были выявлены значимые положительные корреляции результатов копирования в тесте КФР-О с оценками методик памяти, например со шкалой памяти Векслера, и зрительно-пространственных тестов (кубики, сложение фигур и др.) [17, 24, 26].

Учет побочных факторов. Исследователи отмечают необходимость учитывать ряд побочных влияний на результаты нейропсихологической диагностики с помощью теста КФР-О, в частности, со стороны интеллекта, образования, пола, возраста и факторов правшевства — левшества и культуры.

1. Интеллект. Так, суммарные показатели точности копирования и воспроизведения фигуры коррелируют с показателями невербального и общего интеллекта взрослых [7, 12]. У детей с низким и высоким интеллектом также наблюдаются значимые различия в выполнении теста Рея, в частности, по количеству правильно воспроизведенных деталей и ошибок, особенно ротаций всей фигуры или ее отдельных элементов при копировании [2].

2. Образование. Влияние образования на результаты теста Рея менее определенно. Отдельные исследователи сообщают о снижении оценок у испытуемых с низким уровнем образования [7, 16], однако другие не подтверждают этого в условиях, когда влияние интеллекта уравнено в разных образовательных группах [12].

3. Пол. Противоречивы данные о влиянии пола на результаты выполнения теста взрослыми испытуемыми. Некоторые авторы отмечают, что мужчины лучше женщин выполняют задание [16]. Но остальные сходятся во мнении, что это преимущество незначительно, проявляется избирательно либо вовсе отсутствует [7]. Столь противоречивые данные могут быть обусловлены большой индивидуальной вариабельностью оценок внутри одного пола. Более определенные результаты получены в детской выборке, где в некоторых возрастных подгруппах (в диапазоне от 5,5 до 12,5 лет) девочки копировали фигуру Рея лучше, чем мальчики. Это связывают с возможными различиями между детьми разного пола в темпах созревания полушарий головного мозга, в использовании нейропсихологических стратегий и др. [13].

4. Правшество — левшество. Ряд ученых считают, что помимо гендерного фактора следует учитывать влияние правшества, семейного правшества и академическую спецификацию (по математике / точным наукам или др.) на результаты выполнения теста КФР-О [16, 26]. В зарубежных исследованиях большой группы здоровых детей (n = 840) в возрасте от 5,5 до 12,5 лет было выявлено в разных возрастных срезах лучшее копирование фигуры Рея праворукими детьми по сравнению с леворукими [13].

5. Культуральные факторы. В литературе имеются данные о наличии межкультурных различий по тесту КФР [16, 26]. Так, на большей выборке пожилых людей (старше 56 лет), жителей столицы Колумбии Боготы, были стандартизованы нормативы по трем параметрам теста: точность копирования, время копирования и точность немедленного воспоминания, оцененные по системе Тейлор. Оценки оказались значительно ниже, чем полученные для тех же условий в североамериканской выборке. Исследователи полагают, что это расхождение определяют культурные и образовательные различия, а также социально-экономические, что подтверждается и сравнениями североамериканской выборки с отечественной [1].

Возрастные нормативы. В литературе имеются многочисленные возрастные нормативы для количественных показателей точности выполнения разных вариантов теста КФР-О, которая изменяется с возрастом у детей и взрослых [2, 6]. Обращаясь к нормативным данным, пользователь должен иметь в виду различия тестовых версий, так как нормативы немедленного воспоминания, например, не подходят для интерпретации оценок отставленного воспроизведения [25], а первоначальная проба на немедленное воспоминание улучшает оценки отставленного воспроизведения примерно на 2–6 баллов [17, 18]. Поэтому нормативы для отставленного воспоминания, полученные в исследованиях с двумя условиями воспоминания и копированием, не подходят для использования в условиях только отставленного воспоминания и копирования. Наиболее полные нормативы с указанием границ клинической интерпретации оценок для фигуры Рея и 4 заданий получены на выборке в 601 чел. в возрасте от 18 до 89 лет и представлены в [18]. Нормативы для качественных оценок предлагают пока очень немногие, например, авторы Бостонской системы оценивания [26].

Нейропсихологический потенциал методики КФР-О. Применение теста в нейропсихологической диагностике показало его адекватность для целей определения нейрокогнитивного дефицита при различных психических и неврологических расстройствах, в том числе диффузной, латеральной и локальной мозговой патологии различного генеза у детей, взрослых и, что стоит подчеркнуть, пожилых пациентов.

Латерализованные поражения. Исследователи указывают на возможность различать односторонние поражения мозга по оценкам отдельных параметров рисунка, выполненного в разных тестовых заданиях: копирования, воспоминания и узнавания КФР.

1. Условие копирования. Поэлементная манера копирования может указывать как на правополушарную, так и на левополушарную патологию. При этом правополушарные поражения связаны с большими искажениями в левой половине рисунка [9] или с меньшей точностью копирования при эффекте игнорирования контрлатеральной стороны поля зрения [21]. Те пациенты с правополушарной патологией, которые игнорируют левую половину зрительного поля в заданиях на вычеркивание букв, демонстрируют также увеличение пропусков элементов слева при копировании фигуры Рея, а также эффект правостороннего предпочтения внимания (начинают рисовать фигуру справа налево) [21].

2. Условия воспоминания. При правополушарной патологии имеется тенденция хуже вспоминать фигуру, чем при левосторонних повреждениях [5], и демонстрировать меньшую точность воспоминания левой половины рисунка [21]. Однако для предсказания стороны поражения тест не является совершенным инструментом [14, 17]. Например, при исследовании право- и левовисочной эпилепсии с помощью индекса глобальных / локальных (правополушарных / левополушарных) ошибок не было выявлено значимых различий в точности воспоминания и копирования разных по «глобальности — локальности» компонентов фигуры [19].

Более обоснованные выводы о стороне поражения позволяет сделать анализ качественных особенностей воспроизведения рисунка по памяти (расстройство общей конфигурации, ошибки расположения элементов) [1, 17]. Если предшествующая попытка копирования выполнена удовлетворительно, то ошибки местоположения и нарушения формы при воспоминании скорее указывают на правополушарный дефицит, чем на левополушарный [25]. При этом количественные показатели асимметрии ошибок с меньшей степенью вероятности позволяют диагностировать правополушарные поражения головного мозга [26], чем совокупность показателей качественных ошибок выполнения теста Рея, определяемых, например, по 11 пунктам специальной системы оценивания [17].

Эффекты латерализованных мозговых поражений выявляются c помощью теста Рея и в детской выборке. Было обнаружено, например, что для детей с право- и левополушарными поражениями, а также со спастической диплегией при ДЦП характерны разные профили нарушений зрительно-пространственных функций [2]. У группы с левополушарными поражениями было особенно выраженным снижение воспроизведения деталей, или обработки зрительно-пространственной информации на локальном уровне. Этого не отмечалось у детей с правополушарными расстройствами, для которых были характерны общие трудности анализа и синтеза зрительно-пространственной информации на глобальном уровне. Все это согласуется с аналогичными фактами, выявленными во взрослой неврологической выборке [26], и говорит об общих закономерностях функциональной специализации коры мозговых полушарий в процессе психического развития.

Доминирует точка зрения, что для предсказания стороны поражения КФР-О не всегда является эффективным инструментом в силу большой гетерогенности теста, которая, однако, обеспечивает его высокую чувствительность к мозговой патологии [10, 14, 15].

Локальные поражения. У взрослых с височной эпилепсией [17], а также с фронтальными поражениями были выявлены специфические нарушения зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О [16]. Исследователи отмечают, что хотя и фигуративные, и пространственные компоненты рисунка зависят от правосторонних медиобазальных поражений височной доли, эффекты этого влияния больше отражаются на пространственных компонентах фигуры, которые менее вербализуемы, чем особенности формы [10]. Поэтому пациенты с теменно-затылочными поражениями мозга имеют большие трудности с пространственной организацией рисунка, в то время как фронтальные повреждения с большей вероятностью вызывают трудности планирования при копировании [16]. В детской выборке (от 7 до 14 лет) при левовисочной эпилепсии было выявлено достоверное снижение зрительно-пространственной памяти не только в сравнении с нормой, но и с группой генерализованной эпилепсии [2]. По данным МРТ мозга установлено также, что уровень атрофии гиппокампа (при умеренно выраженных поражениях у взрослых) отрицательно коррелирует с общими оценками воспоминания в тесте КФР-О [8].

Диффузные мозговые поражения и психические расстройства. Пациенты с диффузной церебральной патологией органического генеза выполняют оба задания на воспоминание (немедленное и отставленное с 3- и 30-минутной отсрочкой) хуже, чем группа с хроническими психиатрическими расстройствами (шизофрения, моно- и биполярное депрессивное расстройство), а последние имеют оценки ниже, чем в группе здоровых испытуемых. Однако по другим показателям (копирование, время копирования и узнавание) норма и психопатология не различаются между собой, однако их различия с неврологической выборкой (черепно-мозговые травмы) оказываются значимыми [18]. Используя качественные оценки (конфигуративных, фрагментированных и пропущенных элементов), Л. Биндер [10] выявил отличия в типе ошибок, которые делают в тесте Рея здоровые испытуемые и пациенты с сосудистыми поражениями головного мозга (последствиями острого нарушения мозгового кровообращения). Кроме того, установлена чувствительность отдельных показателей теста к общемозговой патологии, имевшей место в анамнезе, например, связанной с последствиями черепно-мозговых травм, судорожных припадков, аномалий мозговых сосудов, лекарственной зависимости или злоупотребления кокаином [16]. Например, оценки узнавания могут отличать группы пациентов с последствиями черепно-мозговых травм от групп здоровых людей и психически больных.

Тест Рея оказывается эффективным в диагностике различных клинических особенностей нейрокогнитивного дефицита, который, например, может зависеть от как от тяжести, так и от срока давности черепно-мозговой травмы. Выявлено, что в течение 21 месяца после травмы объем немедленного воспоминания значительно снижается при легких поражениях [15]. Но в более поздний период — через 2–5 лет после травмы — показатели отставленного воспоминания при умеренной тяжести поражения значимо улучшаются в сравнении с тяжелыми травмами, что говорит о действии компенсаторных механизмов и механизмов пластичности головного мозга [16]. Другой пример демонстрируют показатели зрительно-пространственной памяти, которые при алкогольной зависимости достоверно ниже, чем в норме. При этом дефицит памяти после абстиненции менее длительно присутствует и слабее выражен у молодых пациентов, указывая на бóльшую пластичность мозга молодых людей [16].

У детей тест широко применяется для выявления особенностей и степени нейрокогнитивного дефицита при расстройствах обучения, синдроме нарушений внимания и гиперактивности, нарушениях слуха, прижизненных травмах и пренатальных повреждениях мозга, расстройствах интеллектуального развития и психических расстройствах, тяжелых соматических заболеваниях и др. [2, 6, 25 и др.]. Например, дефицит исполнительских функций обнаруживается при синдроме дефицита внимания (СДВГ). В частности, девушки-подростки отличались от своих здоровых сверстниц по индексу ошибок при копировании КФР, особенно ошибок персеверации, что указывало на проблемы планирования, т.е. проблемы одной из наиболее важных управляющих функций [23]. При СДВГ отмечается не только исполнительский дефицит, но и расстройства зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О [2], что связывают с большой нагрузкой фактора внимания на функции зрительного запоминания при кодировании информации.

Значимое в сравнении с нормой снижение зрительно-пространственного анализа и синтеза фигуры Рея было отмечено в выборке смешанного расстройства психического развития [26]. При специфических расстройствах речи (дизлексии и дизграфии) дети и подростки 7–14 лет были менее точны и, как правило, использовали незрелые (фрагментарные) стратегии при копировании фигуры Рея, а также реже, чем в норме, применяли интегрированную стратегию при воспроизведении фигуры по памяти, что предполагает у них дефицит управляющих функций [4].

Гериатрия. У пожилых с возрастом отмечается некоторое снижение оценок за копирование [12], немедленное и отставленное воспоминание [18], а конфигуративный подход имеет тенденцию встречаться реже [16]. При этом некоторые авторы находят, что такое ухудшение, и то в очень незначительной степени, начинается только после 70 лет [25, 28]. Предположительно ухудшение памяти у пожилых людей, по крайней мере отчасти, зависит от нарушения способности к сохранению информации. У них также наблюдается некоторое снижение организационных способностей, в частности, интеграции отдельных частей в целостную структуру.

С возрастом при воспоминании также ухудшается воспроизведение деталей, особенно тех, что имеют внешнее отношение к главной фигуре [12], а также легко снижаются показатели узнавания [18]. Все это указывает на возрастные биологические изменения мозговых механизмов когнитивной деятельности у пожилых людей.

Отмечается, что тест КФР-О различает по степени и характеру нейрокогнитивного дефицита группы здоровых пожилых людей, лиц с последствиями черепно-мозговых травм и пациентов с болезнями Альцгеймера, Паркинсона и Гетингтона [7, 15, 29]. При этом разные параметры теста могут иметь неравноценную диагностическую значимость в отношении этих неврологических расстройств. Например, оценка зрительно-пространственных функций чувствительна к мозговым поражениям при болезнях Альцгеймера и Паркинсона, а также к недифференцированным мозговым поражениям и к височной патологии при эпилепсии [16]. В то время как оценки зрительно-пространственной памяти имеют значение для диагностики латеральных, особенно правополушарных, поражений головного мозга, последствий черепно-мозговых травм [15], а также болезней Гетингтона [16]. Выявлено, кроме того, что у пациентов с болезнью Альцгеймера воспоминание и копирование хуже, чем при умеренно выраженных мозговых травмах [8]. В то же время пациенты с черепно-мозговыми травмами выполняют немедленное воспоминание так же успешно, как и здоровые испытуемые, но имеют значимое снижение объема воспроизведения при отставленном воспоминании. Для болезни Паркинсона свойственна фрагментированная стратегия копирования, которая значительно снижает успешность запоминания фигуры [16].

Нейропсихология развития. Экспериментальные исследования подтверждают предположения авторов теста о возможности его применения в диагностике различных аспектов развития и его аномалий. Так, было обнаружено, что обычно подростки (от 13 лет) и грамотные взрослые начинают рисовать фигуру слева направо [6, 25]. Кроме того, младшие дети чаще всего копируют фигуру по частям, а с возрастом увеличивается тенденция демонстрировать конфигуративный подход к рисованию. После 9 лет фрагментарная манера рисования встречается крайне редко. В возрасте около 13 лет тенденция начинать рисунок с выделения базового прямоугольника, а затем добавлять к нему остальные детали становится отчетливой. Однако некоторые исследователи замечают, что влияние развития проявляется в двух направлениях: в том, какие по характеру детали выделяют дети разного возраста, а также в том, как они интегрируют их в целое. Было обнаружено, что уже в 6-летнем возрасте дети демонстрируют оба аспекта зрительно-пространственного анализа и синтеза [5], только в младшем возрасте они интегрируют менее масштабные части фигуры.

У старших детей и взрослых ошибки и искажения формы элементов обычно наблюдаются при воспоминании, но редко при копировании. На выборке детей 5- и 8-летнего возраста была обнаружена связь между самим действием копирования и успешностью воспоминания фигуры. Так, дети, которым предлагалось сначала только запомнить рисунок, не копируя его, затем лучше нарисовали фигуру и более конфигуративно, чем те, которые прежде копировали, а потом вспоминали. С другой стороны, дети, которые использовали фрагментарный подход к копированию фигуры, хуже ее воспроизводили. Таким образом, исследователи полагают, что конфигуративный, целостный подход у детей является более продуктивным для запоминания, чем последовательный, поэлементный (от частей к целому) [5, 6].

При мозговой патологии у детей наблюдаются сходные с нормой возрастные тенденции развития зрительно-конструктивных функций в тесте Рея, что указывает на относительную сохранность мозговой пластичности даже при нарушениях психического развития органического генеза [2]. Так, по сравнению с группой детей 7–10 лет, в возрасте 11–14 лет уменьшались количество ошибок при копировании фигуры Рея, улучшалось копирование и воспроизведение ключевых группировок внутренних элементов сложной фигуры, таких как центральная часть (при копировании), а также правая и левая стороны фигуры (при воспоминании) [2].

Аффективные расстройства. Плохое воспоминание фигуры в тесте КФР-О может быть связано не только с органическими поражениями мозга, но и с эмоциональными расстройствами [25]. Так, ветераны войны с посттравматическим расстройством хуже, чем здоровые, выполняют задание при немедленном воспоминании, но не копирование. У больных эпилепсией отмечается связь между самооценкой уровня эмоциональных расстройств (депрессия, паранойя) и снижением воспоминания. У пожилых пациентов при депрессии обнаружено небольшое снижение отставленного воспроизведения по памяти [16]. Исследования в группе здоровых добровольцев обнаружили умеренную корреляцию между показателями депрессии по Шкале Бека и оценками узнавания [18]. По данным других авторов, психологические дистрессы у здоровых (тревога, депрессия) не влияют на показатели теста «Фигура Рея» [16], но установочное поведение испытуемых, снижение мотивации и симуляция могут ухудшать показатели тестирования КФР-О. Так, испытуемые, получившие инструкцию симулировать наличие мозговой травмы, достоверно отличались от неврологических пациентов профилем демонстрируемых. У них отмечалось снижение уровня точности, скорости выполнения рисунка, ухудшались отсроченное воспроизведение и узнавание [18].

Функциональный прогноз. Следует особо отметить, что оценки узнавания в методике КФР-О коррелируют с общим функциональным уровнем больных. Так, чем лучше узнавание, тем более независимы в своем функционировании индивидуумы. При этом оценки памяти и организации предсказывают успешность восстановления трудоспособности, а дефицит зрительно-конструктивных способностей прямо коррелирует с трудностями адаптации пациентов в бытовой хозяйственной деятельности [7, 16, 26 и др.]. Таким образом, использование теста КФР-О позволяет получить важную информацию не только для дифференциальной нейропсихологической диагностики, но и для разных сторон функционального прогноза.

Таким образом, аналитический обзор литературы показывает, что тест КФР-О весьма эффективен и востребован в клинических исследованиях, лечебной и реабилитационной работе с пациентами психиатрического и неврологического профилей. Использование многомерной и точной количественной оценки разных сторон нейрокогнитивного дефицита позволяет отслеживать эффективность, направленность и динамику его медикаментозной коррекции, а также предсказывать ее влияние на социально-психологическое функционирование пациентов в повседневной жизни и трудовой деятельности [3, 5, 7, 26, 32].

Исследование нейрокогнитивного дефицита, особенно его слабо структурированных проявлений, является актуальной задачей медицинской психодиагностики во многих областях психиатрии, неврологии, наркологии и неврозологии, в частности, в различных системах медицинской экспертизы, реабилитации, медицинской педагогики и профотбора. Это обусловлено важным дифференциально-диагностическим значением параметров познавательной деятельности для принятия клинических решений, в особенности в сравнительных (сопоставимых) исследованиях. Следует также подчеркнуть несомненную психодиагностическую ценность теста КФР-О для научных нейропсихологических исследований, целью которых является изучение структурно-функциональных корреляций при различной мозговой патологии, особенно в их соотношении с данными нейровизуализации и других методик, направленных на диагностику взаимосвязей нейрокогнитивных дисфункций с аффективной патологией и расстройствами личности. Такие исследования в настоящее время проводятся сотрудниками Психоневрологического научно-исследовательского института им. В.М. Бехтерева и факультета психологии СПбГУ. Результаты этого исследования — тема следующих публикаций.

Литература

1. Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Психологическая диагностика нейрокогнитивного дефицита: рестандартизация и апробация методики «Комплексная фигура» Рея — Остеррита : методические рекомендации. СПб., 2011. 68 с.
2. Шерешевский Г. Транскультуральный анализ развития детской нейропсихологической диагностики : автореф. дис. …канд. психол. наук. СПб, 2007. 25 с.
3. Янушко М.Г. Антипсихотическая терапия шизофрении: клинические и когнитивные аспекты : автореф. дис. …канд. мед. наук. СПб., 2008. 25 с.
4. Akshoomoff N., Stiles J., Wulfeck B. Perceptual organization and visual immediate memory in children with specific language impairment // Journal of the International Neuropsychological Society. 2006. Vol. 12. P. 465–474.
5. Barr W.B., Chelune G.J., Hermann B.P. et al. The use of figural reproduction tests as measures of nonverbal memory in epilepsy surgery candidates // Journal of the International Neuropsychological society. 1997. Vol. 3. P. 435–443.
6. Bernstein J.H., Waber D.P. Developmental scoring system for the Rey — Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 1996.
7. Berry D.T.R., Allen R.S., Schmitt F.A. Rey — Osterrieth complex figure : Psychometric characteristics in a geriatric sample // The Clinical Neuropsychologist. 1991. Vol. 5(2). P. 143–153.
8. Bigler E.D. Neuroimaging and the ROCF // The handbook of Rey — Osterreith Complex Figure usage: Clinical and research applications. Lutz, FL : Psychological Assessment Resources. 2003.
9. Binder L. Constructional strategies on complex figure drawings after unilateral brain damage // Journal of Clinical Neuropsychology. 1982. Vol. 4. P. 51–58.
10. Breier J.I., Plenger P.M., Castillo R. et al. Effects of temporal lobe epilepsy on special and figural aspects of memory for a complex geometric figure // Journal of the International Neuropsychological society. 1996. Vol. 2. P. 535–540.
11. Casey M.B., Winner E., Hurwitz I. Does processing stile affect recall of the Rey — Osterrieth or Taylor Complex Figures? // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology.1991. Vol. 13. P. 600–606.
12. Сhervinsky A.B., Mitrushina M., Satz P. Comparison of four methods of scoring of the Rey-Osterreith Complex Figure Drawing Test on four age groups of normal elderly // Brain Dysfunction. 1992. Vol. 5. P. 267–287.
13. Karapetsas A.B., Vlachos F.M. Sex and handedness in development of visuomotor skills // Perceptual and Motor Skills. 1997. Vol. 85(1). Р. 131–140.
14. Lee J.P., Loring D.W., Thompson J.L. Construct validity of material-specific memory measures following unilateral temporal lobe ablations // Psychological Assessment. 1989. Vol. 1. P. 192–197.
15. Leininger B.E., Grambling S.E., Farrell A.D. et al. Neuropsychological deficits in symptomatic minor head injury after concussion and mild concussion // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1990. Vol. 53. P. 293–296.
16. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W. Neuropsychological assessment. 4th ed. N.Y., NY : Oxford University Press, 2004. P. 459–767.
17. Loring D.W., Martin R.L., Meador K.J., Lee G.P. Psychometric construction of the Rey — Osterreith complex figure: methodological considerations and interrater reliability // Arch. Clin. Neuropsychol. 1990. Vol. 5. P. 1–14.
18. Meyers J.E., Meyers K.R. Rey complex figure test under four different administration procedures // The Clinical Neuropsychologist. 1995. Vol. 9. P. 63–67.
19. Mcconley R., Martin R., Baños J., Blanton P., Faught E. Global / local scoring modifications for the Rey — Osterrieth Complex Figure: Relation to unilateral temporal lobe epilepsy patients // J. Intern. Neuropsychol. Society. 2006. Vol. 12. P. 383–390.
20. Osterrieth P.A. La test de copie d’une figure complexe // Archives de Psychologie. 1944. Vol. 30. P. 206–356.
21. Rapport L.J., Farchione T.J., Dutra R.I. et al. Measures of hemi-inattention on the Rey figure copy for the Lezak-Osterrieth scoring method // The Clinical Neuropsychologist. 1996. Vol. 10. P. 450–453.
22. Rey A. L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique // Archives de Psychologie.1941. Vol. 28. P. 286–340.
23. Sami N., Carte E.T., Hinshaw S.P. Performance of girls with ADHD and comparison girls on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Evidence for executive processing deficits // Child Neuropsychology. 2003. Vol. 9(4). Р. 237–254.
24. Shin M.-S., Kim Y.-H., Cho S.-C., Kim B.-N. Neuropsychologic characteristics of children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), learning disorder, and tic disorder on the Rey-Osterreith Complex Figure // Journal of Child Neurology. 2003. Vol. 18(12). P. 835–844.
25. Spreen O., Strauss E. A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. 2nd ed. N.Y., NY : Oxford University Press, 1998.
26. Stern R.A., Javorsky D.J., Singer E.A. et al. The Boston Qualitative Scoring System for the Rey — Osterreith complex figure: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.
27. Taylor E. Psychological appraisal of children with cerebral deficits. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1959.
28. Tombaugh T.N., Faulkner P., Humbley A.M. Effects of age on the Rey — Osterrith and Taylor Complex Figures: Test-retest data using an intentional learning paradigm // Journal of Clinical and Experimental Psychology. 1992. Vol.1 4. P. 647–661.
29. Tupler L.A., Welsh K.A., Asare-Aboagye Y., Dawson D.V. Reliability of the Rey — Osterrith Complex figure in use with memory impaired patients // Journal of Clinical and experimental Neuropsychology. 1995. Vol. 17. P. 566–579.
30. Veligan D.L., Bow-Thomas C.C., Mahurin R.K. Do specific neurocognitive deficits predict specific domains of community function in schizophrenia? // Journal of Nerv. Mental Disorderes. 2000. Vol. 188. P. 518–524.

Источник: Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Невербальная методика «Комплексная фигура» Рея — Остерриета и ее психодиагностическое значение для квалификации нейрокогнитивного дефицита // Сибирский психологический журнал. 2013. №49. С. 13–25.

Эта методика является многомерной и
рассчитана на оценку:
зрительно-пространственных
(конструктивных) навыков,
пространственной организации,
зрительно-пространственной памяти,
руководящих функций (планирование и
организация деятельности, произвольная
регуляция деятельности),
способности к обработке сложной
информации и научению.

Сложная фигура Рея-Остеррейха

Испытуемому предъявляется фигура для срисовывания,
при этом она выполняется 5-6 карандашами различного
цвета. Путём перемены цветов оценивается
последовательность рисования различных секций
фигуры, таким образом, оценивается подход к
организации информации. После срисовывания фигуры
образец убирается на 3 минуты, после чего
предоставляется пустой лист бумаги и фигуру просят
нарисовать по памяти, также с переменой цветных
карандашей в определённой последовательности.
Выполнение методики оценивается не только по
конечному результату, но и по самому процессу
выполнения. . Помимо последовательности рисования
различных элементов фигуры отмечаются также
различные ошибки при копировании как качественный
параметр для оценки.

Стратегии рисования фигуры:
1) испытуемый начинает с основного
прямоугольника и пририсовывает детали по
отношению к нему (конфигуративная стр.);
2) испытуемый начинает с детали
присоединённой к основному
прямоугольнику, или с участка
прямоугольника, а затем заканчивает
прямоугольник и приступает к другим
прилегающим к нему деталям;
3) испытуемый начинает с общего контура
фигуры, не дифференцируя основной
прямоугольник, а затем рисует внутренние
детали внутри контура;

4) испытуемый присоединяет детали друг к
другу без организующей структуры;
5) испытуемый копирует отдельно-стоящие
части фигуры без выделения структуры;
6) испытуемый заменяет рисунок фигуры на
рисунок знакомого объекта, например,
дома или лодки;
7) испытуемый производит неузнаваемый
рисунок.

Критерии оценки:

Точность копирования и воспроизведения.
Организация (расположение основных
линий фигуры по отношению друг к другу).
Стиль (стратегия срисовывания и
воспроизведения фигуры).
«Ошибки» при копировании и
воспроизведении (ротации, смещения,
объединения, персеверации).

Выводы, полученные при анализе результатов:

1) воспроизведение фигуры «по частям» (не
конфигуративное) встречается очень редко
у детей старше 9 лет. Более того,
независимо от возраста (начиная с 6 лет)
при воспроизведении чаще используется
конфигуративная стратегия;
2) Ошибки и искажения не характерны для
условия копирования фигуры.

Matthews et al. (2001) исследовали три группы детей с
поражениями мозга:
диффузными, лобными, и височными.
В группе с диффузными поражениями по сравнению с
нормой были занижены показатели организации и
точности при копировании и воспроизведении,
т.е. были занижены все основные показатели.
В группе с лобными поражениями были занижены
показатели организации, а также фигуры были
копированы и воспроизведены фрагментарно (по
критерию стиля), с недостатком функции
планирования.
В группе с височными поражениями копирование, в
целом, не отличалось от нормы, но
воспроизведение было значительно хуже.

10. Принципы нейропсихологической интерпретации результатов и процессов выполнения данной методики

Три оси:
1. Латеральная (правое – левое полушарие),
2. Передне — задняя (лобные доли –
затылочные доли),
3. Корково – подкорковая.

11. Латеральная ось

1) Предпочтение той или иной части листа для воспроизведения или
копирования фигуры соотносится, как правило, с более активным у
данного ребёнка полушарием по обработке информации. Так,
рисунки, смещённые в левую сторону листа, сочетаются с
проблемами, характерными для нарушения функций левого
полушария, с более активным правым полушарием. Рисунки,
смещённые в правую сторону листа, сочетаются с проблемами,
характерными для нарушения функций правого полушария, с более
активным левым полушарием. (Полноценное копирование и
воспроизведение фигуры требует оба нормально функционирующих
полушария.)
2) Преобладание ошибок в той или иной половине фигуры, как
правило, говорит о нарушениях, связанных с контралатеральным
полушарием. Однако, здесь необходимо учитывать возрастной
аспект: до 7-8 лет ошибки в правой части фигуры достаточно часто
встречаются в норме. Кроме этого, на качество воспроизведения
может влиять порядок копирования: порой те элементы, которые
копировались последние (или первые), воспроизводятся лучше.
3) В норме подавляющее большинство детей старше 9 лет начинает
рисовать фигуру с её левой стороны.

12.

4) Преобладание конфигурационной стратегии (выделение основной
структуры фигуры) характерно для правополушарного способа
обработки информации. С возрастом в норме начинает преобладать
именно такой подход. До 8 лет, однако, конфигурационной стратегией
может считаться выделение контура фигуры, а не её основной
структуры (прямоугольник и расчленяющие его прямые и
диагональные линии).
5) При правополушарной патологии ребёнок копирует или
воспроизводит (воспроизведение является более диагностически
информативным относительно латеральности) отдельные элементы
фигуры, но не может вычленить её единую структуру,
конфигурацию. При левополушарной патологии ребёнок может
скопировать или воспроизвести основную конфигурацию фигуры, но
не может правильно воспроизвести или скопировать детали.
6) Проблемы с интеграцией информации между полушариями, часто
связанные с нарушением формирования комиссуральных связей,
могут отражаться в отсутствии при копировании или
воспроизведении элементов серединной части фигуры.
7) Ротация всего рисунка на 90 градусов, т.е. его вертикальное
воспроизведение или копирование часто встречается у детей с
нарушением речевого развития и функций левого полушария. В
норме такая ротация часто встречается у дошкольников и
первоклассников.

13. Передне-задняя ось

1.
2.
3.
4.
При нарушениях функций лобных (особенно префронтальных) зон,
нарушено правильное отношение элементов друг к другу, но при
этом (в отличие от правополушарной патологии, описанной выше, и
от теменной патологии), присутствует общая конфигурация фигуры.
При нарушении теменных зон, нарушена общая конфигурация и
отношение элементов друг к другу.
При нарушении функций лобных долей характерны также
персеверации, пропуски значимых элементов фигуры, замена
элементов фигуры на изображения знакомых объектов.
Нормальное копирование, но бедное воспроизведение характерно
при сохранности функций лобных долей и нарушении функций
височных долей. Бедное, дезорганизованное копирование, при
нормальном воспроизведении, характерно при нарушении функций
лобных долей и сохранности функций височных долей.
«Прикрепление» рисунка к одному из краёв листа может быть не
только, и не столько свидетельством дисфункции того или иного
полушария, сколько свидетельством лобной патологии.

14. Корково-подкорковая ось

Проблемы с воспроизведением могут встречаться при
медленном копировании, связанным порой с недостаточной
эффективностью кодирования информации. Такие проблемы
могут быть связаны с нарушением функций стволовых
активирующих систем, а также нарушением таламокортикальных систем.
Наличие «интрузий», т.е. посторонних элементов, в том числе и
персевераций, часто встречается при нарушениях подкорковых
структур (часто это могут быть системы, включающие лобные
доли и базальные ганглии).
Тенденция к микрографии при копировании или
воспроизведении может быть связана с нарушением или
несформированностью подкорковых систем, поддерживающих
графомоторную функцию.
Интерпретация должна принимать во внимание
взаимодействие по всем трём осям, а также внутри каждой из

Тест «Сложная фигура» (Разработан А. Реем)

Психологическое обследование младших школьников. А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. «Владос-пресс», М. 2005

Предмет диагностики

Исследование познавательной сферы ребенка, определение уровня развития восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий

Области применения

Данная методика (упрощенный вариант, рассчитанный на младших школьников) может быть использована для определения уровня развития познавательных психических процессов (восприятие, зрительная память), а также когда у ребенка имеются проблемы, относящиеся к умственному развитию или в овладению учебной деятельностью

Общее описание

Для проведения теста требуется стандартная фигура-образец, нелинованная бумага и цветные карандаши. Испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец на отдельном листе

Ребенку предлагается перерисовать фигуру и дается один из цветных карандашей, которым экспериментатор предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают испытуемому следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребенка получается разноцветным, причем цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры, что отражает стратегию пространственного восприятия ребенка. По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный испытуемым, убираются. Через 15-20 минут испытуемому дают новый лист бумаги и просят вспомнить ту фигуру, которую он перерисовывал, и нарисовать на новом листе. После этого повторяется процедура со сменой карандашей с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и испытуемый делает рисунок по памяти.

Оценка одного и второго рисунка производится порознь, но по одним и тем же критериям и соотносится с одним из шести уровней в соответствии с возрастом.

После того, как испытуемому предлагают вспомнить и по памяти нарисовать фигуру, многие испытуемые отказываются, утверждая, что ничего не помнят. В этот момент экспериментатору важно поддержать испытуемого тем, что такую сложную фигуру никто, конечно, запомнить не может. Но все-таки хоть что-то удалось из нее, наверняка, запомнить и это надо нарисовать.

Данный тест проводится в индивидуальной форме.

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи — или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 — 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди — левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 — 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец — покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и простые движения. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства — апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках большое значение имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их классическом виде, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

Пространственный гнозис

1. Проба «Зеркальные буквы»
И.: «Покажи, какая из букв написана правильно».
Более сложным вариантом является нахождение «неправильных» цифр и букв в слогах и словах.

2. Проба «Слепые часы».
Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколько времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
Здесь следует очень внимательно отнестись к тому, упрочено ли в опыте ребенка определение часов именно в таком варианте.

3. Проба Бентона.
Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок
Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров)
, простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой)
нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба «Коврики».
Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4)
, сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: «Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста». По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба «Мандала».
Перед ребенком кладется лист бумаги (А4)
с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: «Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста». На любые вопросы ребенка дается ответ: «Делай, как тебе нравится».
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба «Гомункулус».
Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

3. Проба Бентона.
Экспериментатор показывает ребенку один из верхних образцов, затем закрывает его и просит показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения.
Справа приведен более сложный вариант; его можно использовать после 7-8 лет.

Самостоятельный рисунок
Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров)
, простой карандаш, ручка. Цветовые предпочтения в ходе интерпретации приближают следующие тесты к тесту Люшера. Кроме того, анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой руками.

1. Ребенку предлагается (сначала правой, потом левой рукой)
нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.

2. Проба «Коврики».
Перед ребенком кладется стандартный лист бумаги (формат А4)
, сложенный вдвое, на каждой половине которого изображены большие прямоугольники.
И.: «Представь, что это коврик. Разрисуй его, пожалуйста». По завершении раскрашивания одной рукой лист переворачивается и аналогичная процедура проводится другой рукой.
Вариантом этой пробы является предоставление ребенку листа бумаги без рамки.

3. Проба «Мандала».
Перед ребенком кладется лист бумаги (А4)
с нарисованной в центре окружностью диаметром 10 см.
И.: «Разукрась (раскрась, разрисуй) это, пожалуйста». На любые вопросы ребенка дается ответ: «Делай, как тебе нравится».
По завершении раскрашивания аналогичный тест проводится другой рукой.

4. Проба «Гомункулус».
Выполняется ведущей рукой. Перед ребенком кладется образец формата листа (А 4). И.: та же, что и в пункте 3.

По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы:

§ Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет?

§ Что сейчас делает? Чем вообще занимается?

§ Любимое и нелюбимое занятие?

§ Боится ли он чего-нибудь?

§ Где живет? С кем живет?

§ Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)?

§ Какое у него настроение? Его самое заветное желание?

§ Если бы у него был выбор, чем бы он защищался от врагов?

§ Какое у него здоровье? Что и как часто у него болит?

§ Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

5. Проба «Рисунок человека».
Выполняется ведущей рукой.
И.: «Нарисуй, пожалуйста, человека». По окончании предлагаются те же вопросы, что и в пункте 4.

Копирование

1. Тест Денманна.
Перед ребенком кладётся картинка с изображением фигурок и чистый лист бумаги.
И.: «Нарисуй эти фигурки».
Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе бумаги)
другой.
Тест весьма эффективен для исследования процессов копирования у детей до 5-6 лет.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.
Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже)
чистый лист.
И.: «Нарисуй такую же фигуру».
Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги)
. Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.

2. Тесты Тейлора и Рея-Остеррица.
Тесты применимы для детей с 6 лет.
Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже)
чистый лист.
И.: «Нарисуй такую же фигуру».
Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования экспериментатор меняет (по порядку цветов радуги)
. Манипуляции ребёнка с собственным листом бумаги строго фиксируются. Экспериментатор воздерживается от любых замечаний. Полезным бывает отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается также скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

3. Копирование проекционных изображений.

Ребенку предлагается правой и левой руками скопировать «куб» и «дом»

Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных психических функций при определенном синдроме.

Нейропсихологическое обследование детей должно быть профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома. Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма. Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).

Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.: Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.

В лаборатории А. Р. Лурия разработана система количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов оценивается по четырехбалльной шкале:

0 баллов — правильное выполнение теста;

1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;

2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;

3 балла — 100% ошибок.

3
.1. Схема нейропсихологического заключения

1. Характеристика личности ребенка.

2. Анамнез (течение беременности, прохождение родов, развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития отдельных психологических симптомов).

3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.

4. Данные экспериментально-психологического исследования:

состояние гностических процессов; состояние праксиса (пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального); характеристика внимания;

характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;

характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.

1. Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
2. Рекомендации.

3.2. Исследование соматических заболеваний

Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.

Тест «Гомункулюс»

Тест предназначен для диагностики соматических нарушений. Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».

• Пуговицы, деление туловиша пополам — желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
• Цветные руки — не развита тонкая моторика рук.
• Красные уши — недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
• Красные волосы, дорисованная шапка — вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
• Красный рот — астма, кашель.
• Красные волнистые линии — сосудистые нарушения.
• Перевязка на горле, бусы, воротник — воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
• Румянец на шеках — дисфункция щитовидной железы.
• Маленький рот. его отсутствие — логопедические проблемы.
• Нераскрашенная фигура — асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
• Не раскрашена нижняя часть тела — энурез, энкопрез.
• Нос — фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
• Сильный нажим на рисунке — обозначено больное место.
• Пятно на теле — гипертонус обозначенной части тела.
• Затемненная левая сторона — функциональные нарушения сердечной деятельности.

• Помеченные суставы — подвывихи при рождении, боль в суставах.
• Крупные штрихи раскраски — органические нарушения, эписиндром.

3. Копирование проекционных изображений.

Ребенку предлагается правой и левой руками скопировать «куб» и «дом»

Разработанный А.Р. Лурия метод качественного анализа не только выявляет нарушенные звенья психической деятельности, но и те структуры мозга, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении. Лурия считал, что психометрический подход для нейропси-хологической топической диагностики не подходит и достоверность диагноза обеспечивается не статистическими данными, а совпадением характера нарушений различных психических функций при определенном синдроме.

Нейропсихологическое обследование детей должно быть профессиональным, системным, вычленяющим механизмы и причины дефектов. Многие из существующих методик диагностики и коррекции построены по принципу симптома. Например, если ребенок не говорит, то считается необходимым исследовать и корректировать речь. Если неграмотно пишет, то элиминировать дефект письма. Такой подход не выявляет причину и механизм дефекта, а лишь описывает фасадные проявления ней-ропсихологического синдрома. Восстановительная работа в этом случае также должна идти не от симптома, а от механизма нейропсихологического нарушения. Так, например, если у ребенка нарушено письмо, то невозможно научить его писать при помощи изматывающих тренировок. Следует помнить, что процесс письма состоит из нескольких звеньев, и нарушение каждого из них может привести к дисграфии, т.е. частичному нарушению навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

При диагностике и коррекции необходимо учитывать что формирование мозговой организации идет сниз вверх (от ствола к правому полушарию), от задних отделов к передним, справа налево (от правого полушария к левому), слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям).

Для нейропсихологической диагностики можно рекомендовать книги Л.С. Цветковой «Нейропсихологичес-кие методы обследования детей» (М.: Педагогическое общество России, 2000) и «Схема нейропсихологического обследования детей» под редакцией A.B. Семенович (М: МПГУ, 1999). Кроме того, есть методики Ю.В. Микадзе, ОН. Усановой и др.

В лаборатории А. Р. Лурия разработана система количественного анализа, по которой выполнение нейропсихо-логических тестов оценивается по четырехбалльной шкале:

0 баллов — правильное выполнение теста;

1 балл — 75% правильно выполненного теста и 25% ошибок;

2 балла — 50% правильно выполненного теста и 50% ошибок;

3 балла — 100% ошибок.

3
.1. Схема нейропсихологического заключения

1. Характеристика личности ребенка.

2. Анамнез (течение беременности, прохождение родов, развитие ребенка, соматические заболевания, жалобы родителей, динамика развития отдельных психологических симптомов).

3. Функциональные, моторные и сенсорные асимметрии.

4. Данные экспериментально-психологического исследования:

состояние гностических процессов; состояние праксиса (пальцевого праксиса позы, пространственного, динамического, орального); характеристика внимания;

характеристика речевых процессов (письма, чтения); характеристика счета; характеристика памяти;

характеристика интеллектуальной деятельности; характеристика эмоциональных реакций.

1. Оценка полученных данных. Характеристика синдрома.
2. Рекомендации.

3.2. Исследование соматических заболеваний

Для исследования соматических заболеваний необхо димы беседа с родителями и изучение медицинской карты ребенка Кроме того, эффективно использование тесту «Гомункулюс». разработанного A.B. Семенович.

Тест «Гомункулюс»

Тест предназначен для диагностики соматических нарушений. Рисунок следует увеличить до стандарта A4. Тест выполняется ведущей рукой. Ребенку предлагается раскрасить рисунок. Все, что для него актуально, он отметит на рисунке. Важно обращать внимание на то, с чего начинается раскраска. По окончании раскрашивания ребенку задаются следующие вопросы по рисунку: Кого ты раскрасил? Как его зовут? Сколько ему лет? Что он сейчас делает? Чем он вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он чего-нибудь? Где живет? С кем? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет, гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто болит? Что в нем хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?

Интерпретация A.B. Семенович некоторых цементов теста «Гомункулюс».

• Пуговицы, деление туловиша пополам — желудочно-кишечные заболевания. Искривленная линия пуговиц — сколиоз позвоночника. Пуговицы до конца — запоры, энурез, энкопрез.
• Цветные руки — не развита тонкая моторика рук.
• Красные уши — недоразвитие фонематического слуха, слуховые галлюцинации.
• Красные волосы, дорисованная шапка — вегетососу-дистая дистония. гидроцефалия.
• Красный рот — астма, кашель.
• Красные волнистые линии — сосудистые нарушения.
• Перевязка на горле, бусы, воротник — воспаленные миндалины, ситуативные воспоминания, обвитие пуповиной во время беременности, дисфункция щитовидной железы, тахикардия.
• Румянец на шеках — дисфункция щитовидной железы.
• Маленький рот. его отсутствие — логопедические проблемы.
• Нераскрашенная фигура — асоматогнозис (невосприятие собственного тела).
• Не раскрашена нижняя часть тела — энурез, энкопрез.
• Нос — фаллос (в сочетании с красными губами и не прорисованной нижней частью может свидетельствовать о сексуальных проблемах или мастурбации). Ситуативно — просмотр порнофильма накануне.
• Сильный нажим на рисунке — обозначено больное место.
• Пятно на теле — гипертонус обозначенной части тела.
• Затемненная левая сторона — функциональные нарушения сердечной деятельности.

• Помеченные суставы — подвывихи при рождении, боль в суставах.
• Крупные штрихи раскраски — органические нарушения, эписиндром.

ОБ: мозговые органические нарушения, внутричерепное давление, слуховые галлюцинации, дисфункция желчевыво-дяших путей.

ОБ: внутричерепное давление, логоиевроз, сколиоз (искривление) позвоночника.

3.3. Исследование двигательной сферы

У детей с задержкой психического развития нередко наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».

1. Кинестетический праксис
(праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.

• Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
• Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
• Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.

Каждое движение воспроизводится ребенком. Вариантом может быть выполнение этого теста по словесной инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка из-за недостаточного понимания.

2. Динамический (кинетический) праксис.
Проверяется последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.

• Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7
  лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
• Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
• Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

Соматогностические функции.

Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6-8 смен позиции»

4.
Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.

Копирование фигур.

У детей с задержкой психического развития нередко наблюдается недостаточное развитие моторики, различных видов движения. Они плохо скоординированы, снижена скорость, отсутствует ритмика и плавность движений. Известно, что каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия, соответственно по двигательным нарушениям можно определить, какой участок мозга «не срабатывает».

1. Кинестетический праксис
(праксис — способность осуществлять сложные целенаправленные движения и действия). По нему исследуются кинестетические ощущения, которые обеспечиваются теменными зонами коры больших полушарий головного мозга.

• Праксис поз по зрительному образцу (4-5 лет). Инструкция: «Делай, как я». Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.
• Праксис поз по кинестетическому образцу. Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.
• Оральный праксис. Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается; вытягивает губы в трубочку; выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и др.

Каждое движение воспроизводится ребенком. Вариантом может быть выполнение этого теста по словесной инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка из-за недостаточного понимания.

2. Динамический (кинетический) праксис.
Проверяется последовательность и способность переключения с одного действия на другое, что обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария. В этом процессе участвует мозолистое тело, координирующее совместную работу обоих полушарий.

• Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7
  лет). Инструкция «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (легко прикушенным) и с закрытыми глазами Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро-ладонь-кулак».
• Реципрокная (перекрестная, разнонаправленная) координация рук. Инструкция: «Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я». Несколько раз вы делаете вместе с ребенком реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.
• Проба Хэда (с 8 лет). Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

а) правая рука вертикально вверх на уровне груди:

б) левая рука горизонтально на уровне груди;

в) правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

г) левая рука вертикально на уровне носа;

д) левая рука держит правое плечо (затем правое ухо).

е) левая рука вертикально на уровне груди — правая рука горизонтально ладонью прикасается к ладони левой,

Соматогностические функции.

Реиипрокная координация рук. Инструкция. «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6-8 смен позиции»

4.
Конструктивный праксис. Исследование оптико-пространственных действий, за которые ответственны темен-но-затылочные зоны мозга.

Копирование фигур.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.

Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же «человечка», но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к
себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные
программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис
(осознанное, адекватное восприятие информации)

Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом — функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга

Дорисовывание до
целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и
лобных отделов мозга

Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.

Пространственный гнозис

Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой Тест применим с 7 лет.

Копирование изображении с поворотом на 180 градусов. Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг др-га, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического «человечка». Инструкция «Нарисуй себе такого же «человечка», но так. чтобы гы видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рукл у твоего человечка?» Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «Переверни к
себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные
программы). Исследование роли речи, регулирующей движения, за которые ответственны лобные и лобно-височные зоны мозга.

Инструкция: «На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец покажи мне кулак».

3.4. Исследование познавательных процессов и восприятия

Развитие восприятия различной модальности (зрительное, пространственное, аудиальное. тактильное) создает основу для формирования познавательных процессов и речи

1. Зрительно-предметное восприятие

Зрительный гнозис
(осознанное, адекватное восприятие информации)

Восприятие и узнавание предметов, обозначение их словом — функция средневисочных отделов левого полушария. Дифференцированное восприятие, вычленение су -щественных признаков, процесс сравнения, целостный образ-представление — функция средневисочных отделов левого полушария, затылочных и лобных зон мозга

Дорисовывание до
целого — исследование функции затылочных отделов, зоны ТРО и
лобных отделов мозга

Исследуется восприятие предметных, реалистических изображений. Ребенку предлагается рассмотреть картинки. Инструкция: «Что здесь нарисовано?» Выясняется, нет ли у ребенка тенденции к инверсии (справа налево и/или снизу вверх) вектора восприятия.

Пространственный гнозис

Понимание пространственного расположения стрелок на часах и связь их со временем (квазипространственные представления) обеспечиваются теменно-затылочными отделами правого и левого полушарий. Узнавание пространственно-ориентированных цифр и букв — функция те-менно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

Проба «Зеркальные буквы». Инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Проба «Слепые часы». Экспериментатор закрывает эталонный циферблат и просит ребенка сказать, сколь ко времени показывают стрелки на «слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается. Следует внимательно отнестись к упрочению в опыте ребенка вое приятия часов именно в таком варианте

* Проба Бентона. Ребенку показывают один из верхних образцов, затем закрывают его и просят показать этот образец на нижнем эталоне. В случае затруднений образец не закрывается и остается открытым для сравнения

Соматопространственный гнозис

Сохранность схемы тела, понимание правого н левого в пространственных ощущениях и их ориентировке в пространстве являются функцией теменных п теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий.

• Вербальная инструкция: «Покажи правой рукой стул, тевой рукой люстру».
• Вербальная инструкция: «Раздели линией лист бумаги на две части — левую и правую. Правую сторону отметь красным крестиком, левую сторону — синим. На правой стороне листа нарисуй круги, а на левой — треугольники»
• Вербальная инструкштя: «Назови этот палец, теперь этот и т.д.».

Цветовой гнозис

Восприятие цвета и лица является функцией затылочных отделов преимущественно правого полушария (затылочные отделы левого полушария участвуют в назывании цвета).

• Инструкция: «Назови цвета фигурок».
• Инструкция: «Разложи все фигурки по цвету».

Самостоятельный рисунок. Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка. Анализируются топологические, конструктивные и стилистические особенности рисунка правой и левой рукой. Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать цветок, дерево, дом. велосипед.

Слуховой гнозис

Узнавание неречевых звуков (шелест бумаги, шум дождя, поезда, звон ложечки о стакан), музыкальных и песенных мотивов является функцией теменно-височных отделов правого полушария. Восприятие ритмов и их оценка являются функцией верхневисочных отделов левого полушария. Ошибки воспроизведения: лишние удары — дисфункция теменно-височных отделов: персеверации — дисфункция заднелобных отделов, недостаточность ударов и замедленность — дисфункции афферентных систем нижнетеменных отделов мозга.

• Восприятие ритмов. Инструкция. «Сколько раз я стучу?» (2. 3, 4 удара.) Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?»
• Воспроизведение ритмов. Инструкция: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцу (2. 3. 3. 2. 3. 2 удара и т.д.).

Память играет существенную роль в развитии мышления, организации и мотивов поведения. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Зрительно-предметная память

В случае дисфункции лобных отделов мозга наблюдаются персеверации (навязчивое, цикличное повторение одних и тех же движений, мыслей, переживаний, застревание на звуке или слоге), контаминации и др. В случае дисфункции затылочных отделов мозга — смешение фоновых и стимульных картинок.

• «Шесть фигур». Перед ребенком на 10-15
  секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).
• В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20-25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти.

Сюжетная картинка «Лето». Перед ребенком на 20 секунд кладется картинка. Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать ее». После чего эталон убирается, и
ребенку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним? Какие еще животные и
растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребенком кладется чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне ее;
можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента».

Рис. 3.14. Картинка «Лето»
Слухоречевая память

При поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга возникает ретроактивное торможение. Нарушение непосредственного запоминания говорит о дисфункциях глубинных структур мозга.

• «Шесть слов». Инструкция: «Я скажу тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить в том же порядке. Слушай: рыба, печать, дрова, рука, дым, ком». Ребенок повторяет. При неудачном воспроизведении тест повторяется до четырех раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова мы запоминали?» Ребенок отвечает. Нормативы эффективности выполнения теста такие же, как и в предыдущем, но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка слов.
• Рассказ. Инструкция: «Слушай короткий рассказ и постарайся его пересказать как можно точнее». Экспериментатор рассказывает, ребенок повторяет. При неполном пересказе обязательны наводящие вопросы для оценки продуктивности пассивной и активной памяти ребенка. Например, рассказ Л.Н. Толстого «Галка и голуби»: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби ее узнали и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но те ее тоже не признали и выгнали».

3.6. Исследование внимания

Для исследования внимания можно использовать таблицы Шульта и Анфилова-Крепилина, тест Тулуз-Пье-рона.

• Таблица Шульта. Инструкция: «Найди цифры от 1 до 15. Найди красные цифры от 15 до 1». Нарушение концентрации внимания может быть связано с дисфункцией лобных отделов мозга.
• Таблица Анфилова-Крепилина. Инструкция: «Вычеркивай во всех строчках только букву А. Затем только буквы Е и И». Исследуется точность, прочность и распределение внимания.

• Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1
  до 10
  и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и др.
• Фонематический слух. Инструкция: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.д.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо. дочка-точка, бочка-почка, коза-коса; скороговорки». Попросите ребенка показать части тела: бровь, ухо, рот. плечо, локоть, глаз.
• Речевая артикуляция и кинетика. Инструкция: «Повторяй за мной: 6-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши».
• Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.
• Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком» «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (еле ва, сзади и др.). Ребенку задается вопрос-задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом — осень; перед весной — лето; облако под землей, над деревом трава?»
• Построение самостоятельного речевого высказывания Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы

3.8. Исследование интеллекта

Наглядно-образное мышление

• Инструкция: «Собери из разрезанных картинок целый предмет». Если ребенок организует деятельность при помощи педагога, то можно предположить дисфункцию лобных долей мозга.
• Сюжетная картинка «Разбитое стекло». Инструкция: «Расскажи, кто виноват? В чем смысл картинки?» Непонимание смысла, содержания и причинности может быть связано с дисфункцией лобных долей левого полушария.

Вербалыю-логическое мышление

• Решение арифметических задач адекватно возрасту. Понимание и логичное решение задач являются функцией лобных и средневисочных долей мозга.
• «Четвертый лишний» (предметный). Инструкция: «Какой из этих предметов лишний?» После того как ребенок ответил правильно, вы спрашиваете: «Как можно одним словом назвать три оставшихся предмета или сказать о них одним предложением?»
• «Четвертый лишний» (вербальный). Инструкция та же, что и в предыдущем тесте, с той лишь разницей, что исключается лишнее слово, например кошелек, портфель, чемодан, книга.
• Исследование счета. Инструкция: «Назови числовой ряд в прямом порядке, затем в обратном. Назови числа 78, 32, 18, 3 и т.д. Напиши число, которое я тебе скажу. Какое число больше, а какое меньше? Поставь нужный знак: 9 ? 2 = 7, 100 ? 54 = 46 и т.д.». Нарушение функции счета возникает из-за дисфункции лобных и теменно-затылочных отделов левого полушария.

3.9. Исследование произвольности

Произвольность и самоконтроль являются функцией лобных отделов мозга.

Сформированность произвольность

Инструкция: «Правильно отвечая на вопросы, не произноси слова «да», «нет» и не называй цвета». Сформированность произвольности предполагает соблюдение ребенком правил исследования, быстрые и правильные ответы на 9-12 вопросов, например таких:

Кошки живут в воде?

Летом небо какое? Вода мокрая? Взрослые любят играть? Ты мальчик?

Какие ты любишь яблоки? У меня глаза какие? На тебе одежда прозрачная? Снег черный? Летом трава какая? Крокодилы летают? Холодильник какой? Самоконтроль и произвольность

Инструкция: «Рассмотри по очереди четыре картинки и опиши изображенные на них ситуации. Предложи свои варианты разрешения проблем». Если ребенок объясняет, что причины неудач в скамейке, качелях, горке, краске, т.е. неудачи не зависят от персонажей, то он еще не умеет контролировать свои действия. Если ребенок видит причину неудач в самом герое и предлагает потренироваться, подрасти, позвать на помощь, значит, у него развиты навыки самоконтроля и произвольности. Если ребенок видит причины неудач и в герое, и в объекте, то это может говорить о хорошей способности к разностороннему анализу ситуации.

1.9. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.

Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.

Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия,

Образных представлений, координации глаз-рука.

Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.

Область применения:

исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.

Описание методики.

Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения

разных частей

фигуры.

По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.

Коррелирует при использовании батареи тестов:

1.2, 1.3, 1.5, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.12, 1.14. 1.16, 1.17, 1.20.

Инструкция 1.

«Перерисуй на этом листе фигуру-образец».

Инструкция 2.

«Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».

Обработка и интерпретация данных:

Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.

Способ воспроизведения фигуры.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);

б) последовательность изображения разных деталей.

Нулевой уровень:

изображение не имеет никакого отношения к образцу.

Первый уровень:

детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

Второй уровень:

воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

Третий уровень

имеет два разных варианта:

а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;

б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.

Четвёртый уровень:

сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).

Пятый уровень:

сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.

Способ воспроизведения свидетельствует об

уровне планирования и организации действий


. В младшем

школьном возрасте

он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).

Для
шестилетнего

возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.

Для
7 – 8 лет

уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.

Для
9 лет

нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.

В
10 лет

нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).

Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти

. Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании.


Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.

Правильность воспроизведения деталей:

В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:

А) большой прямоугольник;

Б) диагональ прямоугольника;

В) вторая диагональ прямоугольника;

Г) вертикальная ось прямоугольника;

Д) горизонтальная ось прямоугольника;

Е) круг в секторе 1;

Ж)

горизонтальная линия

в секторе 2;

З) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);

И) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;

К) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).

Нумерация секторов.

Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:

* 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;

* 1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).

За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:

* 2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;

* 1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).

За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.

Учебное пособие является первым систематизированным изложением основ нейро-психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития (ОР). В нем содержится стимульный материал для нейропсихологического исследования речевых и неречевых психических функций; описание алгоритма (схемы) нейропсихологического обследования и основных нейропсихологических синдромов ОР у правшей и левшей; описание методов комплексной нейропсихологической коррекции ОР, разработанных в соответствии с принципом `замещающего онтогенеза`. Предлагаемый

системный подход

эффективен не только в виде психологического сопровождения ОР, но и в работе с детьми, посещающими массовые детские учреждения, а также со взрослыми, так как базируется на классическом (по А.Р.Лурия) методе нейропсихологического анализа.

Для студентов высших

учебных заведений

. Может быть полезно психологам, логопедам, дефектологам, врачам.

Книга:

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры, палаты, рассматривание группы фигур и сложных изображений, пересчет точек, деление линии, пространственный праксис, рисунок, копирование и другие, изложенные в классической нейро-психологической литературе. Некоторые из них и сейчас с успехом используются в практике, в то время как процедура применения иных нуждается в специальном обсуждении, модификации и дополнении новыми методиками.

В последние годы появились ощутимые трудности применения ряда проб, требующих для своего выполнения упроченных в быту навыков. Но с развитием

технических средств

таковые постепенно нивелируются, манипуляции более не являются универсальными. Такой, например, является проба со «слепыми» часами, имеющая большую диагностическую ценность. Ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией этот тест уже сейчас неадекватен при обследовании детей, но через несколько лет эти проблемы встанут перед взрослой клиникой.

Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (рис. 7).

Он является во многом аналогичным определению времени по «слепым» часам, но в качестве эталона содержит не образ из упроченного опыта, а актуально предъявленное изображение.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

При существенных затруднениях стимульные изображения можно оставить для непосредственного сравнения. Очевидно, что данная проба независима от культурных различий и может быть широко использована как для

научных работ

, так и для диагностических исследований.

Рисунок является одним из важнейших экспериментальных приемов для определения способностей испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета. Обычно из всего обширного репертуара в клиническом обследовании используется рисунок куба или стола, успешность выполнения которого существенно зависит от уровня обучения; тем самым маскируется истинное положение дел как в детской, так и во взрослой популяции.

Здесь у взрослых упроченный навык сохраняется часто и после значительного снижения графических способностей в целом. Более содержательную информацию дает сравнение изображения куба или стола и похожего по строению предмета (например, телевизора), который не учили рисовать в школе. В целях усложнения задания используется проекционное изображение дома с большим количеством деталей. Невозможность перенести навык отображения третьего измерения на новый рисунок свидетельствует о первичных нарушениях или несформированности (у детей) проекционных представлений.

Взрослые испытуемые с недостаточным образованием и дети (пока их этому не обучат; не способны отобразить трехмерный предмет на плоскости. В этом случае целесообразно использовать рисунок плоскостного предмета со сложной устойчивой структурой элементов, например велосипеда. Следует, однако, отметить, что информация в этом случае будет касаться уже не частных проекционных, а общих структурных способностей испытуемого. Очевидно, что оптимальным является сочетание перечисленных видов исследования рисунка.

В случае неадекватности рисунка испытуемому предлагается скопировать тот же предмет с образца. Стандартные образцы для копирования представлены на рис. 8. Подчеркнем, что при копировании с поворотом фигуры на 180° поэтапная «перешифровка» изображения человечка (а, б соответственно) применяется как обучающий эксперимент; при анализе учитываются последующие фигуры.

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве — его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая — в скобках — место эталона на тестовом листе.

Следует отметить, что, если в норме и при дисфункции левого полушария демонстрация образца, как правило, приводит к существенной элиминации дефекта, у больных с правосторонней локализацией патологического очага и у детей функция копирования страдает зачастую более грубо, чем самостоятельный рисунок. Здесь же следует сказать, что у взрослых больных как при гипо-, так и при гиперфункции правого полушария наблюдается поштриховое изображение и тенденция к излишней реалистичности, детализации, а подчас и вычурности рисунка (как и у детей). Аналогичное состояние левого полушария, напротив, приводит к максимальной схематизации, сверхусловности изображения.

Опыт показывает, что при рисовании и копировании маскирующую собственно пространственный дефицит роль могут играть знания о предмете или, напротив, в детстве — его незнакомость. В связи с этим возникает необходимость в исследовании процесса копирования таких фигур, единственной формой репрезентации в сознании которых является симультанный образ.

Частично этот пробел заполняет метод копирования фигур, представленных на рис. 9. Полноценное его выполнение наблюдается уже к 4–5 годам.

Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой. Анализируя затем порядок предпочтения (стратегия восприятия) и характер копирования (стратегия копирования) фигур, можно помимо прочего получить ценные сведения о взаимодействии афферентного и эфферентного звеньев оптико-конструктивной деятельности (см. рис. 10, 11). На иллюстрациях первая цифра отражает порядок копирования, вторая — в скобках — место эталона на тестовом листе.

Однако существенно более информативной является методика копирования фигур Рея-Остеррица и Тейлора (см. рис. 12). Методика представляет собой эффективный инструмент для исследования зрительно-пространственных синтезов и построения целостного образа. У взрослых независимо от их образовательного уровня тест не вызывает трудностей.

Методика применима в работе с детьми уже с 6 лет. Дети в массе своей допускают ряд неточностей, связанных, в первую очередь, с недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания. По мере взросления и становления этих параметров психической деятельности закономерные недостатки элиминируются, и к 9- 10 годам наблюдается полноценное выполнение теста. Глядя на рис. 13,

нельзя не заметить, что по мере — буквально — роста ребенка видимое им пространство постепенно сужается и как бы «вырастает» вместе с ним.

С учетом сказанного использование фигур Рея и Тейлора рекомендуется для широкого внедрения в силу высокой информативности и сензитивности. Тем более что в онтогенезе наблюдается ряд феноменов, никогда не встречающихся у взрослых.

Чтобы читатель мог удостовериться в истинности сказанного, на рисунках 14–17 представлены образцы выполнения данного теста детьми 6 — 9-ти лет, соответственно. На каждом рисунке верхний образец отражает типичное нормативное для соответствующей

возрастной группы

копирование со всеми сопутствующими издержками.

Два нижних примера подобраны так, чтобы продемонстрировать феномен несформированности пространственных представлений в соответствующих возрастах. Они тоже иллюстрируют нормативную оптико-пространственную деятельность, но в той части популяции, которая составляет нижнюю границу нормы и требует уже сегодня направленной психологической коррекции пространственных представлений. Эти дети лишь в условиях повышенной сензитивности (какие создает тест Рея — Тейлора) демонстрируют свою несостоятельность; в остальных тестовых программах они могут быть вполне успешными.

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Рис. 10. Г.Р. 6 лет, правша

Рис. 11. К. К. 5 лет, амбидекстр

Иное дело — следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации — копирование с образца; внизу — самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. — К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. — Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. — А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. — Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

Иное дело — следующие рисунки (см. рис. 18–21). На них представлены выдержки из протоколов детей с патологическим типом церебрального онтогенеза (верхняя и средняя части иллюстрации — копирование с образца; внизу — самостоятельный рисунок велосипеда и дома).

Рис. 18. — К. А. 7 лет, агенезия мозолистого тела;

Рис. 19. — Р. Г. 8 лет, ММД правого полушария;

Рис. 20. — А. Дз. 8 лет, опухоль медиобазальных структур мозга, больше справа;

Рис. 21. — Б. А. 9 лет, ранний детский аутизм.

Работа с детьми этой категории должна включать не только психолого -педагогическую, но и клиническую поддержку. Хотя по-прежнему основная ответственность остается на психологе, так как только он может предложить систематизированную, специфически ориентированную и регламентированную программу помощи таким детям.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что

граница между нормой и патологией в

детском возрасте

чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея — Тейлора, —

специфическое выполнение его маленькими левшами

(вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой — отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа — слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея — Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении — это одно из

непременных условий

эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея — Тейлора:

измерение зоны ближайшего развития

, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху — непосредственное копирование; внизу — копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров».

Нельзя не обратить внимание на то обстоятельство, что характер протекания оптико-конструктивной деятельности может быть в равной степени дефицитарен как при наличии клинического диагноза, так и в его отсутствие. Это еще раз подчеркивает тот факт, что

граница между нормой и патологией в

детском возрасте

чрезвычайно зыбка (с точки зрения функционального ее содержания) и, строго говоря, носит не качественный, а количественный, континуальный оттенок.

Следующий момент, который необходимо акцентировать, рассказывая о методе Рея — Тейлора, —

специфическое выполнение его маленькими левшами

(вообще детьми с наличием фактора левшества, в том числе семейного). Реальность такова, что самое сильное впечатление от контакта с ребенком-левшой — отсутствие у него каких бы то ни было пространственных навыков: во внешнем и во внутреннем плане, на макро- или микроуровне.

У левшей нет стойких представлений не просто о «справа — слева», в их мире читать, считать, писать, рисовать, интерпретировать сюжетную картинку, вспоминать можно равновероятно в-любом направлении (горизонтальном или вертикальном).

Отсюда частные и полные феномены зеркальности, дизметрии, структурно-топологические ошибки в самых немыслимых вариациях.

Когда необходимо сканирование большого перцептивного поля (а в тесте Рея — Тейлора это имманентное условие), на пространственную недостаточность наслаиваются хаотичность и фрагментарность. Ребенок не в состоянии адекватно распределить пространство лежащего перед ним листа бумаги, вследствие чего рисунки его наползают друг на друга, хотя рядом много свободного места. Нельзя не отметить, что ребенок очень сориентирован на подстраивание внешнего пространства под свой уровень.

При копировании фигуры Тейлора это выглядит следующим образом: левша поворачивает свой лист или рисунок на 90° и начинает копировать эталон, который, естественно, лежит в прежнем положении — это одно из

непременных условий

эксперимента. Таким образом он вынужден перешифровать всю (и так для него непосильную) пространственную информацию. Последствия чего не заставляют себя ждать. Иллюстрацией к сказанному является рис. 22.

Наконец, отметим еще одну возможность, которую предоставляет использование метода Рея — Тейлора:

измерение зоны ближайшего развития

, конструирование обучающего эксперимента на максимально адекватном материале. На рис. 23 вверху — непосредственное копирование; внизу — копирование через 5 мин «обучения», которое состояло из следующего: «А теперь давай разберемся: здесь большой квадрат, поделенный на 4 равные части (обводится указкой), вот треугольник со стрелкой. Посмотри, что в этом (верхнем левом) квадратике, давай расскажем вместе (и т. д.). Нарисуй теперь, пожалуйста, еще раз».

В другом (аналогичном по сути) варианте ребенку предлагается представить себе, что ему надо описать эту фигуру по телефону своему заболевшему однокласснику так, чтобы тот правильно ее нарисовал.

Имея в виду широкие возможности для формализации этого процесса, которые заложены в самой фигуре, очевидно, что ее экспериментальное внедрение может быть и в данном аспекте весьма плодотворным.

Диагност может значительно увеличить получаемую информацию о состоянии зрительно-пространственных, способностей, если зафиксирует не только результат, но и процесс копирования фигуры. Это достигается путем смены в определенной последовательности (например, в той, как идут цвета радуги) цветных карандашей или фломастеров через определенные промежутки времени в ходе срисовывания. Обычно хватает 4–7 таких смен (рис. 24).

Важно также, чтобы лист бумаги, предлагаемый для выполнения задания, превосходил образец по размеру, дабы не ограничивать возможность выбора размера и расположения рисунка (рис. 25); это позволяет обнаружить замаскированную тенденцию к игнорированию какой-либо части перцептивного поля, отследить стратегию сканирования и т. д.

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что

необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой.

Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй — фигура Рея-Остеррица левой рукой.

ИЗУЧЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И

СФОРМИРОВАННОСТИ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ

10

Цель:

изучение сформированности сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и особенностей зрительного восприятия.

Материал:

а) лист с изображением разных по цвету (красные, желтые, зеленые, синие), величине (большие, средние, маленькие) и форме геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, ромбы, овалы, полукруги, кресты) 11 .

б) 10 карточек (можно использовать детское лото) с

реалистическими изображениями

знакомых предметов.

На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Подчеркнем еще раз, что

необходимой частью исследования является выполнение рисунка, письма и копирования правой и левой рукой.

Этот методический прием уже доказал свою ценность при изучении межполушарных функциональных взаимоотношений как в условиях односторонних церебральных поражений, так и при дисфункции (перерезке) комиссуральных систем мозга (M.Gazzaniga, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая и др.). Внедрение его в схему обследования правшей и левшей с локальными поражениями мозга (А. В. Семенович) позволило получить ряд важных фактов, по-новому осветивших специфику мозговой организации психической деятельности у правой леворуких индивидов, качественную перестройку межполушарных взаимодействий у последних.

Обязательность такой методической процедуры при работе с ребенком обусловливается тем, что в детском возрасте (когда еще пластичны и относительно автономны системы межполушарного взаимодействия) получаемая при этом информация приближается к таковой при проведении дихотического прослушивания.

Рис. 26. М. М. 7 лет, правша с семейным левшеством

Рис. 27. 3. А. 8 лет, перинатальная энцефалопатия

Рис. 28. С. Н. 9 лет, правша

И это утверждение, как показывает опыт, правомерно по отношению ко всем выделяемым ниже параметрам пространственных представлений (рис. 26–28); первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй — фигура Рея-Остеррица левой рукой.

ИЗУЧЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И

СФОРМИРОВАННОСТИ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ

10

Цель:

изучение сформированности сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и особенностей зрительного восприятия.

Материал:

а) лист с изображением разных по цвету (красные, желтые, зеленые, синие), величине (большие, средние, маленькие) и форме геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники, ромбы, овалы, полукруги, кресты) 11 .

б) 10 карточек (можно использовать детское лото) с

реалистическими изображениями

знакомых предметов.

в) набор из 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 5 «зашэмленных» крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера)

12 .

Ход работы.

а) Ребенку предъявляется лист с изображением разных по цвету, форме и величине геометрических фигур и предлагается последовательно показать фигуры, отвечающие называемому экспериментатором признаку.

Инструкция: «Покажи все красные (зеленые, синие, желтые) фигуры. А теперь покажи все квадраты (круги, треугольники, ромбы…). Покажи все большие фигуры (средние по величине, маленькие)».

При затруднениях ребенку дается другая инструкция:

«Покажи только такие фигуры»

(указывается фигура одного из цветов (формы и т.д.)).

б) Затем ребенку поочередно предлагается 10 карточек с реалистическими изображениями знакомых предметов.

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, переходят к следующему этапу.

в) Ребенку предъявляются 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 4 «зашэмленных» крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера).

Инструкция: «Назови, что здесь нарисовано».

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Обработка данных.

Выполнение задания а) оценивается качественно.

Выполнение заданий б) и в) оценивается количественно в соответствии с

• 1) 5 баллов — все ответы правильные;
• 2) 4 балла — ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении контурных, «зашэмленных», наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами и т.п.;
• 3) 3 балла — ребенок самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (узнавание реалистических и контурных изображений), прибегает к вспомогательным приемам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности (узнавание «зашэмленных», наложенных друг на друга изображений) делает ошибки;
• 4) 2 балла — и после организующей помощи экспериментатора задания повышенной трудности выполняются с ошибками;
• 5) 1 балл — ребенок не справляется ни с какими заданиями.

Цель:

изучение пространственных представлений и запаса знаний ребенка.

Материал:

5 игрушек (например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса); лист бумаги в клетку; карандаш;

картинка с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

Ход работы:

ребенку предлагают выполнить следующие задания:

• 1) показать правую руку, левую руку,

  правую ногу

  ,

  левую ногу

  ;

• 2) на столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре — мишка, справа — уточка, слева — зайчик, впереди — кукла, сзади — лиса. Дается инструкция:
  
  «Ответь, пожалуйста, какая игрушка находится между уточкой и зайчиком? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка стоит справа от мишки?»;
  
• 3) ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов.
  
  Инструкция: «Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу, в левом верхнем углу?»;
  
• 4) ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре — круг, слева — квадрат, выше круга — треугольник, ниже круга — прямоугольник, над треугольником — два маленьких кружка, под треугольником — один маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно;

• 5) игрушки располагают справа и слева, впереди и позади ребенка на расстоянии 40 — 50 см от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит;
• 6) ребенку предлагают встать в центр комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.

Обработка и анализ данных.

Подсчитывают показатели правильности выполнения заданий в процентах. Определяют, как зависят особенности восприятия пространства от точки отсчета, удаленности объектов. Делают выводы о пространственной ориентировке на

собственном теле

, ориентировке относительно себя, относительно предметов на плоскости листа бумаги и в пространстве.

Цель:

определение уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, координации «глаз — рука», зрительной памяти (а именно, непроизвольного запоминания и отсроченного воспроизведения), организации и планирования действий.

Модификация А.Л. Венгера представляет собой несколько упрощенный вариант методики, пригодный для тестирования старших дошкольников и младших школьников.

Материал:

фигура-образец, два чистых листа нелинованной бумаги, цветные карандаши.

Ход работы:

ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым психолог предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш он забирает и дает ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей нужно продолжать и далее,

Ход работы.

а) Ребенку предъявляется лист с изображением разных по цвету, форме и величине геометрических фигур и предлагается последовательно показать фигуры, отвечающие называемому экспериментатором признаку.

Инструкция: «Покажи все красные (зеленые, синие, желтые) фигуры. А теперь покажи все квадраты (круги, треугольники, ромбы…). Покажи все большие фигуры (средние по величине, маленькие)».

При затруднениях ребенку дается другая инструкция:

«Покажи только такие фигуры»

(указывается фигура одного из цветов (формы и т.д.)).

б) Затем ребенку поочередно предлагается 10 карточек с реалистическими изображениями знакомых предметов.

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, переходят к следующему этапу.

в) Ребенку предъявляются 10 контурных изображений предметов (5 завершенных и 5 недорисованных), 4 «зашэмленных» крапом, 3 наложенных друг на друга (рисунки Поппельрейтера).

Инструкция: «Назови, что здесь нарисовано».

Все ответы испытуемого отмечаются экспериментатором в протоколе.

Обработка данных.

Выполнение задания а) оценивается качественно.

Выполнение заданий б) и в) оценивается количественно в соответствии с

• 1) 5 баллов — все ответы правильные;
• 2) 4 балла — ребенок правильно узнает и называет предметы, но при рассмотрении контурных, «зашэмленных», наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцами и т.п.;
• 3) 3 балла — ребенок самостоятельно справляется только с более легкими вариантами заданий (узнавание реалистических и контурных изображений), прибегает к вспомогательным приемам только после подсказки экспериментатора, но и тогда в части заданий повышенной трудности (узнавание «зашэмленных», наложенных друг на друга изображений) делает ошибки;
• 4) 2 балла — и после организующей помощи экспериментатора задания повышенной трудности выполняются с ошибками;
• 5) 1 балл — ребенок не справляется ни с какими заданиями.

Цель:

изучение пространственных представлений и запаса знаний ребенка.

Материал:

5 игрушек (например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса); лист бумаги в клетку; карандаш;

картинка с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

Ход работы:

ребенку предлагают выполнить следующие задания:

• 1) показать правую руку, левую руку,

  правую ногу

  ,

  левую ногу

  ;

• 2) на столе перед ребенком располагают игрушки следующим образом: в центре — мишка, справа — уточка, слева — зайчик, впереди — кукла, сзади — лиса. Дается инструкция:
  
  «Ответь, пожалуйста, какая игрушка находится между уточкой и зайчиком? Какая игрушка стоит перед мишкой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки? Какая игрушка стоит справа от мишки?»;
  
• 3) ребенку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов.
  
  Инструкция: «Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в правом нижнем углу, в левом верхнем углу?»;
  
• 4) ребенка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре — круг, слева — квадрат, выше круга — треугольник, ниже круга — прямоугольник, над треугольником — два маленьких кружка, под треугольником — один маленький кружок. Задание ребенок выполняет последовательно;

• 5) игрушки располагают справа и слева, впереди и позади ребенка на расстоянии 40 — 50 см от него и предлагают рассказать, где какая игрушка стоит;
• 6) ребенку предлагают встать в центр комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.

Обработка и анализ данных.

Подсчитывают показатели правильности выполнения заданий в процентах. Определяют, как зависят особенности восприятия пространства от точки отсчета, удаленности объектов. Делают выводы о пространственной ориентировке на

собственном теле

, ориентировке относительно себя, относительно предметов на плоскости листа бумаги и в пространстве.

Цель:

определение уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, координации «глаз — рука», зрительной памяти (а именно, непроизвольного запоминания и отсроченного воспроизведения), организации и планирования действий.

Модификация А.Л. Венгера представляет собой несколько упрощенный вариант методики, пригодный для тестирования старших дошкольников и младших школьников.

Материал:

фигура-образец, два чистых листа нелинованной бумаги, цветные карандаши.

Ход работы:

ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему дают один из цветных карандашей, которым психолог предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш он забирает и дает ребенку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей нужно продолжать и далее,

Рис. 2. Нумерация секторов

до завершения ребенком работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15 — 20 минут психолог дает ему новый чистый лист бумаги и предлагает по памяти воспроизвести на нем фигуру-образец. Если ребенок утверждает, что ничего не помнит, то ему надо сказать:

«Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй».

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку нужно дать задания, не требующие рисования.

Инструкция (для копирования фигуры-образца):

«Посмотри, пожалуйста, на этот рисунок и перерисуй его сюда, на чистый лист».

Инструкция (для воспроизведения по памяти):

«Вспомни, пожалуйста, ту фигуру, которую ты недавно рисовал, и нарисуй ее сейчас по памяти так, как вспомнишь».

Обработка результатов.

Оценка воспроизведения фигуры по образцу и по памяти производится порознь, но по одним и тем же

критериям

.

1. Способ воспроизведения фигуры.

Свидетельствует об уровне организации и планирования действий, что связано с развитием логического мышления.

Учитываются степень адекватности воспроизведения общей структуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры) и последовательность изображения разных деталей:

• 1) нулевой уровень (очень низкий)- рисунок не имеет отношения к образцу;
• 2) 1-й уровень (низкий) — детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы;
• 3) 2-й уровень (ниже среднего) — воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов;
• 4) 3-й уровень А (средний) — воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, содержащих по два или четыре сектора;
• 5) 3-й уровень Б (выше среднего) — воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы;
• 6) 4-й уровень (высокий) — сначала изображается большой прямоугольник, затем — некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем изображаются внутренние детали и оставшиеся линии;
• 7) 5-й уровень (очень высокий) — сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся все основные линии (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем — внутренние детали.

По данным А.Л. Венгера, в 6 лет нормальны 2-й и 3-й уровни; 1-й уровень допустим; нулевой уровень говорит об импульсивности, вызванной интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или педагогической запущенностью.

В 7 — 8 лет 1-й уровень является показателем существенной задержки в развитии организации и планирования действий.

В 9 — 10 лет нормальны 3-й и 4-й уровни; 2-й уровень указывает на некоторую задержку в развитии планирования и организации действий; 1-й уровень служит показателем грубых нарушений.

В 11 — 12 лет нормальны 4-й и 5-й уровни; 2-й и 3-й уровни являются показателями некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Начиная с 13 лет нормальным является 5-й уровень.

Эти возрастные нормы одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано когнитивными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ, обычно, оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а иногда и выше, так как при наличии образца усиливается сосредоточенность тревожного ребенка на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая его от анализа фигуры в целом.

2. Правильность воспроизведения деталей.

При копировании образца отражает уровень развития восприятия и

образного мышления

, при воспроизведении по памяти — уровень развития зрительной памяти.

В качестве отдельных деталей рассматриваются (см. выше рисунок с нумерацией секторов):

• а) большой прямоугольник — ставится 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
• 1 балл, если изображен прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, или сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены);
• б) в) диагонали прямоугольника — за каждую из этих деталей ставится по 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
• г) д) вертикальная и горизонтальная оси прямоугольника — за каждую из этих деталей ставится по
• 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
• е) круг в секторе 1;
• ж) горизонтальная линия в секторе 2;
• з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается);

• и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
• к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается).

За наличие каждой из деталей е), ж), з), и), к) ставится по 2 балла, если она расположена на правильном месте (по отношению к прямоугольнику) и в правильном повороте, 1 балл ставится в противном случае (при отсутствии большого прямоугольника).

Таким образом, имеется 10 деталей. Максимальный балл — 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте). Минимальный балл — 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Критерии оценки полученных результатов:

ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей в баллах (слева от косой черты — копирование по образцу, справа — по памяти), по данным А.Л. Венгера:

• 1) 6 лет — 5/5;
• 2) 7 лет — 8/6;
• 3) 8 лет — 10/8;
• 4) 9 лет — 12/9;
• 5) 10 — 11 лет — 14/10;
• 6) 12 — 13 лет — 17/12.

Цель:

изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал:

в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать

простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

• 1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
• 2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
• 3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно каждый психолог привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори

—

столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят:

«Теперь повтори слова, которые ты запомнил»

.

Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова. И ты опять должен их повторить

—

и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил

, —

все вместе, в любом порядке».

Инструкция (спустя час после запоминания): «Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил,

—

в том порядке, как они вспоминаются».

Ход работы:

методику желательно проводить в начале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).

При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т.п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят:

«Те слова, которые ты вспомнил, в первый раз, тоже надо назвать»

.

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит:

«Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.

После 5 — 7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Протокол

Обработка и анализ результатов.

По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат — число правильно воспроизведенных слов.

Кривая запоминания

По форме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.

Растущая кривая.

После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.

В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т.п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 — 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 — 10.

Снижающаяся кривая.

Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 — 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая — повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь; в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

Кривая с плато.

Если кривая запоминания имеет вид плато (т.е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии

памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 — 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем — восьми), для более старших детей — не менее семи слов (в среднем — восьми-девяти).

МЕТОДИКА «ТРЕУГОЛЬНИКИ»

Цель:

исследование переключаемости внимания ребенка.

Материал:

чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.

Ход работы:

ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.

Инструкция:

«Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треугольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: Δ Δ (показать)».

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция:

«А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз».

Обработка данных.

Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими

критериями оценки полученных результатов:

• 1) 5 баллов — ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;
• 2) 4 балла — ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную переключаемость и врабатываемость;

• 3) 3 балла — имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях «застревания» на предыдущем действии;
• 4) 2 балла — первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем — ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемости внимания;
• 5) 1 балл — отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое «застревание» на предыдущем действии.

Цель:

исследование переключаемости внимания и темпа деятельности.

Материал:

1) карандаш; 2) бланк с фигурами, в каждой из которых ребенок должен нарисовать определенный символ (на всякий случай надо иметь несколько бланков); 3) секундомер или часы с секундной стрелкой.

Ход работы:

в верхней части бланка показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная, используется для уяснения ребенком инструкции. Далее на бланке следуют тестовые строки. Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, психолог засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно нарисовать (показать на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указать на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то психолог указывает на них и предлагает исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, психолог говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее».

до завершения ребенком работы. Цвета позволяют определить последовательность изображения разных частей фигуры.

По окончании работы образец и рисунок, сделанный ребенком, убирают. Через 15 — 20 минут психолог дает ему новый чистый лист бумаги и предлагает по памяти воспроизвести на нем фигуру-образец. Если ребенок утверждает, что ничего не помнит, то ему надо сказать:

«Никто не может запомнить такую сложную фигуру целиком. Но что-нибудь из нее ты наверняка запомнил. Это и нарисуй».

В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребенку нужно дать задания, не требующие рисования.

Инструкция (для копирования фигуры-образца):

«Посмотри, пожалуйста, на этот рисунок и перерисуй его сюда, на чистый лист».

Инструкция (для воспроизведения по памяти):

«Вспомни, пожалуйста, ту фигуру, которую ты недавно рисовал, и нарисуй ее сейчас по памяти так, как вспомнишь».

Обработка результатов.

Оценка воспроизведения фигуры по образцу и по памяти производится порознь, но по одним и тем же

критериям

.

1. Способ воспроизведения фигуры.

Свидетельствует об уровне организации и планирования действий, что связано с развитием логического мышления.

Учитываются степень адекватности воспроизведения общей структуры (большой прямоугольник, расчлененный на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры) и последовательность изображения разных деталей:

• 1) нулевой уровень (очень низкий)- рисунок не имеет отношения к образцу;
• 2) 1-й уровень (низкий) — детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы;
• 3) 2-й уровень (ниже среднего) — воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов;
• 4) 3-й уровень А (средний) — воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, содержащих по два или четыре сектора;
• 5) 3-й уровень Б (выше среднего) — воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы;
• 6) 4-й уровень (высокий) — сначала изображается большой прямоугольник, затем — некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем изображаются внутренние детали и оставшиеся линии;
• 7) 5-й уровень (очень высокий) — сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся все основные линии (диагонали, вертикаль, горизонталь), затем — внутренние детали.

По данным А.Л. Венгера, в 6 лет нормальны 2-й и 3-й уровни; 1-й уровень допустим; нулевой уровень говорит об импульсивности, вызванной интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или педагогической запущенностью.

В 7 — 8 лет 1-й уровень является показателем существенной задержки в развитии организации и планирования действий.

В 9 — 10 лет нормальны 3-й и 4-й уровни; 2-й уровень указывает на некоторую задержку в развитии планирования и организации действий; 1-й уровень служит показателем грубых нарушений.

В 11 — 12 лет нормальны 4-й и 5-й уровни; 2-й и 3-й уровни являются показателями некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.

Начиная с 13 лет нормальным является 5-й уровень.

Эти возрастные нормы одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано когнитивными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ, обычно, оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а иногда и выше, так как при наличии образца усиливается сосредоточенность тревожного ребенка на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая его от анализа фигуры в целом.

2. Правильность воспроизведения деталей.

При копировании образца отражает уровень развития восприятия и

образного мышления

, при воспроизведении по памяти — уровень развития зрительной памяти.

В качестве отдельных деталей рассматриваются (см. выше рисунок с нумерацией секторов):

• а) большой прямоугольник — ставится 2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
• 1 балл, если изображен прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, или сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены);
• б) в) диагонали прямоугольника — за каждую из этих деталей ставится по 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
• г) д) вертикальная и горизонтальная оси прямоугольника — за каждую из этих деталей ставится по
• 2 балла, если она делит прямоугольник на две половины, 1 балл ставится в противном случае (оценка производится на глаз);
• е) круг в секторе 1;
• ж) горизонтальная линия в секторе 2;
• з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается);

• и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
• к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; при другом числе линий деталь не засчитывается).

За наличие каждой из деталей е), ж), з), и), к) ставится по 2 балла, если она расположена на правильном месте (по отношению к прямоугольнику) и в правильном повороте, 1 балл ставится в противном случае (при отсутствии большого прямоугольника).

Таким образом, имеется 10 деталей. Максимальный балл — 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте). Минимальный балл — 0 (не изображена ни одна из деталей образца).

Критерии оценки полученных результатов:

ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей в баллах (слева от косой черты — копирование по образцу, справа — по памяти), по данным А.Л. Венгера:

• 1) 6 лет — 5/5;
• 2) 7 лет — 8/6;
• 3) 8 лет — 10/8;
• 4) 9 лет — 12/9;
• 5) 10 — 11 лет — 14/10;
• 6) 12 — 13 лет — 17/12.

Цель:

изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал:

в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать

простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

• 1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
• 2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.
• 3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно каждый психолог привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори

—

столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят:

«Теперь повтори слова, которые ты запомнил»

.

Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова. И ты опять должен их повторить

—

и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил

, —

все вместе, в любом порядке».

Инструкция (спустя час после запоминания): «Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил,

—

в том порядке, как они вспоминаются».

Ход работы:

методику желательно проводить в начале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запоминания).

При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т.п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его за то, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят:

«Те слова, которые ты вспомнил, в первый раз, тоже надо назвать»

.

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит:

«Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.

После 5 — 7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предварительной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

Протокол

Обработка и анализ результатов.

По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат — число правильно воспроизведенных слов.

Кривая запоминания

По форме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.

Растущая кривая.

После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.

В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т.п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 — 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9 — 10.

Снижающаяся кривая.

Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 — 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая — повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь; в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

Кривая с плато.

Если кривая запоминания имеет вид плато (т.е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии

памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 — 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем — восьми), для более старших детей — не менее семи слов (в среднем — восьми-девяти).

МЕТОДИКА «ТРЕУГОЛЬНИКИ»

Цель:

исследование переключаемости внимания ребенка.

Материал:

чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.

Ход работы:

ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.

Инструкция:

«Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треугольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: Δ Δ (показать)».

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция:

«А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз».

Обработка данных.

Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими

критериями оценки полученных результатов:

• 1) 5 баллов — ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;
• 2) 4 балла — ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную переключаемость и врабатываемость;

• 3) 3 балла — имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях «застревания» на предыдущем действии;
• 4) 2 балла — первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем — ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемости внимания;
• 5) 1 балл — отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое «застревание» на предыдущем действии.

Цель:

исследование переключаемости внимания и темпа деятельности.

Материал:

1) карандаш; 2) бланк с фигурами, в каждой из которых ребенок должен нарисовать определенный символ (на всякий случай надо иметь несколько бланков); 3) секундомер или часы с секундной стрелкой.

Ход работы:

в верхней части бланка показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой из фигур. Следующая укороченная строка — тренировочная, используется для уяснения ребенком инструкции. Далее на бланке следуют тестовые строки. Когда ребенок приступает к заполнению тестовых фигур, психолог засекает время. Через минуту он отмечает в протоколе номер фигуры, заполняемой ребенком в данный момент. По истечении второй минуты выполнение задания прекращается.

Инструкция: «Здесь нарисованы разные фигуры. В каждой из них надо поставить свой значок. Наверху показано, в какой фигуре какой значок нужно нарисовать (показать на верхнюю часть листа). Нарисуй нужные значки в фигурах внутри рамки (указать на тренировочную строку)». Если во время тренировки ребенок допускает ошибки, то психолог указывает на них и предлагает исправить. После того как тренировочные фигуры заполнены, психолог говорит: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это побыстрее».

Обработка данных.

1. Основной показатель в этой методике — количество фигур, правильно маркированных за 2 минуты работы.

Критерии оценки полученных результатов для первого показателя — среднее число правильно маркированных фигур (слева от косой черты) и нижняя граница норма (справа от косой черты):

• 1) 6 лет — 24/12;
• 2) 7 лет — 29/19;
• 3) 8 лет — 33/23;
• 4) 9 лет — 39/25;
• 5) 10 — 11 лет — 47/30;
• 6) 12 — 13 лет — 55/33;
• 7) начиная с 14 лет — 62/37.

2. Другой показатель, который необходимо учитывать при оценке выполнения этой методики, — количество ошибок, т.е. неправильно помеченных или пропущенных фигур. При отсутствии нарушений неправильно маркированных и пропущенных фигур совсем нет или очень немного (не более двух-трех).

Большое количество ошибок при низком темпе деятельности является показателем либо серьезных нарушений переключаемости внимания, либо особо низкой мотивации участия в эксперименте. Оно нередко встречается при нарушении обучаемости или при умственной отсталости. Большое количество ошибок при высоком темпе деятельности служит показателем установки у ребенка на скорость работы в ущерб ее качеству. Такая установка типична для импульсивных детей с низким уровнем самоконтроля. Большое количество ошибок в сочетании со средним темпом деятельности — наиболее

характерный признак

плохой концентрации внимания, его неустойчивости, отвлекаемости.

3.

Дополнительную информацию

дает изменение продуктивности работы от первой минуты ко второй. Обычно на второй минуте продуктивность несколько выше, чем на первой (на 10 — 20%) в связи с эффектом врабатывания, тренировки. Если рост продуктивности более высок, то это говорит о замедленном включении в деятельности. Если же, напротив, продуктивность на второй минуте ниже, чем на первой, то это показатель высокой утомляемости, частый признак астенического состояния.

Цель:

изучение общей осведомленности ребенка, уровня развития основных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения).

Материал:

бланк опросника Я. Йирасека.

Ход работы:

ребенку предлагается ответить на ряд вопросов. Ответы испытуемого фиксируются в протоколе.

Инструкция: «Сейчас я задам тебе несколько вопросов. Твоя задача ответить на них как можно полнее и правильнее».

Опросник

1. Какое животное больше — лошадь или собака?
2. Утром вы завтракаете, а днем…?
3. Днем светло, а ночью…?
4. Небо голубое, а трава…?
5. Черешни, груши, сливы, яблоки — это что?
6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
7. Что такое Москва, Ростов, Киев?
8. Который час показывают часы (показать на часах)?
9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это…, маленькая овечка — это…?
10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что в них одинакового?
11. Почему во всех автомобилях есть тормоза?
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?
14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?
15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это что?
16. Какие ты знаешь

    транспортные средства

    ?

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
18. Почему люди занимаются спортом?
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?
20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Обработка данных проводится с помощью ключа.

Ключ

№ п/п	Правильный ответ	Не совсем правильный ответ	Неправильный ответ
	Лошадь = 0 баллов	—	— 5 баллов
	Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов	—	Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = — 3 балла
	Темно = 0 баллов	—	— 4 балла
	Зеленая = 0 баллов	—	— 4 балла
	Фрукты = 1 балл	—	— 1 балл
	Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.п.) = 0 баллов	—	— 1 балл
	Города = 1 балл	Станции = 0 баллов	— 1 балл
	Правильно показано = 4 балла	Показаны правильно только четверть, целый час, четверть и час = 3 балла	Не знает часов = 0 баллов
	Щенок, ягненок = 4 балла	Только один из двух правильных ответов = 0 баллов	— 1 балл
	На кошку, потому что у них обеих по 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов	На кошку (без называния признаков подобия) = — 1 балл	На курицу = — 3 балла
	Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл	Одна причина = 0 баллов	Он не ехал бы без тормозов и другие ошибочные ответы = -1 балл
	Два общих признака (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, ими можно забивать гвозди, с задней стороны они плоские) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов
	Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла	Одно подобие = 2 балла	0 баллов

РЕЯ — ОСТЕРРИЕТА И ЕЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ КВАЛИФИКАЦИИ НЕЙРОКОГНИТИВНОГО ДЕФИЦИТА

Л.И. Вассерман, Т.В. Чередникова (Санкт-Петербург)

Аннотация. Представлен краткий обзор литературы по методике «Комплексная фигура» Рея — Остерриета, широко известной за рубежом как валидный инструмент психодиагностики различных видов нейрокогнитивного дефицита, его качественной и психометрической оценки как у взрослых, так и у детей, в целях дифференциального диагноза, функционального прогноза, мониторинга динамики и коррекции когнитивных дисфункций в процессе лечения и реабилитации.

Ключевые слова: тест «Комплексная фигура» Рея — Остерриета; нейрокогнитивный дефицит; нейропсихологическая диагностика.

Среди многообразия нейропсихологических методов исследования особое место отводится методике «Комплексная фигура» Рея -Остерриета (КФР-О) . Адекватность ее использования в научнопрактических целях подчеркивается в специальной литературе, в том числе и тем, что она входит в международный перечень инструментов для оценки когнитивных дисфункций в неврологии, психиатрии (взрослой и детской) при экспертизе и испытаниях новых лекарственных препаратов: антипсихотиков и антидепрессантов . В связи с этим КФР-О представляет интерес для отечественных специалистов. Их вниманию предлагается краткий обзор материалов по этой многомерной невербальной нейропсихологической методике, адаптация и рестандартизация которой были выполнены авторами статьи на основе международного сотрудничества .

Краткое описание теста и его психометрических свойств. В иностранной научной литературе можно встретить самые различные названия этого теста: «Комплексной фигуры тест» (Complex Figure Test — CFT), «Рея фигура» (Rey Figure — RF), «Рея — Остерриета фигура», «Рея — Остерриета комплексная фигура» (ROCF), Бостонская система качественной оценки к тесту «Комплексная фигура Рея — Остерриета» (Boston Qualitative Scoring System for the Rey — Osterreith Complex Figure — BQSS) . В

отечественной литературе

упоминаются названия «Фигура Рея — Остеррица» или «Тест Рея — Остеррица». Автором этой методики и самой фигуры является A. Рей, который создал тест в 1941 г. для изучения возрастных особенностей зрительного восприятия у детей . Он предлагал сначала скопировать сложную гра-

фическую фигуру с предложенного образца, а затем нарисовать ее по памяти через 3-минутный интервал. Позднее П. Остерриет доработал тест Рея . Он ввел количественные оценки для точности копирования и воспроизведения фигуры по памяти и ранжировал стили копирования фигуры по критерию их возрастного развития, выделив семь его уровней. Впоследствии Э. Тейлор усовершенствовала эту систему оценки .

Различия заданий, процедуры, тестовых фигур. В настоящее время существуют различные версии этого теста, которые отличаются не только системами оценивания, но также количеством заданий, процедурами применения и даже тестовыми фигурами. Например, известно более пяти вариантов самой тестовой фигуры (фигура Тейлор, четыре фигуры медицинского колледжа Джорджии и др.), которые предназначены для равнозначной замены друг друга при повторных испытаниях во избежание эффектов тренировки . Однако отмечаются неполная эквивалентность этих версий и более и сложный, невербализуемый характер фигуры Рея, которая по этой причине оказывается более чувствительной к нейрокогнитивному дефициту . Количество заданий в разных вариантах теста варьируется от 2 до 4: копирование, немедленное воспроизведение, а также отставленное воспоминание фигуры и узнавание ее частей . Исследователями подчеркивается, что отставленное воспоминание может быть более чувствительным к различным нарушениям памяти, чем немедленное. Поскольку в норме находят очень мало различий между немедленным и отсроченным воспроизведением, то ухудшение отставленного воспоминания может оказаться клинически значимым . Некоторые авторы вводят еще задание на узнавание , которое предъявляется после отсроченного воспоминания с тем, чтобы развести эффекты забывания (действительной потери информации) и трудностей припоминания, вызванных побочными факторами. Кроме того, условие узнавания оказалось чувствительным к мозговой патологии вообще и к латеральным поражениям в частности. Так, успешность узнавания при органической патологии мозга имеет тенденцию быть выше успешности воспоминания фигуры, что не характерно для нормы . В разных процедурах применения КФР-О варьируется время отсрочки воспроизведения: до 3 мин для немедленного воспоминания и от 15 до 60 мин — для отставленного, что в указанных диапазонах существенно не влияет на результаты . Другой модификацией процедуры теста является его использование в обучающей парадигме, когда испытуемых предупреждают о необходимости запомнить фигуру и дают для этого несколько ограниченных по времени попыток ее копирования .

Системы оценивания. Существует множество различных систем оценивания «комплексной фигуры» Рея , среди

Невербальная методика «Комплексная фигура»

них — специально предназначенные только для детской выборки . Во всех системах оценивания предлагаются разные критерии количественной оценки точности копирования и воспоминания, а также организации как проявления фронтальной регуляции нейрокогнитивных функций. Отдельные системы, например Бостонская (BQSS), дополняют эти оценки возможностью измерить и качественные особенности рисунка. Бостонский вариант теста Рея (БСКО) включает 6 суммарных оценок разных когнитивных функций и 17 параметров оценки качественных особенностей рисунка фигуры, являясь наиболее многомерным, детально разработанным и строго стандартизованным среди всех имеющихся систем оценивания к тесту КФР-О . Это и определило выбор Бостонской системы оценивания к тесту Рея для ее адаптации и последующего внедрения в практику психодиагностики в нашей стране .

Среди качественных особенностей рисунка различные авторы чаще всего выделяют параметры стиля и уровня организации. Стиль ранжируется по разным категориям: от детальной ориентации (рисование фигуры по частям, фрагментами) до чисто конфигуративной ориентации (последовательный переход от общего целого к частному при изображении фигуры) . Между этими стилями выделяют смешанные промежуточные стили рисования . Детально разработанные оценки организации предсталены в . Отмечается, что в некоторых случаях мозговой патологии показатель организации более чувствителен, чем оценка точности изображения. По общему мнению, параметры стиля и организации являются ценными также в оценке уровня когнитивного развития детей .

В литературе имеются данные о

разных видах

надежности измерений по тесту КФР. Большинство исследований показывают высокую интратестовую (для разных оценщиков) и интертестовую (между разными системами) корреляцию оценок в отношении общих количественных показателей и широкий разброс корреляций по отдельным качественным параметрам, что говорит о недостаточной строгости и ясности критериев их оценки . При этом короткие и простые ранние версии оценивания достаточно высоко согласуются с современными и более сложными системами . Ретестовая надежность признана приемлемой в промежутке от полугода до 1 года при повторных измерениях. При более коротких ретестах предпочитают использовать альтернативные версии фигуры Рея , надежность измерений по этим версиям тестовой фигуры (например, фигуры Тейлор) определяется высоко как для детей, так и для взрослых .

Конструктная валидность теста. В настоящее время наибольшее применение тест находит в оценивании зрительнопространственных, зрительно-конструктивных способностей, зрительной памяти, перцептивных, моторных, управляющих функций: страте-

Сибирский психологический журнал

гий решения проблем, планирования, интеграции и др. . Результаты факторных и корреляционных исследований подтверждают кон-структную валидность теста в измерении зрительно-конструктивных функций, организации (в условиях копирования) и памяти (в условиях воспоминания и узнавания) . В исследованиях здоровых детей и взрослых, а также пациентов с неврологической патологией были выявлены значимые положительные корреляции результатов копирования в тесте КФР-О с оценками методик памяти, например со шкалой Памяти Векслера, и зрительно-пространственных тестов (Кубики, сложение фигур и др.) .

Учет побочных факторов. Исследователи отмечают необходимость учитывать ряд побочных влияний на результаты нейропсихологической диагностики с помощью теста КФР-О, в частности, со стороны интеллекта, образования, пола, возраста и факторов правшевства -левшества и культуры.

1. Интеллект. Так, суммарные показатели точности копирования и воспроизведения фигуры коррелируют с показателями невербального и общего интеллекта взрослых . У детей с низким и высоким интеллектом также наблюдаются значимые различия в выполнении теста Рея, в частности, по количеству правильно воспроизведенных деталей и ошибок, особенно ротаций всей фигуры или ее отдельных элементов при копировании .

2. Образование. Влияние образования на результаты теста Рея менее определенно. Отдельные исследователи сообщают о снижении оценок у испытуемых с низким уровнем образования , однако другие не подтверждают этого в условиях, когда влияние интеллекта уравнено в разных образовательных группах .

3. Пол. Противоречивы данные о влиянии пола на результаты выполнения теста взрослыми испытуемыми. Некоторые авторы отмечают, что мужчины лучше женщин выполняют задание . Но остальные сходятся во мнении, что это преимущество незначительно, проявляется избирательно либо вовсе отсутствует . Столь противоречивые данные могут быть обусловлены большой индивидуальной вариабельностью оценок внутри одного пола. Более определенные результаты получены в детской выборке, где в некоторых возрастных подгруппах (в диапазоне от 5,5 до 12,5 лет) девочки копировали фигуру Рея лучше, чем мальчики. Это связывают с возможными различиями между детьми разного пола в темпах созревания полушарий головного мозга, в использовании нейропсихологических стратегий и др. .

4. Правшество — левшество. Ряд ученых считают, что помимо гендерного фактора следует учитывать влияние правшества, семейного правшества и академическую спецификацию (по математике/точным наукам или др.) на результаты выполнения теста КФР-О . В зарубежных исследованиях

большой группы

здоровых детей (n = 840) в

Невербальная методика «Комплексная фигура»

возрасте от 5,5 до 12,5 лет было выявлено в разных возрастных срезах лучшее копирование фигуры Рея праворукими детьми по сравнению с леворукими .

5. Культуральные факторы. В литературе имеются данные о наличии межкультурных различий по тесту КФР . Так, на большей выборке пожилых людей (старше 56 лет), жителей столицы Колумбии Боготы, были стандартизованы нормативы по трем параметрам теста: точность копирования, время копирования и точность немедленного воспоминания, оцененные по системе Тейлор. Оценки оказались значительно ниже, чем полученные для тех же условий в североамериканской выборке. Исследователи полагают, что это расхождение определяют культурные и образовательные различия, а также социально-экономические, что подтверждается и сравнениями североамериканской выборки с отечественной .

Возрастные нормативы. В литературе имеются многочисленные возрастные нормативы для количественных показателей точности выполнения

разных вариантов

теста КФР-О, которая изменяется с возрастом у детей и взрослых . Обращаясь к нормативным данным, пользователь должен иметь в виду различия тестовых версий, так как нормативы немедленного воспоминания, например, не подходят для интерпретации оценок отставленного воспроизведения , а первоначальная проба на немедленное воспоминание улучшает оценки отставленного воспроизведения примерно на 2-6 баллов . Поэтому нормативы для отставленного воспоминания, полученные в исследованиях с двумя условиями воспоминания и копированием, не подходят для использования в условиях только отставленного воспоминания и копирования. Наиболее полные нормативы с указанием границ клинической интерпретации оценок для фигуры Рея и 4 заданий получены на выборке в 601 чел. в возрасте от 18 до 89 лет и представлены в . Нормативы для качественных оценок предлагают пока очень немногие, например, авторы Бостонской системы оценивания .

Нейропсихологический потенциал методики КФР-О. Применение теста в нейропсихологической диагностике показало его адекватность для целей определения нейрокогнитивного дефицита при различных психических и неврологических расстройствах, в том числе диффузной, латеральной и локальной мозговой патологии различного генеза у детей, взрослых и, что стоит подчеркнуть, пожилых пациентов.

Латерализованные поражения. Исследователи указывают на возможность различать односторонние поражения мозга по оценкам отдельных параметров рисунка, выполненного в разных тестовых заданиях: копирования, воспоминания и узнавания КФР.

1. Условие копирования. Поэлементная манера копирования может указывать как на правополушарную, так и на левополушарную патологию. При этом правополушарные поражения связаны с большими

Сибирский психологический журнал

искажениями в левой половине рисунка или с меньшей точностью копирования при эффекте игнорирования контрлатеральной стороны поля зрения . Те пациенты с правополушарной патологией, которые игнорируют левую половину зрительного поля в заданиях на вычеркивание букв, демонстрируют также увеличение пропусков элементов слева при копировании фигуры Рея, а также эффект правостороннего предпочтения внимания (начинают рисовать фигуру справа налево) .

2. Условия воспоминания. При правополушарной патологии имеется тенденция хуже вспоминать фигуру, чем при левосторонних повреждениях , и демонстрировать меньшую точность воспоминания левой половины рисунка . Однако для предсказания стороны поражения тест не является совершенным инструментом . Например, при исследовании право- и левовисочной эпилепсии с помощью индекса глобальных / локальных (правополушарных / левополушарных) ошибок не было выявлено значимых различий в точности воспоминания и копирования разных по «глобальности — локальности» компонентов фигуры .

Более обоснованные выводы о стороне поражения позволяет сделать анализ качественных особенностей воспроизведения рисунка по памяти (расстройство общей конфигурации, ошибки расположения элементов) . Если предшествующая попытка копирования выполнена удовлетворительно, то ошибки местоположения и нарушения формы при воспоминании скорее указывают на правополушарный дефицит, чем на левополушарный . При этом количественные показатели асимметрии ошибок с меньшей степенью вероятности позволяют диагностировать правополушарные поражения головного мозга , чем совокупность показателей качественных ошибок выполнения теста Рея, определяемых, например, по 11 пунктам специальной системы оценивания .

Эффекты латерализованных мозговых поражений выявляются c помощью теста Рея и в детской выборке. Было обнаружено, например, что для детей с право- и левополушарными поражениями, а также со спастической диплегией при ДЦП характерны разные профили нарушений зрительно-пространственных функций . У группы с левополушарными поражениями было особенно выраженным снижение воспроизведения деталей, или обработки зрительно-пространственной информации на локальном уровне. Этого не отмечалось у детей с правополушарными расстройствами, для которых были характерны общие трудности анализа и синтеза зрительно-пространственной информации на глобальном уровне. Все это согласуется с аналогичными фактами, выявленными во взрослой неврологической выборке , и говорит об

общих закономерностях

функциональной специализации коры

мозговых полушарий

в процессе психического развития.

Невербальная методика «Комплексная фигура»

Доминирует точка зрения, что для предсказания стороны поражения КФР-О не всегда является эффективным инструментом в силу большой гетерогенности теста, которая, однако, обеспечивает его высокую чувствительность к мозговой патологии .

Локальные поражения. У взрослых с височной эпилепсией , а также с фронтальными поражениями были выявлены специфические нарушения зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О . Исследователи отмечают, что хотя и фигуративные, и пространственные компоненты рисунка зависят от правосторонних медиобазальных поражений височной доли, эффекты этого влияния больше отражаются на пространственных компонентах фигуры, которые менее вербализуемы, чем особенности формы . Поэтому пациенты с теменнозатылочными поражениями мозга имеют большие трудности с пространственной организацией рисунка, в то время как фронтальные повреждения с большей вероятностью вызывают трудности планирования при копировании . В детской выборке (от 7 до 14 лет) при левовисочной эпилепсии было выявлено достоверное снижение зрительно-пространственной памяти не только в сравнении с нормой, но и с группой генерализованной эпилепсии . По данным МРТ мозга установлено также, что уровень атрофии гиппокампа (при умеренно выраженных поражениях у взрослых) отрицательно коррелирует с общими оценками воспоминания в тесте КФР-О .

Диффузные мозговые поражения и психические расстройства. Пациенты с диффузной церебральной патологией органического генеза выполняют оба задания на воспоминание (немедленное и отставленное с 3- и 30-минутной отсрочкой) хуже, чем группа с хроническими психиатрическими расстройствами (шизофрения, моно- и биполярное депрессивное расстройство), а последние имеют оценки ниже, чем в группе здоровых испытуемых. Однако по другим показателям (копирование, время копирования и узнавание) норма и психопатология не различаются между собой, однако их различия с неврологической выборкой (черепно-мозговые травмы) оказываются значимыми . Используя качественные оценки (конфигуративных, фрагментированных и пропущенных элементов), Л. Биндер выявил отличия в типе ошибок, которые делают в тесте Рея здоровые испытуемые и пациенты с сосудистыми поражениями головного мозга (последствиями острого нарушения мозгового кровообращения). Кроме того, установлена чувствительность отдельных показателей теста к общемозговой патологии, имевшей место в анамнезе, например, связанной с последствиями черепно-мозговых травм, судорожных припадков, аномалий мозговых сосудов, лекарственной зависимости или злоупотребления кокаином . Например, оценки узнавания могут отличать группы пациентов с последствиями черепно-мозговых травм от групп

здоровых людей

и психически больных.

Сибирский психологический журнал

Тест Рея оказывается эффективным в диагностике различных клинических особенностей нейрокогнитивного дефицита, который, например, может зависеть от как от тяжести, так и от срока давности черепно-мозговой травмы. Выявлено, что в течение 21 месяца после травмы объем немедленного воспоминания значительно снижается при легких поражениях . Но в более поздний период — через 2-5 лет после травмы — показатели отставленного воспоминания при умеренной тяжести поражения значимо улучшаются в сравнении с тяжелыми травмами, что говорит о действии компенсаторных механизмов и механизмов пластичности головного мозга . Другой пример демонстрируют показатели зрительно-пространственной памяти, которые при алкогольной зависимости достоверно ниже, чем в норме. При этом дефицит памяти после абстиненции менее длительно присутствует и слабее выражен у молодых пациентов, указывая на большую пластичность мозга молодых людей .

У детей тест широко применяется для выявления особенностей и степени нейрокогнитивного дефицита при расстройствах обучения, синдроме нарушений внимания и гиперактивности, нарушениях слуха, прижизненных травмах и пренатальных повреждениях мозга, расстройствах интеллектуального развития и психических расстройствах, тяжелых соматических заболеваниях и др. . Например, дефицит исполнительских функций обнаруживается при синдроме дефицита внимания (СДВ/Г). В частности, девушки-подростки отличались от своих здоровых сверстниц по индексу ошибок при копировании КФР, особенно ошибок персеверации, что указывало на проблемы планирования, т.е. проблемы одной из наиболее важных управляющих функций . При СДВ/Г отмечается не только исполнительский дефицит, но и расстройства зрительно-пространственной памяти в тесте КФР-О , что связывают с большой нагрузкой фактора внимания на функции зрительного запоминания при кодировании информации.

Значимое в сравнении с нормой снижение зрительно-пространственного анализа и синтеза фигуры Рея было отмечено в выборке смешанного расстройства психического развития . При специфических расстройствах речи (дизлексии и дизграфии) дети и подростки 714 лет были менее точны и, как правило, использовали незрелые (фрагментарные) стратегии при копировании фигуры Рея, а также реже, чем в норме, применяли интегрированную стратегию при воспроизведении фигуры по памяти, что предполагает у них дефицит управляющих функций .

Гериатрия. У пожилых с возрастом отмечается некоторое снижение оценок за копирование , немедленное и отставленное воспоминание , а конфигуративный подход имеет тенденцию встречаться реже . При этом некоторые авторы находят, что такое ухудшение, и то в очень незначительной степени, начинается только после

Невербальная методика «Комплексная фигура»

70 лет . Предположительно ухудшение памяти у пожилых людей, по крайней мере отчасти, зависит от нарушения способности к сохранению информации. У них также наблюдается некоторое снижение организационных способностей, в частности, интеграции

отдельных частей

в целостную структуру.

С возрастом при воспоминании также ухудшается воспроизведение деталей, особенно тех, что имеют внешнее отношение к главной фигуре , а также легко снижаются показатели узнавания . Все это указывает на возрастные биологические изменения мозговых механизмов когнитивной деятельности у пожилых людей.

Отмечается, что тест КФР-О различает по степени и характеру нейрокогнитивного дефицита группы здоровых пожилых людей, лиц с последствиями черепно-мозговых травм и пациентов с болезнями Альцгеймера, Паркинсона и Гетингтона . При этом разные параметры теста могут иметь неравноценную диагностическую значимость в отношении этих неврологических расстройств. Например, оценка зрительно-пространственных функций чувствительна к мозговым поражениям при болезнях Альцгеймера и Паркинсона, а также к недифференцированным мозговым поражениям и к височной патологии при эпилепсии . В то время как оценки зрительно-пространственной памяти имеют значение для диагностики латеральных, особенно правополушарных, поражений головного мозга, последствий черепномозговых травм , а также болезней Гетингтона . Выявлено, кроме того, что у пациентов с болезнью Альцгеймера воспоминание и копирование хуже, чем при умеренно выраженных мозговых травмах . В то же время пациенты с черепно-мозговыми травмами выполняют немедленное воспоминание так же успешно, как и здоровые испытуемые, но имеют значимое снижение объема воспроизведения при отставленном воспоминании. Для болезни Паркинсона свойственна фрагментированная стратегия копирования, которая значительно снижает успешность запоминания фигуры .

Нейропсихология развития. Экспериментальные исследования подтверждают предположения авторов теста о возможности его применения в диагностике

различных аспектов

развития и его аномалий. Так, было обнаружено, что обычно подростки (от 13 лет) и грамотные взрослые начинают рисовать фигуру слева направо . Кроме того, младшие дети чаще всего копируют фигуру по частям, а с возрастом увеличивается тенденция демонстрировать конфигуративный подход к рисованию. После 9 лет фрагментарная манера рисования встречается крайне редко. В возрасте около 13 лет тенденция начинать рисунок с выделения базового прямоугольника, а затем добавлять к нему остальные детали становится отчетливой. Однако некоторые исследователи замечают, что влияние развития проявляется в двух направлениях: в том, какие по характеру детали выделяют дети разного возраста, а так-

Сибирский психологический журнал

же в том, как они интегрируют их в целое. Было обнаружено, что уже в

6-летнем возрасте дети демонстрируют оба аспекта зрительнопространственного анализа и синтеза , только в младшем возрасте они интегрируют менее масштабные части фигуры.

У старших детей и взрослых ошибки и искажения формы элементов обычно наблюдаются при воспоминании, но редко при копировании. На выборке детей 5- и 8-летнего возраста была обнаружена связь между самим действием копирования и успешностью воспоминания фигуры. Так, дети, которым предлагалось сначала только запомнить рисунок, не копируя его, затем лучше нарисовали фигуру и более кон-фигуративно, чем те, которые прежде копировали, а потом вспоминали. С другой стороны, дети, которые использовали фрагментарный подход к копированию фигуры, хуже ее воспроизводили. Таким образом, исследователи полагают, что конфигуративный, целостный подход у детей является более продуктивным для запоминания, чем последовательный, поэлементный (от частей к целому) .

При мозговой патологии у детей наблюдаются сходные с нормой возрастные тенденции развития зрительно-конструктивных функций в тесте Рея, что указывает на относительную сохранность мозговой пластичности даже при нарушениях психического развития органического генеза . Так, по сравнению с группой детей 7-10 лет, в возрасте 1114 лет уменьшались количество ошибок при копировании фигуры Рея, улучшалось копирование и воспроизведение ключевых группировок внутренних элементов сложной фигуры, таких как центральная часть (при копировании), а также правая и левая стороны фигуры (при воспоминании) .

Аффективные расстройства. Плохое воспоминание фигуры в тесте КФР-О может быть связано не только с органическими поражениями мозга, но и с эмоциональными расстройствами . Так, ветераны войны с посттравматическим расстройством хуже, чем здоровые, выполняют задание при немедленном воспоминании, но не копирование. У больных эпилепсией отмечается связь между самооценкой уровня эмоциональных расстройств (депрессия, паранойя) и снижением воспоминания. У пожилых пациентов при депрессии обнаружено небольшое снижение отставленного воспроизведения по памяти . Исследования в группе здоровых добровольцев обнаружили умеренную корреляцию между показателями депрессии по Шкале Бека и оценками узнавания . По данным других авторов, психологические дистрессы у здоровых (тревога, депрессия) не влияют на показатели теста «Фигура Рея» , но установочное поведение испытуемых, снижение мотивации и симуляция могут ухудшать показатели тестирования КФР-О. Так, испытуемые, получившие инструкцию симулировать наличие мозговой травмы, достоверно отличались от неврологических пациентов профилем демонстрируемых. У них отмечалось

Невербальная методика «Комплексная фигура»

снижение уровня точности, скорости выполнения рисунка, ухудшались отсроченное воспроизведение и узнавание .

Функциональный прогноз. Следует особо отметить, что оценки узнавания в методике КФР-О коррелируют с общим функциональным уровнем больных. Так, чем лучше узнавание, тем более независимы в своем функционировании индивидуумы. При этом оценки памяти и организации предсказывают успешность восстановления трудоспособности, а дефицит зрительно-конструктивных способностей прямо коррелирует с трудностями адаптации пациентов в бытовой хозяйственной деятельности . Таким образом, использование теста КФР-О позволяет получить важную информацию не только для дифференциальной нейропсихологической диагностики, но и для разных сторон функционального прогноза.

Таким образом, аналитический обзор литературы показывает, что тест КФР-О весьма эффективен и востребован в клинических исследованиях, лечебной и реабилитационной работе с пациентами психиатрического и неврологического профилей. Использование многомерной и точной количественной оценки разных сторон нейрокогнитивного дефицита позволяет отслеживать эффективность, направленность и динамику его медикаментозной коррекции, а также предсказывать ее влияние на социально-психологическое функционирование пациентов в повседневной жизни и трудовой деятельности .

Исследование нейрокогнитивного дефицита, особенно его слабо структурированных проявлений, является актуальной задачей медицинской психодиагностики во многих областях психиатрии, неврологии, наркологии и неврозологии, в частности, в

различных системах

медицинской экспертизы, реабилитации, медицинской педагогики и профотбора. Это обусловлено важным дифференциально-диагностическим значением параметров познавательной деятельности для принятия клинических решений, в особенности в сравнительных (сопоставимых) исследованиях. Следует также подчеркнуть несомненную психодиагностическую ценность теста КФР-О для научных нейропсихологических исследований, целью которых является изучение структурно-функциональных корреляций при различной мозговой патологии, особенно в их соотношении с данными нейровизуализации и других методик, направленных на диагностику взаимосвязей нейрокогнитивных дисфункций с аффективной патологией и расстройствами личности. Такие исследования в настоящее время проводятся сотрудниками Психоневрологического научно-исследовательского института

им. В.М. Бехтерева и факультета психологии СПбГУ. Результаты этого исследования — тема следующих публикаций.

Сибирский психологический журнал

Литература

1. Вассерман Л.И., Чередникова Т.В. Психологическая диагностика нейрокогнитивного дефицита: рестандартизация и апробация методики «Комплексная фигура» Рея — Остеррита:

методические рекомендации

. СПб., 2011. 68 с.

2. Шерешевский Г. Транскультуральный анализ развития детской нейропсихологической диагностики: автореф. дис. …канд. психол. наук. СПб., 2007. 25 с.

3. Янушко М.Г. Антипсихотическая терапия шизофрении: клинические и когнитивные аспекты: автореф. дис. .канд. мед. наук. СПб., 2008. 25 с.

4. Akshoomoff N., Stiles J., Wulfeck B. Perceptual organization and visual immediate memory in children with specific language impairment // Journal of the International Neuropsychological Society. 2006. Vol. 12. P. 465-474.

5. Barr W.B., Chelune G.J., Hermann B.P. et al. The use of figural reproduction tests as measures of nonverbal memory in epilepsy surgery candidates // Journal of the International Neuropsychological society. 1997. Vol. 3. P. 435-443.

6. Bernstein J.H., Waber D.P. Developmental scoring system for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 1996.

7. Berry D.T.R., Allen R.S., Schmitt F.A. Rey-Osterrieth complex figure: Psychometric characteristics in a geriatric sample // The Clinical Neuropsychologist. 1991. Vol. 5(2). P. 143-153.

8. Bigler E.D. Neuroimaging and the ROCF // The handbook of Rey-Osterreith Complex Figure usage: Clinical and research applications. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. 2003.

9. Binder L. Constructional strategies on complex figure drawings after unilateral brain damage // Journal of Clinical Neuropsychology. 1982. Vol. 4. P. 51-58.

10. Breier J.I., Plenger P.M., Castillo R. et al. Effects of temporal lobe epilepsy on special and figural aspects of memory for a complex geometric figure // Journal of the International Neuropsychological society. 1996. Vol. 2. P. 535-540.

11. Casey M.B., Winner E., Hurwitz I. Does processing stile affect recall of the Rey-Osterrieth or Taylor Complex Figures? // Journal of Clinical and Experimental Neuropsy-chology.1991. Vol. 13. P. 600-606.

12. ^e^insky A.B., Mitrushina M., Satz P. Comparison of four methods of scoring of the Rey-Osterreith Complex Figure Drawing Test on four age groups of normal elderly // Brain Dysfunction. 1992. Vol. 5. P. 267-287.

13. Karapetsas A.B., Vlachos F.M. Sex and handedness in development of visuomotor skills // Perceptual and Motor Skills. 1997. Vol. 85(1). Р. 131-140.

14. Lee J.P., Loring D.W., Thompson J.L. Construct validity of material-specific memory measures following unilateral temporal lobe ablations // Psychological Assessment. 1989. Vol. 1. P. 192-197.

15. Leininger B.E., Grambling S.E., Farrell A.D. et al. Neuropsychological deficits in symptomatic minor head injury after concussion and mild concussion // Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry. 1990. Vol. 53. P. 293-296.

16. Lezak M.D., Howieson D.B., Loring D.W. Neuropsychological assessment. 4th ed.

N.Y., NY: Oxford University Press, 2004. P. 459-767.

17. Loring D.W., Martin R.L., Meador K.J., Lee G.P. Psychometric construction of the Rey-Osterreith complex figure: methodological considerations and interrater reliability // Arch. Clin. Neuropsychol. 1990. Vol. 5. P. 1-14.

18. Meyers J.E., Meyers K.R. Rey complex figure test under four different administration procedures // The Clinical Neuropsychologist. 1995. Vol. 9. P. 63-67.

19. Mcconley R., Martin R., Banos J., Blanton P., Faught E. Global / local scoring modifications for the Rey-Osterrieth Complex Figure: Relation to unilateral temporal lobe epilepsy patients // J. Intern. Neuropsychol. Society. 2006. Vol. 12. P. 383-390.

Невербальная методика «Комплексная фигура»

20. Osterrieth P.A. La test de copie d’une figure complexe // Archives de Psychologie. 1944. Vol. 30. P. 206-356.

21. Rapport L.J., Farchione T.J., Dutra R.I. et al. Measures of hemi-inattention on the Rey figure copy for the Lezak-Osterrieth scoring method // The Clinical Neuropsychologist. 1996. Vol. 10. P. 450-453.

22. Rey A. L’examen psychologique dans les cas d’encephalopathie traumatique // Archives de Psychologie.1941. Vol. 28. P. 286-340.

23. Sami N., Carte E.T., Hinshaw S.P. Performance of girls with ADHD and comparison girls on the Rey-Osterrieth Complex Figure: Evidence for executive processing deficits // Child Neuropsychology. 2003. Vol. 9(4). Р. 237-254.

24. Shin M.-S., Kim Y.-H., Cho S.-C., Kim B.-N. Neuropsychologic characteristics of children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), learning disorder, and tic disorder on the Rey-Osterreith Complex Figure // Journal of Child Neurology. 2003. Vol. 18(12). P. 835-844.

25. Spreen O., Strauss E. A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. 2nd ed. N.Y., NY: Oxford University Press, 1998.

26. Stern R.A., Javorsky D.J., Singer E.A. et al. The Boston Qualitative Scoring System for the Rey-Osterreith complex figure: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, 1994.

27. Taylor E. Psychological appraisal of children with cerebral deficits. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1959.

28. Tombaugh T.N., Faulkner P., Humbley A.M. Effects of age on the Rey-Osterrith and Taylor Complex Figures: Test-retest data using an intentional learning paradigm // Journal of Clinical and Experimental Psychology. 1992. Vol.1 4. P. 647-661.

29. Tupler L.A., Welsh K.A., Asare-Aboagye Y., Dawson D.V. Reliability of the Rey-Osterrith Complex figure in use with memory impaired patients // Journal of Clinical and experimental Neuropsychology. 1995. Vol. 17. P. 566-579.

30. Veligan D.L., Bow-Thomas C.C., Mahurin R.K. Do specific neurocognitive deficits predict specific domains of community function in schizophrenia? // Journal of Nerv. Mental Disorderes. 2000. Vol. 188. P. 518-524.

THE NON-VERBAL REY-OSTERRIETH «COMPLEX FIGURE» TEST AND ITS PSYCHODIAGNOSTIC SIGNIFICANCE FOR THE NEUROCOGNITIVE DEFICITS QUALIFICATION

Wasserman L.I. (St. Petersburg), Cherednikova T.V. (St. Petersburg)

Summary. The article provides a brief review of the literature on Rey-Osterrieth «Complex Figure» test. It is widely known abroad as a valid psychodiagnostic tool of various neurocognitive deficits, its qualitative and psychometric evaluation of both adults and children, with a view of the differential diagnosis, functional prediction, monitoring of the dynamics and correction of cognitive dysfunctions in the process of treatment and rehabilitation.

Key words: Rey-Osterrieth «Complex Figure» test; neuropsychological deficit; neurocognitive diagnostic.

Все описанные пробы направлены на исследование элементарных двигательных функций и предметных действий. В жизни человеку чаще всего приходится выполнять более сложные движения и действия, которые представляют собой уже целые программы, и подчиняются они внутренним схемам. Эти движения требуют уже участия речи — или внешней, или внутренней и осуществляются они работой наиболее высоких уровней организации мозга. Эти произвольные сложные программы действий чаще всего обнаруживают несостоятельность при поражениях, дисфункциях, или при недоразвитии лобных и лобно-височных зон мозга. Нарушается и роль речи, регулирующей эти движения.

Наиболее

сложный вид

движений (действий) представляют собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе .

Исследование двигательной сферы

1. Кинестетический праксис.

Праксис поз по зрительному образцу (4 — 5 лет).

Инструкция: «Делай, как я. Ребенку последовательно предлагается несколько поз пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно исследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Праксис поз по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как у тебя сложены пальцы?» затем рука «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную ранее позу.

Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет следующие действия: улыбается, вытягивает губы в трубочку, выдвигает язык прямо, поднимает его к носу, проводит им по губам, надувает щеки, хмурится, поднимает брови и т.д. Вариантом может быть выполнение по словесной инструкции.

2. Динамический (кинетический) праксис.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» (с 7 лет).

Инструкция: «Делай, как я» далее выполняется последовательный ряд движений. Два раза вы выполняете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем — с зафиксированным языком (слегка прикушенным) и закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки.

Реципрокная (разнонаправленная) координация рук.

Инструкция: Положи руки на стол (одна рука в кулак, другая в ладошку). Делай, как я. Несколько раз вы вместе с ребенком делаете реципрокные смены кулака и ладошки, потом предлагаете ему сделать это самостоятельно.

Проба Хеда (с 8 лет).

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, то, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой». Предлагается выполнение одноручных, а затем двуручных проб. После каждой пробы принимается свободная поза. Позы:

1) Правая рука вертикально вверх на уровне груди;

2) Левая рука горизонтально на уровне груди;

3) Правая рука горизонтально на уровне подбородка (затем носа);

4) Левая рука вертикально на уровне носа;

5) Левая рука держит правое плечо (затем правое ухо);

6) Левая рука вертикально на уровне груди — правая горизонтально прикасается к ладони левой;

7) Правая рука вертикально на уровне груди — левая прикасается кулаком к ладони правой;

3. Пространственный праксис (соматогностические функции)

Проба Тойбера.

Вы несколько раз одновременно прикасаетесь к двум местам на теле ребенка и просите его показать, куда вы коснулись. В этом случае важен учет обоих прикосновений, поскольку проба направлена на выявление феномена игнорирования в тактильной сфере.

Проба Ферстера.

Экспериментатор рисует пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и просит назвать нарисованное. Обязательным условием является закрепление в памяти ребенка рисуемых знаков.

Проекция прикосновения.

Инструкция: «Закрой глаза. Я дотронусь до тебя, а ты покажешь это место на человечке». (Рисунок стандарта А4).

Реципрокная координация рук.

Инструкция: «Сложи левую руку в кулак, большой палец отставь в сторону, кулак разверни пальцами к себе.

Правой рукой

прямой ладонью в

горизонтальном положении

прикоснись к мизинцу левой. После этого одновременно поменяй положение правой и левой руки в течение 6 — 8 смен позиций» .

4. Конструктивный праксис (копирование фигур)

Тест Денманна (до 7 лет). Перед ребенком кладется чистый лист бумаги.

Инструкция: «Нарисуй эти фигурки» Копирование выполняется сначала одной рукой, затем (на новом листе) другой.

Тест Тейлора (с 7 лет). Перед ребенком кладется фигура Тейлора и чистый лист. Инструкция: «Нарисуй такую же фигуру». Ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые меняет в процессе копирования экспериментатор для последующего анализа рисунка (по порядку цветов радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). Развороты образца не допускаются; манипуляции с собственным листом строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний.

Время копирования фиксируется.

Тест Рея-Остеррица. (с 7 лет). По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.

Копирование изображений с поворотом на 180°. Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги. Экспериментатор рисует обращенного к себе схематичного человечка. Инструкция: «Нарисуй себе такого же «человечка», но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой». После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается инструкция: «А теперь у своего человечка я нарисую руку. Где будет рука у твоего человечка?» если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняют его ошибки. Затем для копирования предлагается сложный треугольник. Инструкция: «переверни к себе эту фигурку».

5. Реакция выбора движений по речевой инструкции (двигательные программы)

Инструкция: «на одни стук подними руку и сразу опусти. На два стука — не поднимай руку. Когда я подниму кулак, ты покажи мне палец, а когда я подниму палец — покажи мне кулак» .

Под праксисом понимают целенаправленное действие. Человек усваивает в процессе жизни массу специальных двигательных актов. Многие из этих навыков, формируясь при участии высших корковых механизмов, автоматизируются и становятся такой же неотъемлемой способностью человека, как и

простые движения

. Но при поражении корковых механизмов, участвующих в осуществлении этих актов, возникают своеобразные двигательные расстройства — апраксии, при которых нет ни параличей, ни нарушений тонуса или координации и даже возможны простые произвольные движения, но более сложные, чисто человеческие двигательные акты нарушаются. Больной вдруг оказывается не в состоянии выполнять такие, казалось бы, простые действия, как рукопожатие, застегивание пуговиц, причесывание, зажигание спички и т.д. Апраксин возникает прежде всего при поражении теменно-височно-затылочной области доминантного полушария.

Вследствие нарушения плана действия при попытках выполнить задание больной совершает много ненужных движений. В отдельных случаях наблюдается парапраксия, когда выполняется действие, лишь отдаленно напоминающее данное задание. Иногда наблюдаются также персеверации, т.е. застревание на каких-либо действиях. Например, больного просят произвести манящее движение рукой. После выполнения этого задания предлагают погрозить пальцем, но больной по-прежнему выполняет первое действие .

Для исследования праксиса предлагают ряд заданий. Предъявляют также задания на действия с воображаемыми предметами. Оценивают, как ребенок может подражать показываемым действиям.

Таким образом, для исследования праксиса применяют также специальные психологические методики. В этих методиках

большое значение

имеет то, как выполняет ребенок задание: действует ли он по методу проб и ошибок или по определенному плану.

Важно помнить, что праксис формируется по мере созревания ребенка, поэтому маленькие дети не могут выполнять еще таких простых действий, как причесывание, застегивание пуговиц и т.д. Апраксии в их

классическом виде

, как и агнозии, встречаются преимущественно у взрослых.

просмотров