Ошибки при чтении логопедия

Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушения чтения младших школьников в общеобразовательной школе возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распростаненностью нарушений чтения в популяции. Компьютеризация обучения, длительное пребывание школьников с социальных сетях, подготовка к урокам с помощью интернет-ресурсов отрицательно влияет на формирование читательской компетенции.

Клинико-психологический аспект проблемы нарушения чтения, стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) и скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) представлены в работах А.Н.Корнева. Диагностический аспект проблемы нарушения чтения разработали  Л.Г.Кобзарева и Т.И.Кузьмина («Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция»), Н.Л.Белопольская предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей  на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова (2004) разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников.

Нейропсихологические методики обследования чтения разработаны И.Ф.Марковской; Л.С.Цветковой; Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. Коррекционный аспект проблемы преодоления  нарушений чтения представлен в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, И.Н Садовниковой, М.Н.Русецкой, Г.Г.Мисаренко и др.

Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений чтения и авторские издания, посвященные изучению и коррекции  нарушений чтения, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость.

Проблемы изучения навыка чтения рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения чтением. По мнению Л.Ф.Спировой, «чтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого» («Недостатки чтения и пути их преодоления», 1965). Д.Б.Эльконин. писал, что «…восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка».

Процесс чтения невозможен без следующих операций: познание звуков речи;  познание букв, отражающее речевые, зрительные элементы — образы букв;  объединение букв в слоги, которые становятся основной единицей чтения;  объединение слогов в слова; автоматизация техники чтения, которая проявляется как в большой плавности чтения, так и в повышении темпа и качества чтения.

Обследование детей с недостатками чтения показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения чтения могут быть основаны на недоразвитии тех компонентов речи, которые касаются ее фонетико — фонематической стороны. В зависимости от степени развития анализа звукового состава слова у детей с недостатками речи различают уровни овладения навыком чтения: от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками. Дети не усваивают не все звуки, а лишь те, звуковые обозначения которых не различают (ш — ж, щ — ц, р — л).

История изучения нарушений процесса чтения представляет взгляды разных исследователей, как в России, так и за рубежом. Впервые о нарушениях чтения упоминал в 1896 г. П.Маорган, который описал четырнадцатилетнего мальчика, который не мог читать. В 1900 г. Ф.Варбург и П.Раншбург дислексию называли «врожденной слепотой к словам», объясняя эти расстройства нарушением функций зрительного анализатора. В 1937 г. О.Ортон описал расстройства чтения, письма и речи у детей.

В 1914 г. Н.К.Монаков причиной возникновения нарушений чтения считал нарушение строения и функций одного из анализаторов, обеспечивающих процесс чтения. Отечественные психологи  Р.А.Ткачев и С.С.Мнухин в 30-е годы XX века связывали нарушения чтения  с нарушением мнестических процессов. Представители отечественной логопедии, ее педагогического направления, Р. Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева в 60-е годы объясняли нарушения чтения следствием нарушений устной речи. В основе нарушений чтения лежат  либо фонетико – фонематические нарушения, либо общее недоразвитие речи. А.Н.Корнев представил 12 терминов нарушений чтения от «словесной слепоты» до «дислексии развития».

В настоящее время существует достаточно много классификаций, которые описывают различные нарушений чтения.

Одной из них является классификация С.Борель – Мезонни. Автор представляет 4 варианта дислексии: дислексии, связанные с нарушением устной речи; дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями; смешанные случаи дислексии и случаи ошибочной (ложной) дислексии.

В классификации М.Е.Хватцева дислексия у детей проявляется в двух формах: фонематическая и оптическая. Другие формы выделяются у взрослых при афазиях. Это оптико – пространственная,  семантическая и мнестическая дислексия.

Р.Беккер выделяет формы дислексии по степени тяжести: от врожденной словесной слепоты, брадилексии, легастении  к врожденной слабости в чтении.

Р.И.Лалаева в книге “Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников” (1998) определяет дислексию как «частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением». Основными формами выделяет оптическую, мнестическую, фонематическую, семантическую и аграмматическую дислексию. Выделяет и тактильную дислексию, которая проявляется у слепых при чтении по таблице Брайля.

Мнение многих ученых сводится к определению дислексии как состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Центральным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного.

Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы. В настоящее время  различают четыре типа повреждающих воздействий:

а) гипоксический: неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, порок сердца плода, пороки развития плода и плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия в родах, обтурация дыхательных путей после родов;

б) токсический: диабет, гипотиреоз, алкоголизм, нарушение обмена веществ, гипербиллирубинемия, ацидоз, несовместимость крови; интоксикация медикаментами.

в) инфекционный (от 4 нед. до 4 мес.) — краснуха, корь, герпес, ветрянка, полиомиелит, инфекционный гепатит, грипп; во второй половине — бактериальные инфекции матери: кокки, спирохеты, листерии; послеродовые — вирусные и бактериальные нейроинфекции.

г) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, при близнецовости, опухолях или узком тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, инструментальных пособиях, черепно — мозговой травме.

  Трудности в овладении навыком чтения возникают как результат сочетания трех групп явлений:

— биологическая недостаточность определенных мозговых систем;

— функциональная недостаточность ЦНС;

— средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Наиболее частотными по степени распространенности являются две основные формы – оптическая и фонематическая.

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа буквы. Характерными ошибками являются: замены одних букв на другие (при сходстве их начертания), что обусловлено нестойкостью зрительного восприятия, и  остановки при чтении, обусловленные недостаточной зрительной памятью, при которой ребенок забывает, какой звук данная буква обозначает.

При фонематической дислексии возникают замены по артикуляторно – акустическому сходству, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия. В основе лежит неразличение глухих и звонких согласных, нарушение дифференциации твердых и мягких согласных, смешение свистящих и шипящих, неразличение сонорных звуков, нарушение дифференциации аффрикат.

Г.И.Жаренкова в статье «Выявление недостатков речи у детей», опубликованной в сборнике «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы» (1965), описала характерные ошибки при дислексии, которые проявляется при чтении у младших школьников и в настоящее время. Это замены при овладении буквой в процессе чтения, когда ребенку необходимо объединить их в слоги, в слова (жа — ша, сы — ши, зы); побуквенное чтение — характерная черта  для детей с нарушением речи (чтение по догадке); замена на близкие по звуковому составу слоги; трудности составления словосочетаний (соединение рядом стоящих слов); невозможность  сгруппировать слова по лексическим или грамматическим закономерностям; затруднение в понимании смысла текста; рубленное чтение — ошибки в членении предложения.

Какова же клиническая и психолого — педагогическая характеристика детей
с нарушениями чтения?

Прежде всего, чтение нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем  степень тяжести дислексии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности.  Дислексия наблюдается у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с  задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно — двигательного аппарата.

Дислексия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести может быть различной: от полной неспособности читать (при алалии, анартрии, дизартрии) до отдельных специфических ошибок при чтении. Не при всех речевых нарушениях может возникать дислексия. Обычно это нарушение не наблюдается при дислалии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению дислексии.

Дети с нарушениями чтения обучаются в речевой школе (в более тяжелых случаях), в коррекционных классах и в общеобразовательной школе, на логопедическом пункте (при легких формах). У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дислексия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дислексии, прежде всего аграмматическая. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками чтения, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прочитывают окончания слов, часто игнорируют предлоги.

У детей с общим недоразвитием речи нарушается способ овладения чтением, возникают характерные специфические стойкие ошибки. Наиболее распространенными ошибками являются: побуквенное угадывающее чтение; замена букв, неправильно и правильно произносимых; замена слогов; добавление букв. При чтении наблюдается замедленный темп (застревание, повторение). Нарушается  понимание текста из-за недостаточного запаса слов и слабой техники чтения. Также наблюдаются трудности понимания сложных логических конструкций.

Для организации логопедической работы необходимо выявить трудности чтения у младших школьников.

Для обследования навыка чтения используют следующие основные приемы: чтение специально подобранных текстов, чтение отдельных букв, чтение слов разной слоговой структуры, подбор соответствующих картинок для оценки осмысления прочитанного. Дополнительно предлагают выполнить соответствующее действие по результатам прочитанного. (Подойти  к окну.) Ребенку также предлагается соотнести написанное слово с соответствующей картинкой в ситуации выбора (лампа — лапа, корыто – копыто, трава — дрова, конфеты — конверты, шкаф — шарф, стол — ствол).

Обследование навыка чтения, предлагаемое А.Н.Корневым, оценивает способ чтения, скорость, правильность, автоматизированность и понимание. В данных рекомендациях учитываются возрастные нормативы и определяется коэффициент техники чтения, который рассчитывается по определенной формуле.

Одним из составляющих функциональной основы процесса чтения является уровень сформированности произвольного внимания. Нарушение внимания может приводить к трудностям при овладении навыком чтения. Диагностику проблемы нарушения внимания  изучали А.Ф.Ануфриева,  С.Н.Костромина,  В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.Н.Швыдченко. Методы преодоления  нарушений произвольного внимания представлены в работах   И.В.Дубровиной, А.Д.Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т.В.Вохмяниной.,  С.Е.Гавриной., Н.Л.Кутявиной., Е.В.Языкановой. 

В нашем исследовании мы изучили особенности произвольного внимания  учащихся вторых классов общеобразовательных школ, посещающих логопункт и имеющих нарушения  чтения. Обследование произвольного внимания младших школьников проводилось в средних общеобразовательных  школах Восточного округа г. Москвы в сентябре 2011г. В эксперименте участвовало 75 второклассников в возрасте от 8 до 9лет. Все дети имеют сохранный интеллект, хороший физический слух. При поступлении в школу все учащиеся имели заключение специалистов о нормальном нервно-психическом и физическом развитии. 16% школьников не имели нарушений устной речи, но ранее посещали логопедические группы  для детей с ФФН или ОНР. У 84% детей наблюдались нарушения устной речи. Из них у 7 детей было выявлено фонетическое нарушение, у 25 – ФФН, у 3 школьников – ОНР третьего уровня и у 28 – ОНР четвертого уровня. Для всех учащихся русский язык  был родным.

У всех детей наблюдались нарушения чтения, которые проявлялись в слабой технике чтения,  в недостаточном понимании прочитанного, при чтении наблюдались ошибки воспроизводства читаемого текста, что позволило сделать вывод о наличии у них дислексии. При этом более грубо нарушалась техника чтения у 17 детей, понимание прочитанного – у 14 детей. У 44 школьников наблюдались негрубые ошибки как технической, так и смысловой сторон чтения.

Для обследования произвольного внимания мы использовали методику изучения распределения и переключения внимания и методику определения продуктивности и устойчивости  внимания.

Тест на изучение распределения и переключения внимания проводился на уроке по чтению. Каждый обследуемый школьник получил протокол теста и точную словесную инструкцию: согласно образцу условных обозначений, расположенных в верхней части листа, нужно было поставить соответствующие знаки в каждой фигуре предложенной таблицы. Время выполнения теста — 2 минуты.

Изучение продуктивности и устойчивости внимания  проводилось с помощью задания «Найди и вычеркни». Детям нужно было найти среди рядов фигур флажок и зачеркивать  его крестиком, а встречающиеся треугольники — горизонтальной линией. Время  выполнения теста — 2,5 минуты, в течение которых 5 раз, через каждые 30 сек,  мы останавливали тест и затем продолжали снова. Интервалы в работе дети отмечали в протоколе теста вертикальной линией.

При анализе результатов мы использовали критерии оценки, которые учитывали неправильно проставленные знаки или пропущенные фигуры. Обработка полученных данных выполнялась индивидуально, использовались формулы, по которым рассчитывались показатели качеств произвольного внимания. Значения показателей, согласно анализу результатов методики, переводилось в баллы.

По результатам исследования мы выяснили, что уровень переключения и распределения внимания у младших школьников с дислексией достаточно разный: лишь у 6 детей  — высокий, соответствующий возрастной норме. У основного количества детей (32 ребенка) был выявлен средне – низкий и низкий  (у 14 детей) уровни. Средний уровень переключения и распределения внимания был выявлен у  23 школьников.

По уровню продуктивности и устойчивости внимания дети распределились на 3 группы: высокопродуктивное — устойчивое  внимание – 6 детей; среднепродуктивное — среднеустойчивое внимание – 44 ребенка; низкопродуктивное — неустойчивое внимание  — 25 школьников. При этом 6 успешных детей по показателям сформированности различных качеств внимания имели негрубые ошибки как технической, так и смысловой сторон чтения.

По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления коррекционно – логопедической работы по формированию произвольного внимания, развитию техники и понимания прочитанного у детей, участвовавших в исследовании. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В.Ястребовой и представляет систему работы учителя – логопеда на логопункте общеобразовательной школы.

Организация работы учителя – логопеда на логопункте общеобразовательной школы определена методическим письмом Министерства образования РФ. На логопункте учитель – логопед работает в то время, когда дети свободны от основных уроков по образовательной программе. Занятия учитель – логопед проводит с младшими школьниками, имеющими речевые нарушения. Коррекционное обучение планируется по периодам. Перспективный план логопед оформляет в 2 вариантах: для учеников 1 класса и для учащихся 2 – 4 классов. Дети занимаются по подгруппам, только при тяжелых расстройствах (заикание, ринолалия) предполагается индивидуальная работа. На логопункт зачисляются дети с речевыми нарушениями: фонетическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи; ФФН; ОНР 4 уровень; ОНР 3 уровень; заикание, не осложненное ФФН или ОНР; ринолалия послеоперационная.

Учитель-логопед ведет следующие виды документации: речевые карты на каждого ребенка, индивидуальные тетради для формирования произношения и письма, перспективный календарный план работы, индивидуальные карточки учащихся и отчет об эффективности работы.

Основными принципами логопедической работы являются принципы комплексности  и системности, принцип учета патогенеза, принцип учета психологической структуры процесса чтения, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип поэтапного формирования  умственных действий и дидактические принципы обучения.

Принцип комплексного подхода предполагает одновременную работу над развитием устной речи, чтения и письма. В настоящее время дислексия  рассматривается как языковое расстройство, т. е. нарушение, обусловленные недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие дислексию, одновременно обуславливают нарушения устной речи и нарушения письма.  В связи с этим при устранении дислексии логопедическое воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности базируется на  методике устранения каждого вида расстройств, представляющей собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы.  Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета патогенеза предполагает учет причин и механизма нарушений. Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения имеют различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при различных формах дислексии. При оптической они связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, при фонематической — с недостаточностью фонематического восприятия, замены могут быть обусловлены и особенностями мнестических процессов. В каждом из этих случаев метода коррекционной работы будет различна, т.к. должна быть направлена на преодоление основного механизма нарушения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения учитывает нарушения звенья или операции. У детей с нарушениями чтения обнаруживается различный механизм дезорганизации: несформированность одной из операций, несформированность нескольких операций, недостаточная автоматизированность, нарушение целостной программы деятельности при сформированности отдельных операций. В процессе логопедической работы надо сформировать умственное действие и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы,  опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе.  На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков осуществляется с участием зрительной, кинестетической , слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая.  При недоразвитии дифференциации фонем осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение звуков при их произношении, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип поэтапного формирования  умственных действий подробно описал  П.Я.Гальперин. Он выделил основные этапы формирования умственных действий:  составление предварительного представления о задании; освоение действия с предметами (этап материализации действия на внешнем плане); этап осуществления действия в плане громкой речи; перенос действия в умственный план; окончательное становление умственных действий. В процессе логопедической работы происходит постепенная интериоризация действия (звуковой анализ:  фишки, схемы; слуховые и произносительные образы слов; по представлениям).

К дидактическим принципам относятся принцип учета зоны ближайшего развития, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип учета симптоматики и степени выраженности, принцип деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

Основными задачами преодоления дислексии являются: формирование техники чтения, преодоление дислексических ошибок и формирование понимания прочитанного.

Совершенствование техники чтения осуществляется с помощью следующих приемов: чтение слоговых таблиц разного уровня сложности; чтение слов, отличающихся одной — двумя буквами; чтение столбиков слов с одинаковыми гласными; чтение столбиков слов с одинаковой концовкой; чтение форм одного и того же слова; чтение однокоренных слов; составление слов из их частей; работа с рифмованными текстами.

При коррекции оптической дислексии предлагаются упражнения на развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), на уточнение и расширение объема зрительной памяти; на формирование пространственного восприятия и представлений; на развитие зрительного анализа и синтеза; на дифференциацию смешиваемых букв.

При фонематической дислексии задачами логопедической работы являются постановка звуков и уточнение их артикуляции, развитие фонематического слуха, развитие звукового состава слова. Основными методами и приемами являются: а) различение гласных и согласных; б) выделение любых звуков из слова; в) объединение звуков в слоги; г) объединение слогов в слова; д) определение последовательности звуков; е) умение членить предложение на слова.

Для развития произвольного внимания при преодолении дислексии предлагаются задания, которые используются при обследовании произвольного внимания, а также упражнения из методических рекомендаций Н.А.Туговой, разработанные для развития произвольного внимания младших школьников на логоритмических занятиях.

Упражнения на переключение внимания связаны с переходом от одного движения к другому в соответствии со сменой музыкального сопровождения. Сначала предлагаются лишь 2 движения и 2 музыкальных фрагмента, затем количество движений доходит до 5 – 6.

Упражнения на переключение внимания чередуются с упражнениями на его устойчивость. Например, предлагается ходьба под музыку с дальнейшим отсчетом шагов без музыкального сопровождения или даются упражнения, состоящие из нескольких движений. Последние включают сначала 2 движения, затем количество движений доводят до 5 – 6.

Упражнения для расширения объема внимания более сложные и проводятся позже. Например, 2 детей из класса одновременно показывают простейшие движения, третий должен воспроизвести их последовательно.

Упражнения на распределение внимания предполагают одновременное выполнение 2 или нескольких действий. Например, школьники идут по кругу под маршевую музыку, одновременно отбивая ладонями ритм мелодии.

Особое внимание уделяется музыкально – двигательным играм, где развиваются все основные качества произвольного внимания, так необходимые для формирования учебной деятельности в начальной школе. Эти упражнения и игры могут проводиться не только на занятиях по ритмике, но и при организации динамических пауз в процессе уроков.

Практика логопедической работы показывает, что развитие произвольного внимания младших школьников осуществляется в основном на логопедических занятиях. Возможность развития внимания в других видах деятельности (на логоритмических занятиях или в индивидуальной работе), которая способствует развитию произвольности, собранности, уверенности, способствует преодолению нарушений чтения, готовит детей к обучению в средней школе, ограничена отсутствием специалистов. Редко в какой школе (пожалуй, кроме частных) есть ставка преподавателя логопедической ритмики или условия проведения подобных занятий учителем – логопедом.

Одной из важных задач логопедической работы является не только преодоление нарушений чтения, но и предупреждение их возникновения  у детей дошкольного возраста, особенно у детей с нарушением звукопроизношения. Исследование сотрудников сектора логопедии института дефектологии АПН РФ показало, что затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, у которых недостатки произношения являются показателем незаконченности фонемообразования. Л.Ф.Спирова обследовала детей с правильной речью и с  ФФН при поступлении в школу и выявила, что: выделение гласных в начале слова доступно у 78% детей с нормальной речью и у  46, 2%  у детей с ФФН. Выделение согласных в начале слова доступно 53% детям с нормальным произношением и 18%  детей с ФФН. Выделение гласного в середине доступно 20% детей с нормальной речью и лишь 3% детей с ФФН.

Т.Г.Егоров отмечал, что “…преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова”. Эту точку зрения разделяет и Д.Б.Эльконин: “…у детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко — буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким — либо причинам не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь на… побуквенном чтении, испытывает “муки слияния”, не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи”.  

Для профилактики возникновения дислексии у младших школьников необходим определенный уровень речевой подготовки, который обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя, накоплению и уточнению словаря и формированию произношения.

В процессе усвоения грамоты в первую очередь изучается звуко — буквенный состав слов. Наблюдение над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу способствуют формированию у детей четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что приводит к формированию правильного произношения, приучает сознательно читать и писать.

 При обучении грамоте детей с нарушениями речи идет учет следующих условий:

— обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте строится как продолжение обучению произношения);

— предлагается особый порядок изучения звуков и букв: а у о  м х п к с н в ы т л ш р ж, мягкие фонемы, й, мягкие, звонкие согласные, аффрикаты;

— темп прохождения всех звуков более медленный;

— при работе с разрезной азбукой формируется навык быстрой ориентации в звуко — буквенном составе слова;

— проводится углубленная работа на формирование морфологических обобщений;

— речевой материал систематически повторяется и закрепляется;

— детей постепенно знакомят с элементарными правилами грамматики и правописания.

А.Н.Корнев в книге «Нарушения чтения и письма у детей» определил несколько современных социальных проблем, касающихся преодоления нарушений чтения у младших школьников.

Отсутствует система отбора групп риска по дислексии. Отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает тех детей, которые посещали логопедические группы детского сада. Профилактика возникновения нарушений чтения организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи. Реабилитация детей с дислексией проводится  только логопедическими методами, практически не используются психотерапевтические и клинические методы реабилитации. Не разработаны организационные формы коррекции дислексии. Специальных классов или групп для детей с дислексией не выделяется.

Возможно, что условия инклюзивного образования, когда дети с трудностями, проблемами и ограниченными возможностями будут обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, привлекут к вопросу преодоления нарушений чтения у младших школьников многих других специалистов, работающих в школе.

1. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. «Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция». Учебно-методической пособие, Воронеж: «Учитель», 2000г.
2. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы – Москва, 2006.
3.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей – Санкт-Петербург, 2003.
4.  Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи – Москва, 2007.
5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой.- Санкт-Петербург, 2003г.
6. Костенкова Ю.A. Совместная деятельность специалистов по формированию навыка чтения у младших школьников с трудностями в обучении/ Логопедия: методические традиции и новаторство. — Москва, 2003.
7.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Санкт-Петербург, 2003.
8. Логопедия в школе: Практический опыт. / Под редакцией В.С. Кукушина.- Ростов-на-Дону, 2010.
9. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления – Москва, 2011.
10. Тугова  Н.А.  Воспитание внимания у заикающихся детей на уpоках pитмики. — ж. Дефектология №6, 1970, с.60-63.
11. Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. — Москва, 2003.
12. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. — Москва, 2003.

Нарушения чтения у детей.

   Сегодня существуют различные подходы к пониманию природы нарушений чтения.

   Отечественные исследователи термином «дислексия» обозначают круг проблем, связанных только с процессом овладения навыком чтения. Нарушения письма (а тем более счёта и других учебных навыков) рассматриваются отдельно. Но и у отечественных учёных понимание природы дислексии различно.

   В отечественной логопедии используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация уходит корнями в классификацию А.Куссмауля (1877), составленную им с позиций клинического подхода на основе симптоматики речевых нарушений. Современная клинико-педагогическая классификация все нарушения делит на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Дислексия и дисграфия составляют группу нарушений письменной речи. Клинико-педагогическая классификация не предполагает специального выделения нарушений речи детского возраста и нарушений речи взрослых.

Р.Е. Левина (1968) предложила классификацию речевых нарушений у детей с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом. Основополагающим принципом построения этой классификации стал единый педагогический подход к детям с речевыми нарушениями разной этиологии. Специфика этой классификации заключается в выделении основных групп отклонений в формировании структурных компонентов речи ребёнка: фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи, — которые и стали объектом коррекционного воздействия на логопедических занятиях. Речевые нарушения по психолого – педагогической классификации  подразделяются на две группы: нарушения формирования языковых средств общения (фонетическое, фонетико – фонематическое, ОНР) и нарушения применения средств общения в процессе речевой коммуникации (заикание). В этой классификации нарушения письменной речи не выделены в отдельную группу. Они рассматриваются как симптомы фонетико – фонематического или общего недоразвития речи, как и отсроченные проявления.

   В нашей стране наиболее употребимым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».

   Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности.

   Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные.

   Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон.

   В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного.

   Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, что проявляется в несоответствии программным нормативам.

   По мнению В.Г. Горецкого и Л.И. Тикуновой, о нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

   В целом нарушение способа проявляется в несоответствии ступени овладения навыком чтения, на которой находится ребёнок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов – «бухштабирование» — детьми

с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребёнок изолированно называет все буквы слова: рама – рэ, а, мэ, а. Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон — [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребёнка равен двум, трём и более годам, послоговое чтение свидетельствует о нарушении способа чтения.

   Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок. В вопросе о симптоматике дислексии этот аспект является самым дискуссионным. Р.Е. Левина выделила следующие ошибки, характеризующие нарушение чтения: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов. Р.И. Лалаева все ошибки чтения делит на 5 групп, причём в этой классификации одновременно учитываются нарушения и технической, и смысловой сторон чтения. Первая группа ошибок включает замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков, замены графически сходных букв. Вторая группа ошибок – это нарушение слияния звуков в слоги и слова. Третью группу образуют искажения звуко – слоговой структуры слова, куда автор относит пропуски, добавления и перестановки согласных и гласных букв и слогов. Четвёртая группа – нарушения понимания прочитанного. В пятую группу ошибок автор выделяет аграмматизмы.

    Изучение ошибок при овладении детьми навыком чтения проведено Б.Г. Ананьевым, Т.Г. Егоровым. В своих работах исследователи отмечали, что знание механизмов возникновения ошибок помогает понять процесс овладения чтением и выделить в нём наиболее значимые и трудные для учащихся операции. Детально проанализировав возможные трудности, выделили следующие виды ошибок чтения:

• Ошибки угадывающего чтения отмечаются практически всеми исследователями . Этот вид ошибок является самым распространённым и встречается в чтении всех детей, особенно на начальных этапах овладения этим навыком. Описаны ошибки угадывающего чтения, проявляющиеся в замене слов на основе их оптического сходства: пустырниках – «пупырниках», хлопаешь – «хлопочешь»; на основе их смыслового сходства: осина – «сосна», друзей – «знакомых». Возникновение этих ошибок объясняется неверной смысловой догадкой, возникшей на основе выхватывания из слова отдельных букв или из-за семантической близости слов.

• Ошибки в чтении окончаний . Природа этих ошибок также заключается в смысловой догадке, в попытке предугадать окончание слова, не дочитав его до конца. К данной группе относятся ошибки прочтения окончаний, выражающих категории числа, рода, времени, если они допускаются ребёнком при чтении зависимого в словосочетании слова,

в то время как главное слово, определяющее форму зависимого, ещё не прочитано и его форма не известна ребёнку. В этих случаях механизм ошибок связан с неправильным угадыванием, а не нарушением согласования. Как правило, прочитав всё словосочетание, ребёнок замечает ошибку и самостоятельно её исправляет.

• Смешение букв, обозначающих звуки, имеющие акустико – артикуляционное сходство. Эти ошибки чаще наблюдаются на первых этапах овладения чтением при установлении звуко – буквенных связей. Выделяются смешения букв, обозначающих гласные звуки (травка – «тровка»), согласные звуки, имеющие акустическое и артикуляционное сходство (по звонкости – глухости: плита – «блита»; твёрдости – мягкости: письмо – «писмо», любит – «лубит»; аффрикаты: овца – «овча»; аффрикаты и их компоненты: овца – «овса»; свистящие – шипящие: пошли – «посли»).  По словам Г.М. Сумченко, эти виды ошибок встречаются у детей независимо от наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко – буквенном уровне. При этом и у детей с речевыми нарушениями ошибки чтения часто не соотносятся с имеющимися у них нарушениями звукопроизношения. Некоторые исследователи  выделяют смешения букв, обозначающих согласные звуки, схожие по месту или способу образования.

• Перестановка букв и слогов. Этот вид ошибок проявляется в нарушении порядка следования единиц, составляющих слово: рука – «кура», нос – «сон», окно – «онко» .

• Пропуски и добавления букв, обозначающих как гласные, так и согласные звуки. Эти ошибки также традиционно выделяются всеми исследователями .

• Неправильная постановка ударения – достаточно распространённая ошибка. Её появление большинство исследователей связывают с трудностями овладения подвижным ударением, требующим от ребёнка чуткости к ритмическому строю языка. По данным Л.И.Румянцевой больше всего ошибок ударения допускается при чтении ямба (рука, тропа), дактиля (грамота) и анапеста (глубина) .

• Аграмматизмы. Под этим видом ошибок традиционно понимаются следующие случаи: изменение числа и падежных окончаний существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными; изменение числа местоимений; изменение числа, вида, времени глаголов; изменение рода глаголов прошедшего времени; пропуски, смешения предлогов и союзов; нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов. Аграмматизмом может быть названо искажение грамматической формы зависимого слова в словосочетании, когда уже прочитано главное слово, задающее его форму. Если же ошибка допускается в зависимом слове, когда

форма главного слова ещё не известна, то эти ошибки вызваны смысловой догадкой и сродни ошибкам угадывающего чтения. Такие случаи должны быть отнесены к ошибкам прочтения окончаний.

• Смешение оптических сходных букв проявляется в смешении букв, имеющих сходный зрительный образ (ч –н, у- х, е – о, т – г, п- н, о- ю). эти ошибки выделяются большинством исследователей .

• Повторы букв, слогов, слов. Некоторые авторы указывают на патологическую природу повторов, большинство из них всё же сходятся на мнении, что повторы являются закономерным явлением на начальных этапах автоматизации чтения, помогая актуализировать слово, прочитанное по слогам, в целостном виде и уточнить его значение .

   О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствует непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста. Непонимание прочитанного может быть обусловлено нарушениями правильности чтения (пропусками, добавлениями, перестановками, смешением букв), поскольку неправильное прочтение затрудняет установление связи звукового образа слова с его значением. Однако нарушения понимания наблюдается и при технически правильном чтении. Это свидетельствует об отсутствии прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения. Если технически чтение правильное, а понимание прочитанного грубо нарушено, чтение называется «механическим».

   Трудности понимания текста могут быть следствием несформированности компонентов речевого и когнитивного развития ребёнка. Л.С.Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объёма речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте.

   Максимально объективные процедуры оценки навыка чтения разработаны и апробированы зарубежными исследователями. В основе методик лежит определение расхождения между «возрастом чтения» и «паспортным» возрастом ребёнка, которое выявляется по результатам чтения одного из стандартных текстов. «Возраст чтения» ребёнка определяется по совокупности всех  анализируемых параметров чтения, затем выясняется, какому среднему возрасту в популяции детей соответствуют такие характеристики чтения. Отставание индивидуального «возраста чтения» от нормативных значений на 2 года и более свидетельствует о наличии у ребёнка нарушения чтения или дислексии.

Причины нарушения чтения.

 При нарушениях чтения выделяют в качестве основных предпосылок успешного овладения грамотой следующие условия:

• ребёнок дифференцирует звуки речи на слух, артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечёткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребёнка могут появиться смешения букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки.

• Ребёнок имеет представление о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводят к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв.

• У ребёнка сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.

• Ребёнок имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. На этом  уровне речевого развития возникают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.

   Каше, Левина и Спирова отмечают, что у 30% детей с нарушениями звукопроизношения диагностируется дислексия. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. Вместе с тем нечёткие фонематические представления отражаются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.

• Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определённым типам освещения.

• Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и чёрным цветом печатного шрифта. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

• Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты – пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, вращающимися. Чтение медленное с большим количеством ошибок и исправлений. Ребёнок постоянно должен возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.

• Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается в пределах узкого зрительного поля.

Зрительные образы не формируются или формируются искажённо, и ребёнок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

• Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приёмам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

   В результате можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно выделяется несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучения окуломоторной (глазодвигательной) активности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

   Каждый подход к изучению дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной),

однако не многие учёные проводили специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь. Анализируя отечественную литературу, были обнаружены экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определённых психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно – моторных координаций, не достаточную сформированность зрительной памяти.

Рекомендации

учителю начальных классов

по устранению дислексии,  

обусловленной несформированностью зрительных функций.

Наличие нарушений чтения говорит о несформированности зрительных функций. Целью коррекционно – педагогической работы с такими школьниками является обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Необходимо  уделить  таким ученикам особое внимание.

Основные задачи развития зрительных функций:

• Развитие произвольного зрительного внимания;

• Развитие навыков зрительного анализа и синтеза;

• Развитие зрительной памяти;

•Формирование зрительно – пространственных представлений.

Развитие произвольного зрительного внимания. Внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой частью при решении любых задач. У школьников необходимо формировать умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, в его основе лежит умение выделять в объекте существенные и значимые детали. Развитие зрительного анализа начинается  с формирования сенсорных эталонов. Необходимо использовать задания, направленные  на уточнение представлений о размере, форме, цвете. Особое внимание уделить заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р. Для развития зрительного синтеза использовать различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое можно проводить с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Затем использовать моделирование букв, печатных и рукописных. Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объёма зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти. На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений.

Рекомендации

учителю — логопеду

по устранению дислексии,  

обусловленной несформированностью зрительных функций.

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приёмами мнемотехники. Эти технологии  широко используются логопедами. Можно использовать следующие мнемотехнические приёмы:

•группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по 2-3 изображения;

•классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на чёткие классы: по цвету, форме…

•ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о – обруч, п – перекладина, д – дом);

•опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ – петелька внизу справа – «коготок», ё – две точки сверху – «два помпона на шапочке»);

•аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определённых отношениях стимулов, в целом различных;  

•схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;

•достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких – либо связок, добавлений.

•структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.

Приёмы коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция  точных прослеживающих движений глаз предполагает: •решение простых глазодвигательных задач; •развитие серийных движений глаз; •развитие зрительно – моторных координаций.

Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определённой инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмёрку или контур простой геометрической фигуры. Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят ещё дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющих перенос взора.

Важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработана Иншаковой О.Б.

Формирование зрительно – пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы представления о схеме собственного тела.

Развитие зрительно – моторных координаций предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз.

Предложенные рекомендации на развитие зрительных функций могут быть включены с систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда.

Рекомендации

родителям

по устранению  ошибок при чтении,

обусловленных  несформированностью зрительных функций.

Причиной возникновения ошибок при чтении  может являться несформированность зрительных функций. Нарушение зрительных функций приводит к возникновению следующих ошибок чтения: замены слов на основе зрительного сходства, ошибки интонационного обозначения границ предложения, пропуски строк, перестановки слов, повторение слогов, не различение букв. Несформированность зрительных функций проявляется в замедленном темпе чтения. Устранению нарушений чтения у школьников младших классов способствуют упражнения, направленные на развитие зрительного внимания, зрительной памяти и формирование зрительно – пространственных представлений.

Для развития зрительного внимания можно выполнять такие упражнения: 1.Прочитать в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

Для формирования у детей обобщённого представления о букве использовать можно сравнение рукописных и печатных букв. Например, в каждой строке найти 2 буквы, написанные одинаково. Особое внимание уделить на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е-ё, и-й, б-р.

Определи, какие буквы сломались, помоги их отремонтировать.

На буквенном материале можно отрабатывать зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов, предложений. Например, предложить ребёнку столбики слогов и слов, подобранных по возрастанию длины способом наращивания (ель – мель – шмель, бы – был – были – былина, по – пол – поле – полёт).  Внимание ребёнка обращается на то, что каждое последующее слово содержит предыдущее. Ребёнок прочитывает цепочку и воспроизводит последовательность устно.

Следующее задание направлено на развитие двигательной активности глаз. Нужно прочитать зашифрованную в клетках загадку, следуя по указанному маршруту. Отгадайте загадку.

Желаем успехов и приятного чтения!

 Статья подготовлена учителем – логопедом

Синицыной М.А.

Характерные трудности и пути их
преодоления  при овладении навыком чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи

Основными причинами затруднений детей с
речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических
процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь,
многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий,
трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как
следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу
слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком
речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда,
родителей не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они
читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не
могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл 
прочитанного.

Проблемы в обучении чтению возникают
преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку
именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической
стороны речи и фонематического восприятия,  становятся препятствием для
овладения грамотой не только в дошкольном, но и младшем школьном возрасте.

При нарушениях речевого развития в большинстве
случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей
отмечаются:

-дефектное произношение оппозиционных звуков
нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

-недостаточная сформированность фонематических
процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному
развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к
успешному овладению грамотой;

-трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и
лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен
бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное
расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по
смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также
сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические
конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических
конструкциях.

У учащихся с дизартрией и ОНР III уровня 
наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой
одного слова другим; многократное повторение отдельных букв или слогов,
пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению
прочитанного, к неправильному понимаю смысла, обуславливает резкий замедленный
темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; дети не учитывают
характерных лексико-грамматических связей с лов, а если и учитывают, то не
могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в
отдельности. Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с
ОНР и дизартрией (стертая):  развитие звуковой стороны речи, развитие
лексического запаса и грамматического строя речи, формирование связной речи,
развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению,
формирование полноценных учебных умений, развитие и совершенствование
коммуникативной готовности к обучению, формирование коммуникативных умений и
навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно
овладеть навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь.
Работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна
учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть
общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Таким образом, дети с ТНР испытывают трудности
не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового
состава речи, что обуславливает трудности в овладении грамотой, отражается на
письме детей. Весь процесс обучения грамоте делится на 3 периода:
подготовительный, задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением
и письмом в букварный период, букварный — самый длительный и самый
ответственный, послебукварный, в течение которого совершенствуются навыки
чтения и письма. Главная задача подготовительного периода(добукварного) 
развитие фонематического слуха и правильное произношение. Данный период имеет
важное значение в формировании у детей фонематического слуха. Ребенок должен не
только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со
звуками, объединять звуки в слоги, а слоги  в слова.

Пример построения урока в добукварный период:

Тема. Звук и буква

Выделение из речи звуков (звукоподражание).

Выделение слов из предложений, деление слов на
слоги.

Выделение гласных звуков из слов

Выделение согласных звуков

Показ картинного алфавита.

Выделение предложений.

Отгадывание детьми загадок

Рисование предметов, название которых
начинаются с выделенных звуков.

Умение слышать каждый отдельный звук, четко
отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, в
дальнейшем очень пригодится для успешного овладения грамотой.

Своеобразие психического развития детей с ТНР 
требует творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы
заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. Помогают детям
запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся:
вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек, сложить разрезанную
букву, «оживить букву».

Трудно выработать у детей с ТНР навык
употребления новых слов. Можно предложить следующие упражнения

Прочитайте слова на карточках, соедините слова
стрелочкой с изображением, составьте предложение из данных слов.

В целях обогащения и активизации словаря можно
использовать следующие упражнения. Эти упражнения «Малыши потерялись» ребенок
должен соединить линиями подходящие слова, «Выбери из вариантов» прочитать и
закончить предложение.

Как мы знаем, основной формой изучения речи
детей в коррекционных школах является логопедическое обследование, которое
служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе
с тем для прослеживания  процесса преодоления речевых недостатков, изменений,
происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности
ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно
систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

Чтобы воспитать правильное произношение, одних
занятий с логопедов школы мало, необходима регулярная работа дома. Родители
обязаны помочь своему ребенку говорить правильно.

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное  несформированностью  (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.

               

Дислексия

Дислексия — лечение в Москве